9789177413080 by Smakprov Media AB

Helena Wallberg är gymnasielärare, specialpedagog, utbildare och författare till bland annat böckerna Formativ bedömning i praktiken och Att sätta betyg – en berättelse från ett kollegierum.

Lektions design i praktiken

praktiskt i klassrummet och kollegierummet för att skapa förutsättningar för alla elevers lärande? Lektionsdesign i praktiken – före, under och efter lektionen handlar om att utveckla arbetssätt för att utforma undervisning för hela gruppen och samtidigt möta gruppens olika individer utan att särskilja och exkludera någon. Detta är en fristående fortsättning på boken Lektions design – en handbok. Ordet lektionsdesign är valt för att framhäva och synliggöra det kreativa i lärarens utformning av undervisningen och lektionerna. Med den här boken vill författaren fördjupa förståelsen för differentierad undervisning. Här finns beskrivningar på hur lärare kan reflektera före, under och efter lektionen kring elevers lärande och fundera över hur man kan tolka och förstå sina elever. Syftet är att söka, pröva, ompröva och utvärdera olika sätt att undervisa för att få alla elever att utveckla lärande så långt som möjligt. I boken finns många konkreta exempel på aktiviteter att pröva och inspireras av för den egna undervisningen. Här finns övningar och exempel som enskilda lärare kan använda för sin undervisning, men också många övningar och metoder för det kollegiala utvecklingsarbetet. Boken riktar sig till lärare i alla årskurser och skolformer samt alla som arbetar med att utveckla undervisning.

HELENA WALLBERG

UR GÖR MAN SOM LÄRARE konkret och

HELENA WALLBERG

s n o i t k e L n g i s de n e k i t k a i pr

FÖ RE , UN DE R OC H EF TE R LE KT ION EN

ISBN 9789177413080

9 789177 413080

77413080.1.1_Omslag.indd 2-3

2023-01-26 09:49

HELENA WALLBERG

s n o i Lekt n g i s de n e k i t k a i pr FÖ RE , UN DE R OC H EFT ER LEK TIO NE N

77413080.1.1_Inlaga.indd 1

2023-01-26 09:42

© 2023 Författarna och Gothia Kompetens AB ISBN 978-91-7741-308-0 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Stina Andersson Omslag: Anna Hild Grafisk form: Anna Hild Illustrationer: Shutterstock Christos Georghiou sid 76, Marish sid 105, nwdph sid 118, tutti_frutti sid 127 samt Anna Hild sid 14, 20, 23, 27, 34, 35, 43, 50, 54, 55, 57, 64, 66, 69, 70, 74, 76, 80, 83, 105, 115, 119, 120, 123, 128, 132, 134, 147, 150, 152, 154, 175 Foto: Helena Wallberg Första upplagan, första tryckningen Tryck: ADverts, Lettland 2023

Gothia Kompetens Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se

Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet. Genom att återvinna denna bok bidrar du till papperets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.

77413080.1.1_Inlaga.indd 2

2023-01-26 09:42

Innehåll

Förord

Inledning

Bokens begrepp

Före lektionen – att förstå sina elever på individ- och gruppnivå

Lektionens faser som designstruktur

FAS 1

Sätt i gång

FAS 2

Skapa nyfikenhet och engagemang

FAS 3

Klargör förväntningar

FAS 4

Aktivera och träna

FAS 5

Reflektera och bearbeta

123

FAS 6

Ta reda på vad eleverna kan

134

FAS 7

Avsluta lektionen

147

FAS 8

Bedöm undervisningen formativt

154

Efter lektionen – följ upp kollegialt och fortsätt utveckla

163

Slutord

180

Källor

182

77413080.1.1_Inlaga.indd 3

2023-01-26 09:42

Tack till alla som jag har fått möjlighet att ha fördjupande samtal med de senaste åren. Dessa samtal har varit ovärderliga för fortsättningen av lektionsdesign!

77413080.1.1_Inlaga.indd 4

2023-01-26 09:42

Förord

with what we now call differentiated instruction early in my teaching career when a small, fragile looking boy whispered something to me in the hall during a class change. His voice was small, the hallway was full of adolescent enthusiasm. It was early in the school year and many of our middle school students had difficulty opening lockers. On the fourth try, I was able (barely) to hear what he wanted to say. I thought he wanted help with opening his locker. What he said was, “I can’t read.” His name was Golden. He was 15 years old. This was his first day at school for the year. He was coming into the classroom I shar ed with 12- and 13-year-old students. He did not know the entire alphabet. My soul was frozen while my brain produced a rush of questions and fears. “How did this boy get to middle school completely unable to read?” (Brain response, “Not relevant. “He’s here.”) “I don’t know how to teach reading.” (Brain response, “You may be about to learn how!”). “I don’t have any materials that are appropriate for him.” “How do I find time to teach him? There is too much to do already!” “What do the other students do while I’m working with him?” “Should I seat him at a table where there is a very strong reader who could help him?” “How do I help him feel like a contributing member to the class?” “How do I help his classmates appreciate him as a BEGAN MY JOURNEY

77413080.1.1_Inlaga.indd 5

2023-01-26 09:42

peer?” “Do I try to hide his needs from them? Or explain his challenges?” “How do I grade him? Should I just explain to him that he cannot possibly earn a passing grade for the year and that I hope he won’t feel discouraged by that?” (Brain response, “Inhumane idea! Don’t go there again!”) As Golden and I walked into the classroom together, one thought banished the others. “What this boy did in sharing his secret with me was an act of tremendous courage! I cannot let him down.” I have spent the last fifty-plus years seeking answers to those questions–for myself and for other educators. During the remaining 21 years I spent teaching in public school, I worked with likeminded, and sometimes highly skeptical, colleagues to find solutions to those very real dilemmas. In my second life as a teacher trainer at the University of Virginia, I continued the search as I read about educators before me who had asked the same questions and had written about them; and I continued to learn with like-minded colleagues who had broad and deep knowledge in various specialty areas as we shared conversations and conducted research together. In both locations, my students were always my best teachers! Through all that time, Golden has gone with me and continues to serve as a reminder to me that growing up is incredibly challenging for every young person and that finding solid footing in the world is particularly fraught for those with learning or emotional disabilities and disorders, those who must learn the language of the classroom while they try to make sense of its content, and those whose race, culture, religion, body, or sexual orientation make them feel apart from their peers. For too many of those young people, school seems more like a threat than an opportunity. Teachers who see and respond to the personhood, strengths, and capacities of each learner in their care are sources of hope and facilitators of possibility. One of those teachers is Helena Wallberg.

77413080.1.1_Inlaga.indd 6

2023-01-26 09:42

I met Helena during the pandemic–online, of course–as we worked with a small group of like-minded peers on a project to help teachers internationally extend their impact through inclusion and differentiation. From our first conversation, Helena has felt like a professional soulmate. Our approaches to differentiation and inclusion are remarkably “in sync,” which is a great encouragement. I join her as an advocate for the right of every young learner to be a member of a classroom in which diverse students engage in deep learning–in probing the meaning of rich content as they grow their skills as thinkers, problem-solvers, collaborators, and generators of worthy ideas and products. I join her in her conviction that teachers who study their students as individuals grow in understanding of their unique strengths and needs and that looking for shared patterns across students prepares the way for manageable differentiation. I continually learn from the work she does, including the work in this book, to map for teachers a clear, stepwise path for instructional planning that multiplies both student and teacher growth. I am delighted that an increasing number of teachers and students in Sweden will be beneficiaries of her wisdom and common sense. I am excited to continue to learn from Helena, too! Prof Carol Ann Tomlinson, The University of Virginia’s School of Education and Human Development

77413080.1.1_Inlaga.indd 7

2023-01-26 09:42

77413080.1.1_Inlaga.indd 8

2023-01-26 09:42

Inledning

ektionsdesign – en handbok som kom ut 2019 fick mycket uppmärksamhet, ibland för själva titeln och ofta för den struktur av lektionen som jag ville förmedla. Något som uppskattades var att den är inriktad på praktiskt arbete med konkreta exempel på metoder och aktiviteter som kan tillämpas direkt i undervisningen. Jag valde medvetet att göra den lättillgänglig med fokus på aktiviteter så att läsaren kommer direkt in i lektionen och kärnan i det dagliga arbetet som lärare och pedagog. Det finns många fördelar med det, inte minst har det lett till många kreativa samtal, diskussioner och nya grepp i undervisningen. En handbok är en översiktlig beskrivning av något, i detta fall en lektion och ett arbetssätt. Jag märkte i alla fördjupande samtal jag har haft kring lektionsdesign att det behövs ännu mer av konkreta arbetssätt för att verkligen få bokens budskap att omsättas i praktiken. Det finns ett glapp mellan viljan att nå alla elever som grupp och verktyg för att faktiskt få till det. Det är en svår balansgång att gå när vi å ena sidan vill uppmärksamma en enskild elev och erkänna att det kan finnas svårigheter att nå eleven och å andra sidan lyfta det som behövs för denna elev till gruppens undervisning. Det är lätt hänt att tänka att eleven måste få något annat vid sidan om eller tänka att det som gäller alla fungerar även för den enskilde. Det har blivit många samtal för mig kring boken om lektions design. Dessa samtal ligger till grund för innehållet i denna upp 9

77413080.1.1_Inlaga.indd 9

2023-01-26 09:42

följande och fördjupande bok. Framför allt vill jag lyfta reflektionen kring gruppens styrkor och lärbehov och koppla den till val av verktyg, metoder och aktiviteter för hela gruppen. Lärare vill sina elever väl och vill förstå hur de ska möta dem, men det är svårt när det spretar. En elev ligger långt före och lär sig snabbt, en annan behöver längre tid på sig och en tredje har svårt att sitta still. Lärare är mer uppmärksamma på olikheter idag, men precis som studier visar gör det också att lärare känner en större otillräcklighet. Det blir ofta fokus på enskilda elever och deras behov snarare än fokus på vad undervisningen behöver innehålla och hur den behöver organiseras. Det allra svåraste är att tänka kring och designa en undervisning som fungerar för hela gruppen redan från början. Lektionsdesign i praktiken är därför ännu mer inriktad på att börja designen i en reflektion kring gruppen, en ärlig och välkomnande ansats att möta hela gruppen med genomtänkta differentierade aktiviteter och uppgifter. Differentierad undervisning är ett sätt att se på undervisning som något flexibelt och direkt riktat till den grupp som ska utveckla ett kunnande med alla de olikheter som finns i gruppen. Eftersom det är ett förhållningssätt är det inte lätt att definiera. Hur man förstår differentierad undervisning beror på ideologi, perspektiv, erfarenheter och tillgång till kollegialt lärande. Det behövs, tänkte jag inför denna bok, ett ännu tydligare ramverk för att förtydliga differentierad undervisning och skapa ännu fler möjligheter till kollegiala samtal om det. Unesco (2020) konstaterar att den största utmaningen skolan som institution har idag är att acceptera, välkomna och se till att alla barn och unga får en utbildning i ett gemensamt sammanhang. Strävan att möta fler elever riskerar att bli kontraproduktiv när vi kategoriserar elever i olika grupper med olika styrkor och svårigheter (Schuelka & Carrington, 2022). Det blir helt enkelt för många olikheter att hantera och lärare kan lämnas med en känsla av att inte kun10

77413080.1.1_Inlaga.indd 10

2023-01-26 09:42

na undervisa. En storlek passar inte alla, det är självklart, men hur gör man konkret och praktiskt i klassrummet och i kollegierummet för att skapa förutsättningar för alla elever? Intentionen med Lektionsdesign i praktiken är att visa arbetssätt som gör detta hantverk hanterligt, kreativt och möjligt. Lektionsdesign handlar inte om att lärare ska göra vissa saker för att kunna kalla sin undervisning god, differentierad, explicit eller framgångsrik. Lektionsdesign handlar om att aktivt och medvetet välja lärandemål, uppgifter, aktiviteter som möter just de elever som finns i klassrummet. Lektionsdesign handlar också om att granska pedagogiska och metodiska val utifrån elevernas respons på dem. Jag vill att du ska känna tillförsikt och tillit till din förmåga att undervisa när du läser boken, även om du säkert ibland känner dig överväldigad av alla exempel och förslag på hur man kan göra. Om det skulle hända ber jag dig att ha en strategi för att hantera situationen, till exempel att stanna upp och diskutera med kollegor eller sammanfatta det viktigaste du läst och de aktiviteter du blir mest sugen på att pröva. Ett viktigt budskap jag vill förmedla är att leta efter styrkor och drivkrafter hos våra elever. Självklart gäller detta också dig och dina kollegor. Inspiration, mod att pröva, lust att ändra eller skruva på något i syfte att nå fler och känna mer tillförsikt är några av de effekter jag önskar att läsningen ger.

Bokens syften Den här boken är en fortsättning på Lektionsdesign – en handbok, men jag vill samtidigt att den ska kunna läsas som en fristående bok. Det övergripande syftet med att skriva om lektionsdesign i praktiken är att hjälpa till att lyfta blicken från individnivå till gruppnivå. Jag vill bidra till ett verkligt förändringsarbete kring det som är allra svårast, nämligen att ta hänsyn till och beakta individuella elever i gruppen och samtidigt kunna utforma en undervisning för gruppen 11

77413080.1.1_Inlaga.indd 11

2023-01-26 09:42

utan att tappa bort någon. Det kommer inte att ske i en handvändning men det är ett utvecklingsarbete som måste ske. Det som finns i boken i form av exempel, strukturer och modeller är till för att inspirera, bygga på arsenalen av verktyg för att kunna vara flexibel och möta elevernas lärbehov samt att använda som underlag för fortsatta kollegiala samtal. Jag tror inte på att pröva allt på en gång och förvänta sig stora förändringar. Jag tror mer på att ta en bit i taget och verkligen gå på djupet med förståelsen för vad jag skriver och hur det hänger ihop med dina tankar och din praktik. Ett centralt syfte med boken är att reda ut de frågetecken som jag har uppmärksammat i arbetet med att införliva lektionsdesign på olika skolor. En viktig sådan fråga som ständigt återkommer är hur man möter de elever man har och hur man kan tänka på individer och gruppen samtidigt. Frågetecknen handlar också ofta om vad man får eller bör göra som lärare. Med den här boken vill jag lyfta kreativitetens viktiga roll i läraryrket och allt vi kan göra utan att ängsligt fundera över vad som blir fel, bara vi har fokus på elevernas lärande och utveckling. Det finns också ett tydligt fokus på att stödja elevers läs-, skrivoch språkutveckling oavsett ämne. Det är uppenbart att vi måste få elever att läsa och skriva mer för att de ska ha förutsättningar för livslångt lärande och för att förbereda dem för självständigt arbete eller studier. En språkutvecklande undervisning beaktar språket som verktyg för att förstå, minnas, öva, fråga, söka strategier, kommunicera kunnande och interagera. Vi vet att det i varje klass finns elever som lätt hamnar i språklig sårbarhet om vi inte förebygger det och tar hänsyn till detta (Hallin, 2019). Dessutom har vi elever som har hög inlärningsförmåga och som därför inte tränat tillräckligt på djupinlärning. Den underlättas av att vi visar vägen språkligt även för denna grupp elever (Liljedahl, 2022). En differentierad undervisning beaktar språkliga lärbehov av olika slag. 12

77413080.1.1_Inlaga.indd 12

2023-01-26 09:42

Den här boken handlar inte om att jag talar om för dig vad du ska göra för att fortsätta vara eller bli en bra lärare. Det är inte ett recept för lyckad undervisning. Lektionsdesign i praktiken handlar om att utveckla arbetssätt som stödjer förmågan att utforma en undervisning som vänder sig till hela gruppen genom att också beakta enskilda elever som de individer de är. Jag är övertygad om att alla lärare vill att deras elever ska lära och utvecklas så långt som möjligt. Samtidigt är jag också övertygad om att vi kan göra mer för att stödja elevers djupinlärning, självständighet och förutsättningar för ett livslångt lärande. Jag hoppas att min bok kan bidra till det.

Bokens struktur Du som har läst Lektionsdesign – en handbok kommer att känna igen strukturen. Boken inleds med en lista på och ett resonemang kring begreppen som ligger till grund för lektionsdesign. Här förklarar jag till exempel differentierad undervisning och lyfter reciprok undervisning som ett sätt att utveckla elevers lärande. Jag kopplar forskning om utmärkt undervisning till lektionsdesign och de arbetssätt jag beskriver. Därefter för jag ett resonemang kring differentierad undervisning och hur den skiljer sig från det jag kallar en traditionellt utformad undervisning. Begreppen stöder ett förhållningssätt som jag menar är viktigt att förhålla sig till före lektionen och i det kollegiala samarbetet kring design av undervisning. Ett fokus i boken är att uppmärksamma vikten av att reflektera kring eleverna i gruppen före lektionen och jag ger exempel på hur det kan gå till. Elevernas styrkor lyfts liksom de situationer som kan utgöra hinder för lärande. Reflektionen kring både styrkor och utmaningar före lektionen är en del av det förebyggande arbetet i lektionsdesign. Sedan följer kapitlen med lektionens olika faser. Där finns åtta faser, var och en med ett tydligt syfte för att skapa ett logiskt och 13

77413080.1.1_Inlaga.indd 13

2023-01-26 09:42

lärande flöde under lektionen. I inledningsdelen till varje fas finns rubriken ”Från individ till grupp”. Där får du en modell för att reflektera kring vad gruppen behöver med utgångspunkt från de individuella eleverna. Sedan kommer exempel på aktiviteter att genomföra under lektionen. Dessa exempel syftar till att visa hur man praktiskt kan göra för att möta gruppen. Du kan välja att låta dig inspireras av dessa aktiviteter eller att komma på egna aktiviteter som möter syftet med varje lektionsfas. I slutet av varje fas finns en designmall att använda för att notera det du vill pröva i din undervisning samt en stödstruktur för att stämma av att dina tankar gäller hela gruppen. Några behöver (bas eller utmaning)

Många kan

Alla kan

Den här figuren kommer att dyka upp vid varje lektionsfas. Pyramiden är en stödstruktur för dina beslut, ett verktyg för att se om det du tänker fungerar för gruppen som helhet.

Kanske behöver den aktivitet du valt differentieras ytterligare för att nå alla elever, kanske blir du stärkt i din tanke att alla kan genomföra det du beslutat. I kapitlet om fas åtta får du strukturer för att samla dina tankar och underlätta reflektioner efter lektionen. Kapitlet som följer på fas åtta handlar om kollegialt lärande och samarbete och fokuserar på kollegiala samtalsstrukturer för att lyfta fler perspektiv på det lärande som sker, eller inte sker, under lektionerna. 14

77413080.1.1_Inlaga.indd 14

2023-01-26 09:42

Bokens begrepp

undervisningen som gör att vi får med oss eleverna utan det vi gör i praktiken. Elever bryr sig knappast om att vi säger att vi differentierar undervisningen, de vill lära sig och känna tillhörighet helt enkelt. Begreppen är redskap för professionen för att fatta genomtänkta beslut om våra handlingar och val av aktiviteter. Begreppen hjälper oss också att skapa samsyn om vad vi menar med olika sätt att undervisa och hur vi ser på lärande, elever, uppdraget. Här går jag igenom de centrala begreppen i lektionsdesign, de begrepp som jag menar är viktiga att använda kollegialt för att koppla teori till praktik. ET ÄR INTE VAD VI KALLAR

Lektionsdesign och lektionens faser Jag har valt lektionsdesign som uttryck för ett förhållningssätt som erkänner undervisning som något som formges utifrån många aspekter och som kännetecknar en process. Jag ser det som pusselbitar som ska läggas på plats för att ge förutsättningar för lärande och därmed trygghet, tillhörighet, delaktighet och för att utveckla kunnande så långt som möjligt. Ett sätt att organisera lektionen är att dela in den i faser som stödjer lärandeprocessen (Hattie & Yates, 2014). Lektionen sätts i gång, lockar eleverna in i lärandet, tydliggör, synliggör och ser till att ge förutsättningar att öva och reflektera innan den avslutas. Lärande i steg 15

77413080.1.1_Inlaga.indd 15

2023-01-26 09:42

beskrivs också inom Universal Design for Learning, UDL, och som jag har tolkat som en process för att skapa engagemang, presentera innehåll och klargöra, öva och kommunicera kunnande (Meyer m.fl., 2014). Lektionen delas in i åtta faser för att beskriva det flöde som sker i lärandet under en lektion. För att illustrera flödet har jag valt en pil. Det skulle också kunna vara en cirkel som beskriver hur eleverna möts för att sätta i gång lärprocesser och hur cirkeln sluts med en reflektion kring och sammanfattning av lektionen. De åtta faserna av en lektion är ett sätt att dela upp innehållet i lektionen så att det motsvarar en framgångsrik undervisning. Pilen är en visuell stödstruktur att använda för många syften. Dels för att välja aktiviteter för de olika faserna, dels för att reflektera över vilka faser som är viktiga att betona för klassen, för kunskapsområdet och för att kunna reflektera kring kritiska situationer och framgångsfaktorer. En av de lärare som arbetar med lektionsdesign skapade en tabell i stället för en pil, en struktur som fungerade bättre för hennes bild av lektionen som en helhet. Jag lånar den tabellen och använder den här för att du ska kunna välja aktiviteter i de olika faserna i din egen designprocess. Du kommer att möta en fas av tabellen i taget i de kommande kapitlen. Så här ser tabellen ut i sin helhet: Lektionens faser

Så här gör jag

Sätt i gång Skapa nyfikenhet och engagemang Klargör förväntningar Aktivera och träna Reflektera och bearbeta Ta reda på vad eleverna kan Avsluta lektionen Formativ bedömning av lektionen

77413080.1.1_Inlaga.indd 16

2023-01-26 09:42

Exemplen du får ta del av i boken har två syften. Dels att inspirera, dels att visa hur det kan se ut i praktiken. Det är inte exemplen som är lektionsdesign utan det är dina val av metoder och verktyg i det flöde som leder och stimulerar eleverna. Därför får du också inför varje lektionsfas exempel på hur du kan göra för att ha ett under lag för dina val. Lektionsdesign är inte detsamma som perfekta lektioner. I stället är det ett arbetssätt som kännetecknas av utformning och medvetna val av metoder och aktiviteter som möter både läroplanens skrivningar, forskning och eleverna med den mångfald de representerar. Det betyder inte att det alltid blir perfekt och genererar glada, pigga, motiverade elever och lärare. Det betyder att det sker ett professionellt arbete med att skapa och utveckla förutsättningar för just de elever som finns där du är. Lektionsdesign är på så vis kreativt och handlar om en designprocess snarare än en designprodukt. Jag använder orden lärare, lektion, undervisning och bedömning eftersom jag tänker att dessa ord beskriver lärande möten och den typ av bedömning som också görs i förskolan, förskoleklassen och i fritidshemmet liksom i vuxenutbildningar. Orden används inkluderande och refererar till den pedagogiska professionen, till lärande möten av olika slag i hela vår skolverksamhet och till de bedömningar vi gör dagligen förutom de som leder till betyg. Lektionsdesign är ett arbetssätt som stödjer en process där elevernas lärande i grupp är i centrum. Det är också ett arbetssätt som fogar ihop många av de kunskaper vi har om vad som utmärker god undervisning.

Differentierad undervisning Differentierad undervisning beskriver just det som den här boken vill förtydliga och fokusera på, en undervisning som vänder sig till gruppen utan att tappa bort individen. Differentierad undervisning tar hänsyn till och använder de olikheter som finns i en grupp och 17

77413080.1.1_Inlaga.indd 17

2023-01-26 09:42

innebär att aktiviteter och uppgifter utformas så att alla får möjlighet att delta, öva och prestera. Differentierad undervisning är därför bärande i lektionsdesign. En grupp lärare jag mötte diskuterade skillnaden mellan individualiserad och differentierad undervisning. En av dem hade en elev vars specialintresse, båtmotorer, togs tillvara genom att eleven fick egna uppgifter kopplade till detta intresse. Är inte det att differentiera, undrade de? Under samtalet framkom att lärarna använde ordet differentiera som samlingsetikett för allt som de ansåg var bra för elever av olika anledningar. Det är kanske bättre att någon elev också placeras i ett eget rum, det kan väl vara bättre och därmed differentierat? Differentierad undervisning är att kreativt hitta sätt som gör att alla elever kan lära tillsammans i samma klassrum i samma skola (Unicef, 2020). Det är att kreativt söka lösningar som motverkar exkluderingsprocesser som till exempel kan börja med att en eller några elever får gå från klassrummet eller jobba med annat än klasskamraterna. Eleven som fokuserade på båtmotorer skulle delta i en uppgift för att öva på beskrivande text. Kunskapsområdet var rymden och eleverna skulle producera beskrivande faktatexter om rymden. Alla utom en elev som fick skriva om båtmotorer. Jag tänker att det är en individualiserad uppgift som särskiljer eleven från resten av klassen. Det blir svårt för den eleven att delta i gemensamma diskussioner om hur man söker information, sammanfattar och beskriver inom genren faktatext om eleven inte delar erfarenheterna med sina klasskamrater. Det är en exkluderande lösning som kan fungera för att eleven ändå ska sysselsättas i klassrummet eller utanför det. En mer differentierad lösning är att utgå från det kunnande som ska utvecklas – att alla elever ska öva på beskrivande faktatext. Alla elever kan öva genom att skriva två texter, den ena om rymden och den andra om ett valfritt område. För att underlätta för alla kan lära ren organisera eleverna i basgrupper som ska hjälpa varandra och med övningsstationer där man kan öva på några olika sätt. Dess 18

77413080.1.1_Inlaga.indd 18

2023-01-26 09:42

utom kan läraren använda stöttande strategier som exempelmeningar, bilder och visuella hjälpmedel för att strukturera texterna. Detta är ett kortfattat exempel på hur man kan differentiera undervisningen för att se till att alla elever får möjlighet att höra till, delta, lära och prestera som individer i ett kollektivt sammanhang. Men om man inte kommer på hur man kan differentiera, är det inte bättre att individualisera en uppgift eller låta en elev jobba i ett eget rum vid sidan om? Det går inte att svara entydigt på den frågan. Det beror på hur skolan anstränger sig för att hitta andra lösningar som inte är individualiserade. Finns inte en sådan ansträngning är det förstås bättre än att låta eleven misslyckas. Däremot menar jag att det är fel att kalla det differentiering eller inkludering. Det är hederligare att säga att vi väljer en exkluderande och individualiserande lösning eftersom vi inte ser andra alternativ. Det kan också bli en språngbräda till en fördjupad diskussion om hur lektioner ska utformas för att inte exkludera elever. Det menar Susan Cole som med sitt forskarteam har visat att det gynnar elever både akademiskt och socialt att undervisas tillsammans med sina klasskamrater (Cole m.fl., 2022). Fokus på elevens kompetens

Alla vill att elever ska få en bra skolgång, men hur vi får till det beror på vilket perspektiv vi utgår från. Individualiserade lösningar har oftare sitt ursprung i ett fokus på de brister som eleven har och som gör att det blir svårt för eleven att göra det som andra gör (Schuelka & Carrington, 2022). Differentierad undervisning har sitt ursprung i en syn på eleven som kompetent och bygger på tanken att under visningen utformas för alla elever i gruppen. Utmaningen är att omsätta specifik kunskap om individer till en undervisning på gruppnivå. Ibland får jag frågor om hur man gör för att differentiera i ett visst ämne eller för en viss årskurs. Man jagar efter den där metoden som ska göra det lättare, eller det där sättet som ska rädda en från käns19

77413080.1.1_Inlaga.indd 19

2023-01-26 09:42

lan av otillräcklighet. Jag förstår känslan men det finns ingen quick fix eller mirakelkur. Differentierad undervisning är inte en enhetlig metod, modell eller räddare i nöden som kommer att lösa alla utmaningar. Differentierad undervisning är ett begrepp för att förstå och acceptera att undervisningen inte kan utformas lika för alla men ändå för en gemenskap där alla har en tillhörighet. Hur man differentierar beror på hur man gör från lektionens början till lektionens slut. Det beror på vem man är som lärare, vad man ska undervisa om och vilka eleverna är liksom hur hela skolan organiseras. En differentierad aktivitet sker i en kontext. Hur den landar hos eleverna beror på hur lektionen började, hur de förstår vad de ska lära och varför, hur de får möjligheter att pröva sina tankar och hur de känner och tänker inför arbetet. Ibland behövs en differentiering av aktiviteter och ibland är det andra principer som styr val av aktiviteter. En bild av differentierad undervisning är de tre lådorna nedan som visar att man från början öppnar upp för fler sätt att ta till sig ett innehåll, fler sätt att jobba i processen och fler sätt att visa resultat.

Innehåll

Process

Resultat

Motorvägen – en metafor för differentiering

Carol Tomlinson reflekterar i sin senaste bok, So Each May Soar Soar (2021), kring de olika definitioner av differentierad undervisning hon har använt genom åren. Ofta använder hon en metaforisk beskrivning av en resa till ett gemensamt mål där vi ibland reser tillsammans på motorvägen i samma buss och ibland stannar till vid vägkanten för att utforska på egen hand. Den gemensamma resan 20

77413080.1.1_Inlaga.indd 20

2023-01-26 09:42

på motorvägen är viktig för en gemensam förståelse av kunskapsområdet och för att lära tillsammans. Det mesta av den differentierade undervisningen sker på motorvägen genom en design som tar hänsyn till elevernas lärbehov och bygger in sätt att möta dem på gruppnivå. Avfarterna är en metafor för ännu mer riktad ledning och stimulans. Här finns möjligheter att under lektionen rikta stöd till enskilda elever eller mindre grupper av elever utan att det blir särskiljande lösningar. Jag upplever att det är avfarterna som mest hamnar i fokus när jag diskuterar differentierad undervisning med pedagoger. Jag undrar om det beror på att vi har svårt att släppa tanken på att individualisera eller om det är ett första steg att förstå differentierad undervisning. Den stora utmaningen tycks vara att omsätta det vi vet om enskilda elever till undervisningen som vänder sig till gruppen. Traditionellt har vi gjort det omvända, vi utformar en undervisning för gruppen och vänder oss till enskilda elever när vi ser att de inte hänger med eller verkar uttråkade. Avfarterna som metafor kan utveckla förståelsen för att riktade insatser kan ges genom att differentiera undervisningen snarare än särskilja elever från den. Avfarterna blir ett sätt att utveckla förståelse för skillnaden mellan individualiserad och differentierad undervisning. Den som har förtrogenhet med differentierad undervisning vet att det är något som man väljer dagligen när man observerar elevernas respons på undervisningen för att ta med det i sin fortsatta design. Det låter enkelt! Men allt det som händer i klassrummet kan vi inte ta in utan någon form av system för att sålla i alla intryck och prioritera det som är viktigt. För att differentierad undervisning ska landa i teori och praktik behövs mycket självreflektion och kollegiala resonemang om bedömningar av olika slag, vilka bedömningar gör vi, varför och vad gör vi med informationen så att den investeras i undervisning för gruppen? Det är detta som är kärnan i mina resonemang, strukturer och exempel i denna bok om lektionsdesign i praktiken. 21

77413080.1.1_Inlaga.indd 21

2023-01-26 09:42

Individualisering eller differentiering?

Individualisering utgår från tanken att alla ska göra samma uppgift eller aktivitet, men en del elever kan få göra det på andra sätt. Differentierad undervisning utgår i stället från de olika lärbehoven i klassen som möts i en och samma uppgift eller aktivitet. Det innebär att differentierad undervisning bakar ihop det som annars skulle bli individuella lösningar till en uppgift eller aktivitet som ska möta alla lärbehov. Individualiserade insatser har kategoriserats i forskning för att utröna vad vi oftast gör för att möta enskilda elever (Vinterek, 2006). Jag har valt ut några av de vanligaste aspekterna av individuellt utformade insatser: tempo, nivå, omfång, metod och intresse. Det är vanligt att en elev får arbeta i ett annat tempo eller på en annan nivå än det som var tänkt från början. Det är också vanligt att elever får arbeta med ett annat omfång, mer eller mindre av en uppgift eller på ett annat sätt eller med en annan metod än det som var tänkt. Det är även vanligt att en elev får arbeta utifrån ett särskilt intresse. Det kan tyckas bra att låta en elev få göra något annat om den ordinarie undervisningen inte fungerar, men det finns inget stöd för att det är bra för eleven i längden (Schuelka & Carrington, 2022, The European Agency, 2020). Individualisering som särskiljer en elev blir ofta en etikett på eleven. Denna etikett har en tendens att fastna och kan göra att vi sänker förväntningarna på den eleven. Jag föreslår att den där etiketten sätts på aktiviteterna i stället som ett sätt att differentiera undervisningen. Låt säga att gruppen ska läsa en bok tillsammans. Designen kan redan från början erbjuda fler hastigheter (tempo), fler nivåer av texten eller frågorna, olika omfång av textläsning och frågor och fler sätt att läsa och förstå samt fler kopplingar till elevernas intressen och erfarenheter redan från början. Om gruppen ska genomföra en laboration tillsammans kan aktiviteten etiketteras med olika tempo för labben, olika sätt att genomföra den på eller samtala om den och olika sätt att kommunicera erfarenheter och insikter från laborationen. 22

77413080.1.1_Inlaga.indd 22

2023-01-26 09:42

Fem differentieringsaspekter

I den här boken har jag tillsammans med C. Tomlinson breddat och specificerat de individuellt utformade aspekterna så att de lättare kan användas för att tänka kring vad som behöver differentieras i undervisningen. Tempo kan handla om att se till att det finns snabbspår och långsammare spår beroende på elevernas olika förmågor för språk och interaktion. Nivå kan innebära att man differentierar för att möta olika kunskaps- eller språknivåer men också nivåer vad gäller förmågan att arbeta självständigt. Omfång kan handla om att formulera övningsuppgifter så att alla elever kan öva oavsett språkligt omfång och hur djupt eller komplext eleverna kan arbeta just nu. Metoder rör alla verktyg som gynnar elevers lärande och kommunikation och intresse handlar om att använda elevers styrkor, erfarenheter och kompetenser. Du kommer att få reflektera kring några av dessa aspekter inför varje fas, sådana som jag bedömer är särskilt viktiga att tänka på. Aspekterna används för att reflektera kring individuella elever för att få en bild av hela gruppen och vad som behöver differentieras. Du som känner dig manad kan gärna gå vidare och reflektera kring alla aspekter av differentieringen. Differentieringsaspekter Tempo

Läshastighet, interaktion och samtal, uppfatta och förstå, språkbearbetning, arbetstempo

Nivå

Kunskaper, självständighet, självreglering, språklig och social förmåga

Omfång

Djup och bredd, konkret eller abstrakt, enkelt eller komplext, språkligt omfång

Metod

Lärverktyg, strategier, metoder för lärande och kommunikation

Intresse

Styrkor, erfarenheter, kompetenser, vana

77413080.1.1_Inlaga.indd 23

2023-01-26 09:42

Lektions design i praktiken

HELENA WALLBERG

UR GÖR MAN SOM LÄRARE konkret och

HELENA WALLBERG

s n o i t k e L n g i s de n e k i t k a i pr

FÖ RE , UN DE R OC H EF TE R LE KT ION EN

ISBN 9789177413080

9 789177 413080

77413080.1.1_Omslag.indd 2-3

2023-01-26 09:49