9789151112145

Åsa Hirsh & Mette Liljenberg (red.)

Leda för likvärdighet

EN INKLUDERANDE SKOLA FÖR ALLA ELEVER

Författarpresentation

Åsa Hirsh (red.) är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. I sin forskning intresserar hon sig för såväl pedagogisk bedömning och undervisning som lärares och rektorers ledarskap. Hon undervisar i rektorsutbildning och har i många år arbetat med samverkansforskning.

Mette Liljenberg (red.) är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. I sin forskning intresserar hon sig för skolans ledarskap, organisation och förbättringsarbete samt rektorers professionella utveckling. Vidare undervisar hon i rektorsutbildning och i olika samverkansuppdrag.

Aida Alvinius är professor i ledarskap och ledning vid Försvarshögskolan. Hon forskar inom områdena ledarskap, organisation, motstånd, samverkan och genus. Aida medverkar i Mittuniversitetets fortbildning för rektorer, ”Att leda i kris”, vilken syftar till att träna skolledare att hantera och leda en pågående kris i skolmiljön.

Marika Andersson har varit verksam som rektor sedan 2010. I augusti 2015 tillträdde hon tjänsten som rektor på Lövgärdesskolan i Göteborg. Marika är också kurslärare på rektorsutbildningen i Göteborg. Hon har en masterexamen i utbildningsledning och skolutveckling från Karlstads universitet.

Eva Andersson Berglund arbetar som biträdande rektor på Bergsjöskolan i Göteborg. Hon har varit rektor och biträdande rektor på olika skolor sedan 2008 och på Bergsjöskolan sedan 2017. Hela sitt yrkesliv har hon valt att arbeta i mångkulturella områden som lärare och i roller för att driva skolutveckling för elever i strukturellt missgynnade områden.

Emma Arneback är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. I sin forskning undersöker hon utfallet av förändringsprocesser som syftar till att skapa mer jämlika förutsättningar för elevers utveckling och lärande.

Jenny Bengtsson är fil.dr i pedagogiskt arbete och arbetar som lektor i barnoch ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Hennes forskning är inriktad mot sexualitetsnormer och sexualundervisning för barn och unga, samt skolmiljöer och skola i samverkan.

Torbjörn Bengtsson är utbildad grundskollärare i samhällsorienterande ämnen, och har genomfört rektorsutbildningen. Han har varit verksam inom skolan sedan 1998. Torbjörn har de senaste tolv åren arbetat som skolledare på Utmarksskolan i Kortedala, Göteborg, med ansvar för skolans högstadium och musikprofil.

Susanne Duek är lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet. Hon forskar inom fältet skolutveckling med särskilt intresse för mångkulturella och flerspråkiga utbildningskontexter. Susanne är också utbildningsledare vid rektorsprogrammet och medverkar i olika fortbildningsuppdrag för skolledare och lärare.

Linda Forssén är utbildad grundskollärare och rektor. Hon har varit verksam inom skolan sedan 2001. Linda har de senaste tolv åren arbetat som rektor i grundskolan, inom både privat och kommunal verksamhet. Hon har också uppdrag inom rektorsutbildningen vid Göteborgs universitet samt inom Samverkan för bästa skola vid Karlstads universitet.

Nils Hammarén är fil.dr i socialt arbete och verksam som professor i barnoch ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Hans forskningsintressen berör frågor om unga människor i relation till livsvillkor, identitet, utsatthet, segregation och skola.

Happy Hilmarsdottir Arenvall är barn- och ungdomsdirektör i Järfälla kommun och ansvarig för kommunens förskolor och grundskolor. Hon har tidigare varit idrottslärare, rektor i Stockholms stad och grundskolechef för de kommunala skolorna i Järva. I alla sina chefsuppdrag har Happy ansvarat för skolor med stora utvecklingsbehov.

Jan Håkansson är professor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för lärarutbildning, Högskolan Dalarna. Hans forskning fokuserar skolhuvudmäns, förskolors och skolors kapacitetsbyggande och förbättringsarbete. Jan har under lång tid arbetat med att ta fram forskningsöversikter kring undervisning, skolutveckling, skolledarskap och lärarskicklighet.

Anette Jahnke är forskare och process- och projektledare vid forskningsinstitutet Ifous där hon leder fleråriga forsknings- och utvecklingsprogram i vilka forskare, skolchefer, rektorer och lärare ingår. Hennes forskning rör den praktiska och tysta kunskapens karaktär och betydelse för lärares och rektorers professionella utveckling och för elevers lärande.

Carolin Juneberg är utbildad grundskollärare och har genomfört rektorsutbildningen. Hon har arbetat som skolledare i Göteborgs stad under nio år. Carolin har de tre senaste läsåren arbetat för att utveckla verksamheten i ett skolområde i ett strukturellt missgynnat område.

Åsa Karlsson Pérez är lektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hennes forskningsintressen rör frågor om social rättvisa och aspekter av skolans värdegrundsuppdrag. Ett särskilt intresse är etiska perspektiv på ledarskap liksom frågor om hälsofrämjande skolutveckling.

Lotta Lekander är verksam som utbildningschef i Göteborgs grundskoleförvaltning med ansvar för samtliga kommunala grundskolor i nordöstra Göteborg. Lotta har tidigare arbetat många år som rektor och då liksom nu i socioekonomiskt utsatta områden med frågan om högkvalitativ och likvärdig utbildning för alla elever högst upp på agendan.

Linnea Lindquist är biträdande rektor på Husbygårdsskolan F–3 i Stockholms stad och har tidigare arbetat på Hammarkullsskolan i Göteborg. Hon är utbildad lärare i samhällskunskap, religion och filosofi. På sin fritid är Linnea skoldebattör och då främst i frågor som rör grundskolans finansiering och styrningsfilosofi.

Henrik Ljungqvist är skolchef i Flen sedan 2022, och har tidigare varit verksam som rektor på Ronnaskolan i Södertälje och i Strängnäs kommun. Han har haft internationella uppdrag i Taiwan, och har även skrivit en bok om förändringsledning i skolan. Vid sidan av arbetet föreläser han och har workshoppar för skolor och huvudmän.

Eva Looström har en magisterexamen i socialt arbete och har lång erfarenhet av att arbeta med delaktighet och demokratiutveckling tillsammans med barn och unga. Hon arbetade som processledare för Skola som arena på Lövgärdesskolan åren 2019–2023.

Martin Malmberg är rektor på Rinkebyskolan i Stockholms stad sedan 2017. Han har examen som grundskollärare i SVA och SO-ämnen och har under 20 år arbetat i skolor i socioekonomiskt utmanande områden i fyra olika kommuner.

Anna Malmsköld är utbildad grundskollärare och rektor. Hon har varit verksam inom skolan sedan 1997. Anna har de senaste nio åren arbetat som rektor inom grundskolan med nuvarande tjänst som rektor inom anpassad grundskola i Trollhättans stad.

Daniel Nordholm är docent i pedagogik med inriktning mot pedagogiskt ledarskap vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningssociologi, Uppsala universitet. I sin forskning intresserar han sig för rektorers autonomi och identitet samt för skolförbättringsfrågor. Daniel har en bakgrund som rektorsutbildare och är numera utbildningschef.

Carlos Rojas är sociolog och doktorand vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Han forskar om skolans kompensatoriska uppdrag i strukturellt missgynnade områden och undervisar på flera av universitetets lärarprogram. Tidigare har han arbetat med utveckling och kvalitetssäkring av insatser i strukturellt missgynnade områden.

Niclas Rönnström är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Niclas leder forskargruppen SOUL (Skolors organisering, utveckling och ledning) och är initiativtagare till Stockholms universitets forskarnätverk för skolutveckling.

Helene Ärlestig är professor i utbildningsledarskap och docent i pedagogik vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon forskar om ledarskap, styrning och organisation med ett särskilt fokus på kommunikation, relationer och kvalitet.

Innehåll

Inledning 11

Åsa Hirsh & Mette Liljenberg

1. Skolans och rektors uppdrag för en likvärdig skola 17

Helene Ärlestig

2. Särskildheter i strukturellt missgynnade områden 29

Carlos Rojas

3. Att leda för likvärdighet i ett segregerat Göteborg 41

Lotta Lekander

4. Samverkan med aktörer i närområdet  51

Jenny Bengtsson & Nils Hammarén

5. Skola som arena – samverkan i praktiken 65

Marika Andersson & Eva Looström

6. Handlingsutrymme och kontroll i skärningspunkten mellan huvudmannens och rektorns ansvar 75

Mette Liljenberg & Daniel Nordholm

7. Gemensamt ansvarstagande för alla skolors och elevers rätt att lyckas 91

Happy Hilmarsdottir Arenvall

8. Att leda sköra förändringsprocesser – om rektorers handlingsinriktningar vid styrd skolintegration

Emma Arneback

103

9. Skolstängning som strategi för att skapa likvärdig skola 117

Linda Forssén & Anna Malmsköld

DEL 2

REKTORS LEDARLITTERACITETER FÖR ATT VERKA I ETT

DEMOKRATISKT OCH KOMPENSATORISKT UPPDRAG

10. ”Det är något annat, något mer, det vi gör på våra skolor” – kontextrelaterade särskildheter, dilemman och emotionsarbete i rektorers yrkesvardag

Åsa Hirsh & Anette Jahnke

127

11. Erfarenheter från rektors yrkesvardag i två olika skolområdeskontexter 145

Carolin Juneberg

12. Rektorers krishantering i strukturellt missgynnade områden

Aida Alvinius

13. Att lyckas ta sig igenom en kris genom fokus på god undervisning 171

Torbjörn Bengtsson

14. Det kompensatoriska uppdraget för social rättvisa

Åsa Karlsson Pérez

15. Det dolda kompensatoriska uppdraget 193

Henrik Ljungqvist

3

UNDERVISNINGSUTVECKLING OCH REKTORS LEDNING AV UNDERVISNINGSUTVECKLING

16. Kontexters betydelse för likvärdigt ledarskap i skolor som möter socioekonomiska utmaningar 207

Niclas Rönnström

17. Att bygga en skolorganisation med fokus på undervisningsutveckling 221

Martin Malmberg

18. Att analysera resultat och leda utveckling av undervisning 231

Jan Håkansson

19. Att leda läsutveckling 247

Linnea Lindquist

20. Leda för likvärdig undervisning i språkligt och kulturellt heterogena skolor 257

Susanne Duek

21. Det flerspråkiga klassrummet – interkulturellt förhållningssätt och transspråkande i praktiken 269

Eva Andersson Berglund

Inledning

Åsa Hirsh & Mette Liljenberg

Det är med stor glädje och förväntan som vi presenterar denna antologi om skolutveckling och ledarskap i den svenska skolan. I boken utforskas och problematiseras det komplexa samspelet mellan skolområdeskontext och skolledarskap, samt vad som krävs för att elever i svensk skola ska få likvärdig tillgång till undervisning av hög kvalitet som möter deras behov och möjliggör framtida utbildning och livschanser. Likvärdighet handlar inte i första hand om att standardisera eller göra alla skolor identiska, tvärtom handlar det om att ge elever likvärdiga möjligheter att nå sin fulla potential. I denna antologi har vi samlat bidrag från kunniga och engagerade forskare och skolprofessionella som delar sina insikter och erfarenheter på temat Leda för likvärdighet.

Framgångsrik skolutveckling kräver engagerade och kompetenta ledare på såväl skolnivå som huvudmannanivå, som förstår att kontextens eventuella särskildheter behöver beaktas för åstadkommandet av en inkluderande och trygg miljö där alla elever kan blomstra. Internationell skolledarskapsforskning har över flera decennier visat att kvaliteten på rektorers och skolhuvudmäns ledningspraktiker har stor betydelse för elevers välbefinnande, lärande och skolresultat. Praktiserandet av ett så kallat kontextsensitivt ledarskap, baserat på kunskap om och lyhördhet gentemot det sammanhang som skolan finns i och de omständigheter som råder där, lyfts i forskningen fram som särskilt viktigt. Vi behöver komma bortom enkla svar och i stället utforska hur olika faktorer, såsom socioekonomi, påverkar elevernas förutsättningar och undervisningsbehov.

Vi kan inte blunda för den skolsegregation som finns i dagens Sverige. Vissa områden har drabbats hårdare än andra, och elever med olika bakgrund möter olika förutsättningar. Denna antologi riktar särskild uppmärksamhet mot urbana strukturellt missgynnade områden där socioekonomin är låg och en stor andel elever och vårdnadshavare har migrationsbakgrund. Vi vill dock betona att de insikter som delas i boken inte är begränsade till

dessa specifika områden. Tvärtom finns lärdomar att göra som är relevanta för alla typer av skolor, oavsett deras unika särdrag och förutsättningar. Vare sig det gäller innerstadsskolor, landsbygdsskolor eller skolor i urbana strukturellt missgynnade områden, är det viktigt att överväga kontextrelaterade särskildheter när man formulerar och utvecklar strategier för undervisning och skolans övriga arbete. Vi uppmanar därför läsaren att också se bortom det urbana och reflektera över hur liknande faktorer kan påverka skolor och skolledarskap i andra sammanhang. Vår förhoppning är att kapitlen i denna bok ska ge insikter och verktyg för att hantera kontextrelaterade utmaningar i skolan, och att boken inspirerar till fortsatt diskussion, reflektion och handling. Tillsammans kan vi skapa en mer inkluderande och likvärdig skola för alla elever.

Upprinnelsen till antologin

Sedan 2020 finns ett etablerat nätverk för rektorer som leder grundskolor i strukturellt missgynnade områden i Göteborg. I nätverket samverkar rektorer, huvudmannarepresentanter och forskare tillika rektorsutbildare från Göteborgs universitet för ökad likvärdighet i stadens skolor. På det nationella planet samverkar nätverket också med Skolverket och ett motsvarande nätverk som etablerades i Stockholm 2021. Skolverket tog initiativet till att starta dessa regionala nätverk, med det långsiktiga målet att åstadkomma en mer likvärdig skola. Bakomliggande antaganden från Skolverkets sida var att samverkan mellan akademi och praktik kan vara ett av flera sätt att adressera regional och nationell problematik med bristande likvärdighet i skolan, samt att nätverkssamverkande mellan akademi och praktik utgör en form av fortbildning för rektorer.

Arbetet i nätverket aktualiserar frågor som har att göra med spänningen mellan den generella skolnormen – som vi i hög grad utbildar för i såväl lärar- som rektorsprogram – och särskildheter sprungna ur områdeskontext. Vad händer när behoven hos stora delar av skolornas elevunderlag i flera avseenden skiljer sig markant från det som är gängse och vedertaget? När elevunderlagets behov inte ”passar ihop med” rådande normer avseende vad skola ”är” och hur skolors arbete bör stödjas från huvudmannanivå? Vad krävs av alla inblandade i en skolförvaltning för att man gemensamt ska kunna leva upp till devisen ”en skola för alla” där alla elever – oaktat vilka de är eller var de bor – får tillgång till det som är deras rättighet, det vill säga en skola med likvärdigt hög utbildningskvalitet? Sådana frågor har varit centrala i de regionala nätverkssamarbeten

där vi redaktörer och flera andra kapitelförfattare i denna antologi varit delaktiga under flera års tid.

Arbetet i Göteborgsnätverket har innefattat såväl forskning som utvecklingsarbete. Vid starten av nätverket 2020 uttryckte deltagande rektorer stor frustration över bristande förståelse från både politisk nivå och skol huvudmannanivå för den situation och de utmaningar de dagligdags hanterar på sina skolor. Samtidigt uttryckte huvudmannarepresentanterna en vilja att bli bättre på att göra skarpa analyser som synliggör variationen mellan skolor, så att stödet som ges i högre grad blir adekvat för skolor i stadens strukturellt missgynnade områden. Alla var överens om att endast så kan större likvärdighet uppnås. Alla var också överens om att vi tillsammans behöver skapa kunskap om vari särskildheterna i att leda skola i områden med låg socioekonomisk status består. Det blev starten för en nätverkssamverkan mellan huvudmannanivån, rektorer på de skolor i staden med lägst socioekonomisk status och oss forskare/rektorsutbildare från universitetet – en samverkan som fortfarande pågår fyra år senare. Där och då började vi utforska områdesrelaterade särskildheter med ambitionen att sådan vetenskaplig kunskap senare skulle ligga till grund för förändringsinitiativ riktade mot åstadkommandet av en mer likvärdig skola i staden.

Över tid har kunskap och insikter i nätverkssamarbetet fördjupats. Vi har producerat egen forskning och i samband med det tagit del av flera nationella och internationella forskares rön inom området. Nätverket har gästats av såväl forskare från andra universitet som rektorer och chefer på huvudmannanivå från andra orter. I ökande grad har vi som är redaktörer för denna bok känt att all den kunskap och klokskap som nätverksarbetet har bidragit med behöver tillgängliggöras för andra. Den problematik som nätverket hanterar finns trots allt inte bara i våra storstäder, utan snarare på en mängd orter av varierande storlek runt om i Sverige. Två huvudsakliga initiativ har tagits för att sprida kunskap utanför nätverket. Den poänggivande fortbildningskursen för rektorer Leda skola i strukturellt missgynnade områden – att åstadkomma en skola för alla utvecklades och gavs i en första omgång läsåret 2023–2024, och arbetet med denna antologi initierades 2023. Många av kapitelförfattarna i antologin är personer som är verksamma i antingen Göteborgsnätverket eller Stockholmsnätverket, eller som under åren har gästat Göteborgsnätverket och berikat oss med sina perspektiv.

Bokens idé och upplägg: forskning och praktik i dialog

I denna antologi strävar vi efter att skapa en mångfacetterad förståelse av skolutveckling och skolledarskap. Forskning ger teoretisk grund och analytiska verktyg för att förstå skolans utmaningar. Samtidigt är vittnesmål från verksamma skolprofessionella lika värdefulla. Deras erfarenheter och insikter ger en djupare inblick i de verkliga utmaningar och möjligheter som skolor och skolledare står inför. En grundläggande tanke bakom boken är att en kombination av bidrag från forskare och bidrag från rektorer och chefer på huvudmannanivå är nödvändig för att belysa problematik från olika perspektiv. Vi tillmäter samtliga bidrag lika stor betydelse. Genom att kombinera teori och praktik kan vi skapa en mer holistisk och nyanserad bild av komplexiteten i skolutveckling och skolledarskap.

Efter denna inledning följer kapitel 1 som övergripande adresserar skolans och rektors uppdrag avseende likvärdighet. Boken är därefter indelad i tre delar, där varje del består av ett antal teman. Respektive tema belyses genom två kapitel: ett forskarkapitel och ett kapitel skrivet av en rektor eller huvudmannarepresentant. Bokens teman är delvis överlappande.

Del 1 fokuserar områdeskontexters särskildheter och skolans förutsättningar ur såväl ett utbildningssociologiskt som ett pedagogiskt perspektiv. De fyra temana i denna del är Områdeskontextens påverkan på skola och skolledarskap (kapitel 2–3), Samverkan med närområdet (kapitel 4–5), Skärningspunkten mellan skolhuvudmannens och rektors arbete (kapitel 6–7) samt Styrd skolintegration (kapitel 8–9).

Del 2 behandlar rektors ledarlitteraciteter för att verka i ett demokratiskt och kompensatoriskt uppdrag. Ställningstaganden i relation till dilemman i rektors yrkesvardag och i relation till skolans demokratiska och kompensatoriska uppdrag beskrivs och problematiseras utifrån begrepp som etisk, moralisk och kritisk litteracitet. Här återfinns temana Ledarskapets kontextrelaterade särskildheter (kapitel 10–11), Rektorers krishantering (kapitel 12–13) och Det kompensatoriska uppdraget (kapitel 14–15).

Del 3 adresserar undervisningsutveckling och rektors ledning av undervisningsutveckling i skolmiljöer som präglas av stor diversitet avseende språk, kulturer och kunskapsnivåer. De tre temana i denna del är Organisation med kapacitet för undervisningsutveckling (kapitel 16–17), Analysera resultat, identifiera behov och leda utveckling (kapitel 18–19) samt Undervisning i klassrum med stor diversitet (kapitel 20–21).

Centrala begrepp

Som läsare kommer du att märka att delvis olika begrepp används i kapitlen för att benämna den kontext som boken riktar sitt huvudsakliga fokus mot. Hittills i denna inledning har vi huvudsakligen använt begreppet strukturellt missgynnade områden. I kapitel 2 argumenterar Carlos Rojas för användandet av just det begreppet, eftersom det tydliggör att sådana områden är del av en större samhällsstruktur som missgynnar området och dess invånare.

Genom att använda ”strukturellt” framhävs att områdenas problematik är inbyggd i samhällsstrukturer och system, och att det således handlar om mer än bara individuella faktorer. Ett begrepp man ofta hör i samhällsdebatten är socialt utsatta områden. Vissa är kritiska till användandet av det begreppet och menar att det riskerar att ge intryck av att det i första hand handlar om individers sociala status eller beteende, och att begreppet därför kan bidra till ytterligare stigmatisering av dem som bor i dessa områden.

Som redaktörer för antologin har vi låtit kapitelförfattarna själva välja vilka begrepp de vill använda. Därför förekommer även begrepp som socioekonomiskt utsatta områden, områden med låg socioekonomisk status och områden med socioekonomiska utmaningar. Som läsare kommer du i några kapitel även att stöta på begreppet socioekonomiskt index. Ett sådant index är ett sammanvägt mått som används för att beskriva socioekonomiska förhållanden i olika områden och som oftast baseras på tre huvudindikatorer: 1) andel personer med låg socioekonomisk standard, 2) andel personer med låg utbildningsnivå, och 3) andel personer som har haft ekonomiskt bistånd eller varit långtidsarbetslösa. Indexet beräknas som ett genomsnitt av faktorerna, och ju högre indexvärde desto sämre är de socioekonomiska förhållandena i området. Indexet används vid resurstilldelning för att identifiera skolor med större behov så att resurser och insatser kan riktas mer effektivt.

Vi är mycket glada och stolta över den unika helheten i denna bok och hoppas att du som läsare får stor behållning av dess innehåll!

Särskildheter i strukturellt missgynnade områden

Carlos Rojas

Vad är ett strukturellt missgynnat område? Och hur påverkar det skolans ledare, lärare, elever och vårdnadshavare att vara lokaliserade i ett strukturellt missgynnat område? Som sociolog inom specialpedagogisk forskning intresserar jag mig för hur samhället påverkar skolans arbete med de elever som är i behov av stödinsatser. Jag har tillbringat tre terminer på två högstadieskolor för att försöka förstå hur samhällets olika processer påverkar de stödinsatser som skolpersonalen väljer att arbeta med. Jag har också studerat kommunala förvaltningars syn på problemen med likvärdighet och jämlikhet i barns och ungas livssituationer, där jag bland annat tittat särskilt på hur skolchefer fattar beslut kring fördelning av resurser och av det statliga bidraget för likvärdig skola. I det här kapitlet beskriver jag utifrån min och andras forskning vad det innebär att vara ett strukturellt missgynnat område och vad det innebär att vara skola i ett sådant.

Ett strukturellt missgynnat område

Att ett område är strukturellt missgynnat innebär att det är del av en större samhällsstruktur där området har en position som missgynnar området och dess invånare. Andra områden är tvärtom gynnade av sin position. Vi vet ofta på en höft vilka områden i vår kommun som har gynnade eller missgynnade positioner utifrån områdenas status. Och vad beror då områdens status på? Om vi tittar på vad som mest påverkar val av bostadsområde när människor har möjligheten att välja relativt fritt, alltså tillräcklig inkomst, är det att området bebos av personer som tillhör en liknande socioekonomisk grupp (van Ham m.fl. 2013), och vi prioriterar också att söka oss till områden som liknar det vi själv växte upp i (om vi känner positivt för vår uppväxt) och som vi ser kan vara en bra plats för våra barn att växa

upp på (Mariani-Rousset m.fl. 2016). Strukturellt missgynnade områden har i forskning definierats som områden med en lägre andel högutbildade invånare, en högre andel arbetslösa respektive långtidssjukskrivna och där invånarna har lägre disponibla inkomster samt sämre hälsa än genomsnittet i kommunen (Bunar m.fl. 2021). På engelska har områden av den här typen tidigare kallats sårbara (vulnerable) och marginaliserade, begrepp som på senare år ersatts med just missgynnade (disadvantaged ). I arbetet med att åtgärda problemen som uppstår i skolan och samhället i stort är det viktigt att tänka i termer av strukturellt missgynnade – inte för att vara ajour utan för att det säger något centralt om problemens natur och då också om hur vi kan tänkas lösa problemen.

I Sverige har utsatta områden varit begreppet som satt sig. Det är i grunden ett bra begrepp, utifrån att det säger oss att området är utsatt för något, som vi kan förstå orsakar problemen med till exempel arbetslöshet eller sämre skolresultat. Begreppet utsatt används också när vi talar om exempelvis mobbning, våld eller kränkningar. Det innefattar att jag som är utsatt blir det av någon annan, mot min vilja. Och det jag utsätts för minskar mitt välmående. Ansvaret i en situation där någon utsätts för exempelvis mobbning ligger alltid hos den som mobbar, aldrig hos den som blir utsatt. Det ska i alla fall mycket till för att någon ska resonera med den som är utsatt för mobbning, att om den bara betedde sig annorlunda så kanske mobbaren skulle sluta. Eller att den får leva med mobbningen eftersom mobbaren inte kan rå för sitt mobbande. När vi pratar om utsatta områden är det med en annan förståelse för vad det är att vara utsatt. Det handlar då inte om att områden och dessas invånare är utsatta av någon annan, utan om att områdena och dessas invånare utsätter sig själva för den utsatta situationen (Kearns m.fl. 2013). Saker i området orsakar utsattheten i området, utan att dessa sätts i relation till den större samhällsstrukturen som orsakar dem.1 Lite grovhugget, och förstås med utrymme för variationer, är en vanlig förståelse att det är arbetslösheten och kriminaliteten som är det som gör området otryggt eller farligt, både rent säkerhetsmässigt och i relation till livsvillkor och framtidsutsikter, inte minst barns. Problemen – utsattheten – beror alltså på invånarna i området. De som saknar arbete gör det för att de inte integrerar sig eller lär sig språk och färdigheter tillräckligt bra för att bli anställningsbara; de som blir kriminella blir det på grund av dålig

1 Tobias Davidsson (2010) har gjort en analys av hur begreppet utanförskap etablerades utifrån ett politiskt intresse inför valet 2006. Han analyserar hur begreppet fick fäste samtidigt som det systematiskt kopplades till migrerade, fattigdom, bidragsberoende och arbetslöshet för att till slut automatiskt handla om detta när det användes.

uppfostran eller neuropsykiatriska konfigurationer, ibland till och med för att det är kulturellt betingat. Det här är förklaringar som tjänstepersoner ger på problemen som barn och ungdomar har i områden de benämner som utsatta, i en intervjustudie jag gjorde (Rojas 2023). Besläktade förklaringar framkommer i tidigare studier i Sverige och världen (Bunar m.fl. 2021; Kearns m.fl. 2013) och du känner säkert igen dem från den offentliga debatten eller samtalen i lärarrummet.

När förklaringen till situationen stannar där är problembilden beskuren och problemet blir svårt att se i sin helhet och då också att ta sig an på ett effektivt sätt. Att de som är arbetslösa är det för att arbetsgivare diskriminerar dem på arbetsmarknaden finns inte med i den vedertagna kedjan av orsaker, trots att experimentstudier där exempelvis likadana ansökningar skickas med olika namn i årtionden visat på förekomsten av systematisk strukturell diskriminering (t.ex. Bygren & Bursell 2023). Den påfrestning för den psykiska och fysiska hälsan som diskriminering och exkludering leder till är också osynlig som process, trots att Statens folkhälsoinstitut (2006) konstaterade kausaliteten för 20 år sedan. Det här skulle vara rimligt att ha med i analysen om kriminalitet, liksom att det oftare blir våldsamma sammandrabbningar och konflikter i samhällen som är orättvisa och ojämlika när det kommer till inkomster och status. Ännu mer när den orättvisa behandlingen är kopplad till särskilda grupper. Även detta är något som det har forskats om i flera årtionden (Stewart 2010). Detta var några exempel på saker som utsatta områden utsätts för, som leder till arbetslöshet, kriminalitet och svårare skolgång för dessas invånare. Eftersom det inte är det som idag ligger i begreppet utsatt område, har det begreppet tappat sin förmåga att hjälpa oss i samtalet om problemen vi försöker lösa. Det är i sådana här lägen som sociologen Pierre Bourdieu menar att vi behöver nya begrepp för kategorier och klassificeringar, för att innebörden i gamla begrepp har förändrats för att passa särskilda gruppers intressen (Wacquant 1992).

Att tala om ett strukturellt missgynnat område är att ta problemen i dessa områden på allvar – i sin helhet och inte bara avgränsat till sådant som resten av samhället kan svära sig fria från skuld till. Det är att med noggrannhet ta ansvaret som hör till var och en, inte minst i en ledarroll. En samhällsstruktur är i ständig process och skolledare är ständigt delaktiga i den processen – både i det som påverkar processen positivt och i det som påverkar negativt.

Skola som arena – samverkan i praktiken

Marika Andersson & Eva Looström

Den 3 augusti 2015 började jag, Marika Andersson, min resa som rektor på Lövgärdesskolan, en skola som under flera år hade haft många rektorsbyten och en hög personalomsättning. I februari samma år hade skolan fått skarp kritik av Skolinspektionen. Eleverna ”ägde” korridorerna och föräldrarna kommunicerade med skolan genom att skicka in anmälningar till Skolinspektionen. Jag visste att rektorsuppdraget på Lövgärdesskolan inte var något jag skulle klara av ensam. Det var nödvändigt för mig att inleda samarbeten med andra: med myndigheter, bostadsbolag, andra aktörer i Lövgärdet och inte minst vårdnadshavarna. Vi behövde gemensamt verka mot samma mål – elevernas lärande och mående. Förutom att arbeta för att skapa en tydlig organisation på skolan, vilket saknades, tog jag kontakt med alla de som på olika sätt skulle kunna bidra till målet och därmed också ge eleverna goda möjligheter till att rustas för framtiden. Mitt budskap var att vi alla ska utgå från det som är våra respektive uppdrag, det är viktigt att inte släppa det, med det gemensamma målet framför oss. För skolan handlar uppdraget om undervisningen och att kontinuerligt utveckla den utifrån elevernas behov och förutsättningar. Allt arbete som gjordes lade grunden för det samarbete som sedan startade i augusti 2017, då vi tillsammans med bland annat Räddningsmissionen påbörjade arbetet med Lövgärdesskolans innovationslabb. Detta samarbete utvecklades några år senare till att bli en del av Göteborgs Stads satsning på Skola som arena3.

När Skola som arena sjösattes i augusti 2019 klev jag, Eva Looström, in som processledare. Jag kände till området då jag hade arbetat tillsammans

3 Skola som arena är en del av Göteborgs Stads satsning på Jämlikt Göteborg. Målet är att skapa mer jämlika levnadsvillkor. Detta sker genom att skolan öppnar upp för aktiviteter för barn och ungdomar efter skoltid. Aktiviteterna är kostnadsfria, både för arrangörerna och för deltagarna, och barnen/ungdomarna har inflytande över innehållet. I satsningen ingår även aktiviteter för vuxna. Skola som arena Lövgärdet har en årlig budget på en miljon kronor, vilket täcker kostnaderna för en och en halv tjänst. Verksamhetsmedel skapas genom samarbete med andra.

med skolan i tidigare uppdrag. Nu såg jag fram emot att få göra mer med, och för, dessa fantastiska barn. Jag steg in i det som var Lövgärdesskolans innovationslabb för att ta vid och utveckla arbetssättet in i Skola som arena. Redan från början utgick mitt uppdrag från idén om att barnen och de som bor och verkar i Lövgärdet måste vara delaktiga i utvecklingen av både området och skolan, vilket innebar att vi behövde få med dem i arbetet. Jag ville bidra till att skapa en känsla av inflytande, samhörighet och ansvarstagande. Precis som Marika visste jag att en verksamhet inte ensam kan klara av att föra arbetet framåt. Vi på skolan behövde arbeta tillsammans med de aktörer som på olika sätt är, eller kan vara, betydelsefulla för våra elevers framtid.

Den första tiden ägnade jag åt att lära känna barnen och mina nya kollegor på skolan. Jag tog promenader i området, träffade människor som jobbade inom andra verksamheter och pratade med föreningar, boende, bostadsbolagen med flera. Mitt syfte var att lära känna området, att få en överblick över vilka verksamheter som fanns och vilka som var intresserade av att samarbeta mot gemensamma mål. Två av de mål som fanns formulerade sedan tidigare var att skolans elever ska nå kunskapsmålen för att komma in på ett nationellt program på gymnasiet och att Lövgärdet ska kunna strykas från polisens lista över särskilt utsatta områden. För mig var det övergripande målet att barnen skulle känna att de har möjlighet att påverka sina egna liv.

En utgångspunkt för hur vi skulle kunna arbeta fanns redan i mina tankar. Vi skulle använda en modell som har sin grund i forskning om organisering av marginaliserade och diskriminerade grupper i samhället (Denvall m.fl. 2016). Den bygger på att de som berörs av förändringen också ska vara de som är motorn i förändringsarbetet och att detta bidrar till social förändring och utveckling. En annan utgångspunkt var att när barnen känner inflytande över sina liv ökar deras känsla av sammanhang och deras vilja att påverka för att skapa ett bättre samhälle. Detta kommer i sin tur att öka deras självkänsla och självförtroende, vilket i sin tur ökar motivationen till att plugga för att få goda studieresultat. Efter en inledande kartläggning av möjligheter och hinder såg jag tre huvudprinciper växa fram, vilka har varit vägledande för all samverkan sedan dess:

• Vi har ett demokratiskt arbetssätt både i skolan och i området. Eleverna och de boende ska ha makt och inflytande över arbetet.

• Vi samarbetar med varandra genom att komplettera och förstärka varandras insatser. Vi konkurrerar aldrig.

• Vi gör demokrati varje dag genom aktiviteter.

I de följande avsnitten beskriver vi vårt gemensamma arbete i Lövgärdet inom ramen för Skola som arena. Vårt kapitel ger praktik till de teoretiska aspekter som Jenny Bengtsson och Nils Hammarén lyfter i kapitel 4 vad gäller skolans samverkan med aktörer i närområdet.

Lövgärdet – ett område med utmaningar och möjligheter

Lövgärdet är ett område i stadsdelen Angered, som är den stadsdel i Göteborg som ligger längst bort från stadens centrum. Det bor cirka 8 000 invånare i Lövgärdet, som polisen klassar som ett särskilt utsatt område4 (Polisen 2021). Vi väljer att benämna det ett strukturellt missgynnat område5 i enlighet med kapitel 2 i denna bok. Det är en hög omsättning av de boende i området. Omsättningen beror bland annat på att många hyr i andra eller tredje hand och att familjer som kommer nya till Sverige flyttar in hos släktingar innan de får eget boende, som många gånger är i en annan del av staden eller landet. Omsättningen beror också på att familjer flyttar från Lövgärdet när de blivit etablerade i samhället. In- och utflyttningarna i Lövgärdet bidrar till rörlighet bland eleverna, vilket även det fria skolvalet gör. Elever väljer att byta både till och från skolan, och elever som väljer från kommer många gånger tillbaka efter något år. Rörligheten leder till att gruppsammansättningen förändras flera gånger under ett läsår, något som i sin tur leder till utmaningar i undervisningen och i det sociala klimatet. Den samhälleliga och mediala uppfattningen om Lövgärdet som bostadsområde är ofta negativ. Det blir en bild som boende i området internaliserar. Media bidrar genom att den ”skapar och återskapar områdets rykte” (Bunar m.fl. 2021, s. 179). När andra ser på området som ”dåligt, farligt och fattigt” (Sernhede m.fl. 2016, s. 123) finns det en risk att elever som bor i området ser sig själva som sämre och att vårdnadshavare pratar om skolan och området som något de vill söka sig ifrån. De gånger något negativt händer i Lövgärdet är media snabb med sin rapportering, vilket förstärker bilden av Lövgärdet som en sämre plats – men om media bidrar till den negativa bilden kan den också bidra till förändring av bilden med ”positiva inslag” (Sernhede m.fl. 2016, s. 179). Vi ser som en av våra uppgifter att vara med

4 Ett geografiskt avgränsat område som kännetecknas av en ovilja att delta i rättsprocessen. I ett område kan det även ingå parallella samhällsstrukturer, fundamentalism, extremism och en hög koncentration av kriminella.

5 Begreppet strukturellt missgynnat område lägger ansvaret där vi tycker att det hör hemma, hos politiken.

”Det är något annat, något mer, det vi gör på våra skolor” – kontextrelaterade särskildheter, dilemman och emotionsarbete i rektorers yrkesvardag

Åsa Hirsh & Anette Jahnke

MIMMI: Jag tänker på min arbetsdag igår … Tio i åtta på morgonen hade jag redan haft möten med tre lärare om olika saker. Sedan hade jag möte med polisen. Sedan skulle jag på EHT [möte i elevhälsoteamet], och då ringde de från polisens personskydd samtidigt, och däremellan hade jag ett samtal med en journalist från [stadens tidning]. Och när jag senare på dagen skulle sätta mig med budgetanalysen så fick jag ett sms som sa ”Du måste komma, det är en elev som har blivit misshandlad”. Och så fick jag rusa dit och rodda med socialtjänst och polis … och sedan gick jag tillbaka till budgeten. Och när jag kom hem på kvällen fick jag fortsätta prata med polisen, och sedan prata med de drabbade …

Alltså, de här dagarna som blir så spretiga … Och jag vet ju att jag inte är unik, ni andra berättar ju liknande … Och jag känner att det är där vi måste börja, med att teoretisera kring vilka mönster vi ser. För det är något annat, något mer, det vi gör på våra skolor. Och vi behöver kunna beskriva det för att bli bra på att rekrytera rätt lärare, rätt rektorer, för att få politiker att förstå. Det tycker jag är det viktigaste med det här nätverket … att använda vår kraft och vårt engagemang till att lyfta de här frågorna så att det så småningom händer något på riktigt.

Det var i september 2020 som rektorn Mimmi yttrade det som återges ovan.

Då träffades för första gången en grupp bestående av sex grundskolerektorer

som sedan ett flertal år leder skolor i strukturellt missgynnade områden i en stor stad, två chefer från stadens grundskoleförvaltning och tre forskare tillika rektorsutbildare från stadens universitet. Ett nätverk för rektorer vars gemensamma nämnare var att de leder skolor som finns i missgynnade områden skulle formeras, och under två dagar diskuterade gruppen vilken inriktning ett sådant nätverk skulle ha.

Från rektorshåll uttrycktes stor frustration över bristande förståelse från både politisk nivå och skolhuvudmannanivå för den situation och de utmaningar de dagligdags hanterar på sina skolor. Från huvudmannahåll uttrycktes en vilja att bli bättre på skarpa analyser som synliggör variationen mellan skolor i staden, så att stödet som ges i högre grad blir adekvat för skolor i stadens strukturellt missgynnade områden. Alla var överens om att endast så kan större likvärdighet uppnås, och att vi tillsammans behöver skapa kunskap om vari särskildheterna i att leda skola i strukturellt missgynnade områden består. Detta blev starten på en nätverkssamverkan mellan en handfull chefer från huvudmannanivån, ett trettiotal rektorer från de skolor i staden med högst socioekonomiskt index11 och oss forskare/ rektorsutbildare från universitetet – en samverkan som i skrivande stund (fyra år senare) fortfarande pågår. Där och då började vi utforska områdesrelaterade särskildheter med ambitionen att vår forskning senare skulle ligga till grund för förändringsinitiativ riktade mot åstadkommandet av en mer likvärdig skola i staden. Detta kapitel handlar om de särskildheter avseende rektorers arbete och ledningspraktiker vi har kunnat konstatera genom forskningen som gjorts och görs i anslutning till nätverket.

Studierna vars resultat speglas här bygger på analyser av ljudupptagna och transkriberade fokusgruppsamtal mellan totalt 20 rektorer som genomfördes under nätverkets två första år (2020–2021). I olika gruppkonstellationer berättade rektorerna om sina respektive skolor och sitt ledningsarbete över tid, samt förde dialoger kring frågor om vad de upplever att de har gemensamt avseende ledarskap, förutsättningar, utmaningar etc. Samtalen handlade också om huruvida det går att urskilja skillnader mellan att leda skola i områden med högt socioekonomiskt index och att leda skola i områden med lägre index, då merparten av rektorerna hade ledningserfarenhet från båda typerna av områdeskontexter.

I kapitlet beskrivs först de fyra kontextrelaterade särskildheter som i högst grad framträdde som utmanande för rektorernas arbete och led-

11 Ett sammanvägt mått som används för att beskriva socioekonomiska förhållanden i olika bostadsområden. Ju högre indexvärde, desto sämre är de socioekonomiska förhållandena i området.

10. ”det är nÅgot annat, nÅgot Mer, det vi …

ningspraktiker (Hirsh m.fl. 2023). I samband med det skildras också fyra kontextrelaterade professionella dilemman som rektorerna hanterar i sin yrkesvardag (Hirsh m.fl. 2023). Därefter riktas fokus mot rektorernas emotionsarbete i den aktuella kontexten – det vill säga den aktiva hantering av egna och andras känslor som de med nödvändighet behöver ägna sig åt för att skolverksamhetens ultimata mål avseende elevernas lärande och välbefinnande ska kunna uppnås (Hirsh m.fl. 2024; Langelotz m.fl. 2024). I citat används genomgående fingerade namn.

Kontextrelaterade särskildheter

Att det finns kontextrelaterade särskildheter och utmaningar på skolor i strukturellt missgynnade områden var samtliga 20 rektorer överens om. Fyra särskildheter som präglar och/eller påverkar såväl elevunderlag och vårdnadshavare som skolans tillhandahållande av utbildning framträder särskilt tydligt ur analysen av rektorernas beskrivningar: 1) rörligheten i elevunderlaget, 2) den språkliga och kulturella mångfalden, 3) kunskapsmångfalden och 4) problemkomplexiteten.

Rörlighet

En stor utmaning för skolorna när det gäller möjligheten att tillhandahålla god utbildning är tveklöst den stora rörligheten i bostadsområdena i termer av in- och utflyttning:

LENA: I bästa fall är 30 procent kvar i årskurs 9 av de som började i årskurs 4 hos oss. Sådan omflyttning är det på elever.

Även om skolorna kontinuerligt har ett någorlunda konstant antal elever, kan antalet unika elever på skolan under ett skolstadium vara upp till dubbelt så många. Fler inskrivningar av elever innebär mer administration, fler utredningar om behov av särskilt stöd, fler hälsosamtal, fler hembesök och fler relationsskapande processer med elever och vårdnadshavare. Rörligheten innebär därtill kvalitativa skillnader för undervisningen och rektorernas pedagogiska ledarskap. Sammansättningen av klasser och grupper förändras varje vecka, och man kan aldrig utgå från att längre sammanhållna undervisnings- och lärprocesser är möjliga. Rektorerna beskriver att de har fått lära sig att vila i det faktum att förändring är normen, och att en av deras viktigaste uppgifter är att skapa en arbetsorganisation som i sig är stark nog

Att lyckas ta sig igenom en kris genom fokus på god undervisning

Torbjörn Bengtsson

Klockan 13.16 den 30 mars 2020 blev ett barn nedstucket med kniv precis utanför Utmarksskolans skolgård. Rastvaktande lärare fanns snabbt på plats.

De utförde hjärt- och lungräddning och virade hårt fotbollströjor runt barnets sår som förband. De satt med fingrar i sår och händer tryckta mot barnets blödande mage. De höll honom i handen.

För oss som sedan befann oss på parkeringsplatsen och skolgården stod tiden still.

Det tog arton minuter för ambulansen att komma så att deras personal kunde ta över. I två dygn levde hoppet. Sedan dog vår elev. Vår elev som gick i årskurs 6.

Sedan började krisen. Sedan kom sorgen. Sedan fortsatte arbetet.

I det här kapitlet kommer jag, som arbetat som rektor och biträdande rektor på Utmarksskolan sedan 2013, beskriva det gemensamma arbete som skolledning, medarbetare och elever tog sig an som en följd av den ofattbart tragiska händelse då en av våra elever miste livet. Faktumet att det dessutom var ett annat barn som gick på skolan i årskurs 7 som hållit i kniven gjorde sorgen och krisen ännu djupare och arbetet ännu mer komplext.

Min syn på vikten av förebyggande relationer och tydlig kommunikation har efter denna erfarenhet stärkts ännu mer. Vi behöver varandra i ett kollegium, och ju större det ömsesidiga förtroendet är och ju tydligare rutiner som finns på plats, desto bättre och effektivare klarar man att hantera även den mest akuta kris. Men krisen har lärt mig att om verklig förändring ska ske behövs mod att tro på elevernas möjligheter att lära sig och utvecklas.

Mod att satsa på lärare, utbildning och kunskap även om det är hårdare tag och vakter som efterfrågas.

Kapitlets första avsnitt fokuserar på dagarna och veckorna efter händel-

sen och hur vi i skolledningen organiserade arbetet för att ta hand om elever och personal och samtidigt så snabbt som möjligt få i gång undervisning. I kapitlets andra avsnitt redogör jag för hur vi, när den initiala sorgen lagt sig, valde att lägga vårt fokus på att utveckla undervisningen för att rusta våra elever med kunskap och självkänsla och på så sätt ge dem bästa möjliga förutsättningar i livet. Jag beskriver också hur vi på Utmarksskolan har arbetat för att höja elevernas kunskapsnivå så att minst 75 procent av eleverna har nått nationellt gymnasieprogram de senaste åren.

Hantering av en akut kris

Utmarksskolan, som har elever i årskurs 4–9, ligger i nordöstra Göteborg. Våra 320 elever kommer från stadsdelen Kortedala eller från närliggande Bergsjön. Flertalet av eleverna har inte svenska som modersmål. I det socioekonomiska index som Göteborgs grundskoleförvaltning använder för att fördela ekonomiska medel tillhör Utmarksskolan den grupp skolor som har högst index i staden. Detta innebär att vi utifrån socioekonomiska förutsättningar anses ha större utmaningar att få våra elever att nå målen än de flesta andra skolor. Inte bara i Göteborg utan i hela Sverige.

Det absurda med att det värsta som kan inträffa faktiskt inträffade på vår skola är att vi under en lång rad år, både före och efter 2020, har haft färre och färre incidenter. Studieron och tryggheten har ökat markant, vilket har gjort att vi har kunnat fokusera på att ge god undervisning. Men i en socioekonomiskt utsatt stadsdel är skyddsnäten tunnare. Familjerna har färre möjligheter att få hjälp till sina barn. Gäng som lockar med pengar och status finns närmare. Om en ung person hamnar snett, som unga kan göra överallt, är det svårare att komma rätt igen. En bra skola blir livsavgörande.

Krishanteringsstrategier

När vi i skolledningen nåddes av beskedet om att vår elevs liv inte gått att rädda skedde det via media. Den officiella informationen från sjukhuset dröjde något och elever, personal, föräldrar, grannar, ungdomar från andra stadsdelar och media tog sig i hast till skolan. Rykten gick, svar efterfrågades och alla tittade mot oss i skolledningen för besked. Vi rektorer försökte, efter bästa förmåga, förhålla oss professionella och lugna. När något så fruktansvärt händer som att ett barn dör finns inte tid för något annat än hårt arbete och vi arbetade dygnet runt med att, i linje med den krisplan som fanns sedan tidigare, få skolan att fortsätta

fungera. Vi delade snabbt upp arbetsuppgifter mellan oss och delegerade också ett stort antal uppdrag till andra kompetenta personer på skolan. Jag och min rektorskollega tog i hand på att tillsammans dela på ansvar och börda och kämpa för att vår skola skulle stå för att förändring sker genom utbildning.

Morgonen efter dödsbeskedet kallade jag och min rektorskollega hela personalen till möte 07.00. Den morgonen satt samtliga – varenda en i vår personal – i vår samlingssal. När jag såg alla där, hela den fantastiska personalgruppen på Utmarksskolan, då visste jag att alla skulle ställa upp. Då visste jag att undervisningen skulle rulla på. Då visste jag att vi skulle klara att gå vidare.

Nyckeln till att vi klarade de första dagarna i detta krisläge var kommunikation och organisering. Ingen av oss två rektorer hade erfarenhet av en så omfattande kris som vi nu stod mitt uppe i. Men vi kunde vår skola och vår personal och kände området vår skola ligger i väl. I mitt bakhuvud fanns erfarenheter från min första termin som lärare på skolan 1998 då Göteborg upplevde krisen när ett stort antal tonåringar dog i en diskoteksbrand i Backa. Då tog det för lång tid att komma i gång med undervisning för de allra flesta klasser, minns jag att jag tänkte. Detta på en skola där varje lektion är viktig.

Vi rektorer identifierade omedelbart våra respektive styrkor så att vi inte gjorde samma saker. Vi skickade ut samlad information till vårdnadshavare och elever från en och samma person för att undvika att olika sanningar skulle börja florera. Med stöd från en skicklig och erfaren kommunikatör från förvaltningen fick jag vara skolans röst i media och också den som stod för den interna kommunikationen. Att informationen kom från samma person var ett viktigt sätt att mota alla rykten som florerade i vanlig media, på Flashback och från mun till mun.

Personalen på skolan fick daglig information. Vi hade möten direkt på morgonen och sedan igen sist på eftermiddagen. Vi stämde av att de som var mest berörda hela tiden hade någon att prata med och att de som kände sig starka tog på sig mer ansvar än övriga. Många arbetade långa dagar och gjorde fantastiska insatser de här första dygnen.

Rutiner som förebygger kriser

Men nyckeln var också att vi redan innan katastrofen inträffade var en fungerande skola där det fanns kontinuitet, rutiner och kompetens. Vi hade sedan länge inlett den resa mot fokus på undervisning som resulterat i bra och

Leda för likvärdighet

En inkluderande skola för alla elever Åsa Hirsh & Mette Liljenberg (red.)

Hur skapar vi en skola som ger alla elever lika möjligheter att lyckas, oavsett var de bor eller vilka förutsättningar de har? Vilken betydelse har skolledarskapet för att skapa en inkluderande och likvärdig utbildning?

Med bidrag från ledande forskare och erfarna skolledare bjuder den här antologin på både teoretiska insikter och praktiska erfarenheter. Genom att förena forskning och skolprofessionellas röster skapas en unik helhet som ger djupare förståelse för de utmaningar och möjligheter som finns i arbetet för en mer rättvis och inkluderande skola.

Fokus riktas särskilt mot skolor i strukturellt missgynnade områden, där socioekonomiska utmaningar är tydliga och skolledare och huvudmän måste navigera i komplexa och krävande sammanhang. Bokens breda perspektiv och konkreta exempel gör den dock relevant för alla skolmiljöer – oavsett om det handlar om stad, landsbygd eller områden med olika grader av socioekonomisk mångfald.

Leda för likvärdighet erbjuder en djupgående analys av skolutveckling och ledarskap i tre centrala teman:

• Områdeskontexters särskildheter och skolans förutsättningar

• Rektors ledarlitteraciteter för att verka i ett demokratiskt och kompensatoriskt uppdrag

• Undervisningsutveckling och rektors ledning av undervisningsutveckling.

Åsa Hirsh och Mette Liljenberg (red.) är båda docenter i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. De undervisar i rektorsutbildning och har i flera år arbetat med samverkansforskning.