Att leda mot skolans mål
4 UPPL.
Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)
Innehåll
Antologins teman och disposition
Olof Johansson & Lars Svedberg
9
DEL 1
PERSPEKTIV PÅ STYRNING, ORGANISERING & KVALITET
1. I demokratins namn – pedagogiskt ledarskap i en skola för alla 19
Lars Svedberg
2. Rektorerna och likvärdigheten
Linda Ekström & Göran Bergström
3. Om skolans organisering i ett policyperspektiv – eller, varför blir det inte som det är beslutat?
Anderz Andersson & Olof Johansson
4. Mer om styrkedjan och dess mellanrum
Olof Johansson & Helene Ärlestig
35
49
59
5. Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning 77
Stephan Rapp
6. Politikens logik möter verksamhetens logik
Erik Nilsson
7. Samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor
Tony Mufic
91
103
PERSPEKTIV PÅ SKOLLEDARSKAP & PEDAGOGISK LEDNING
8. Att bedöma egna framgångsrika ledarhandlingar – en viktig kompetens för rektorer i förskolan
Frida Grimm & Anna Rantala
9. Att leda lokal skolutveckling i komvux med aktionsforskande ansats
Ingela Portfelt
10. Att leda elevhälsa som perspektiv och förhållningssätt
Åsa Karlsson Pérez
119
133
147
11. Tolkningsförmåga, kommunikation och samspel – viktiga förmågor för rektor i en allt längre styrkedja 159
Helene Ärlestig
12. Rektor och beslutsfattande 173
Katarina Roos
13. Kunskap om den lokala organisationen – en förutsättning för förbättringskapacitet och undervisningsutveckling 187
Mette Liljenberg
14. Rektors roll i att organisera och leda lärares professionella lärande 201
Torbjörn Hortlund
15. Nytillträdda rektorers identitet som rektor 215
Daniel Nordholm
16. Slutord: Nationella Rektorsprogrammet – en spegling av rådande utbildningsdiskurs 227
Olof Johansson & Lars Svedberg
Antologins teman och disposition
Olof Johansson & Lars Svedberg
Vi vet från forskning att rektorer har en avgörande betydelse för verksamhetens välbefinnande och framgång. Deras ledningsuppgift handlar om att vårda och ta till vara alla medarbetares engagemang, vara lyhörd för och värna barns och elevers rätt till en god utbildning och samtidigt hävda skolans demokratiska uppdrag. Dessa utbildningens välsignelser är enligt skollag och läroplaner en komposit som består av tre för vårt samhälle sammanflätade och omistliga värden, nämligen kvalificering, subjektifiering och socialisering (Biesta 2019). I ett lekmannaperspektiv kan denna uppgift förefalla enkel, men givet målkonflikter och logikträngsel i vardagens händelsekarusell är det ett kvalificerat uppdrag som ska genomföras så att det verkligen når alla elever, barn, förskolor och klassrum. Denna antologis titel – Att leda mot skolans mål – är således en avspegling av dessa utgångspunkter.
Forskning om utbildningsledning har inte tillräckligt uppmärksammat hur skolledare kan utbildas för att klara av de utmaningar som den rådande samhällsdynamiken kommer att innebära under de kommande decennierna. Till exempel har det inte diskuterats tillräckligt hur nuvarande utbildningsprogram kan förbereda ledare med kompetens för att hantera migration, rörlighet, förändringar i elevpopulationer, rättvise- och hållbarhetsfrågor. Vidare har det inte undersökts hur utbildning kan förbereda skolans ledare för de utmaningar som tekniska/digitala innovationer såsom AI etc. medför. Det gäller även det ansträngda globala klimatet och miljön och hur utbildningssystemen kan svara på dessa utmaningar och förändringar. I Sverige är vi nu i ett läge där normlöshet och kriminalitet sprider sig allt längre ner i åldrarna och därför också blir en utmaning för skolans rektorer och dess personal. Likaså behöver skolornas medarbetare förhålla sig till frågor om likvärdighet, mångfald, inkludering samt betydande förändringar i demografin – nationellt och lokalt. Det är således många angelägna framtidsfrågor som skolan förväntas förhålla sig till utöver de som redan finns.
Listan över vad vi vill med vår skola och vad vi anser att den borde erbjuda kan göras lång, omfattande och angelägen. Men skolan kan inte lösa alla samhällsproblem. Skolans uppgifter och ansvar behöver därför kunna avgränsas
och verksamheten behöver ges reella förutsättningar för att kunna svara mot ett alltmer omfattande (och rent av gränslöst?) samhällsuppdrag.
Förvisso har den svenska skolan en hel del svårigheter. Den rådande mediala bristdiskursen och jakten på syndabockar är dock knappast hjälpsam utan skymmer allt det som fungerar väl och det faktum att många faktiskt älskar sin skola och sina lärare. Rektorernas uppgift är att möjliggöra en stimulerande pedagogik som genomsyras av samarbete och en glädje att lära. För detta behövs realistiska förutsättningar som kan ge en miljö där alla lärare får utveckla sin undervisningsskicklighet. För att hantera detta behövs ett kvalificerat pedagogiskt ledarskap och ledning, professionella arenor och träffsäker forskning. Förhoppningsvis bidrar denna antologi i dessa olika avseenden med inspiration och fördjupad kunskap.
Detta är den fjärde och grundligt reviderade upplagan av en antologi som kommit att användas flitigt inom Rektorsprogrammet och kompetensutveckling av rektorer och andra ledare av utbildning. Av antologins kapitel är hälften helt nya och övriga är reviderade och uppdaterade. De olika kapitlen kännetecknas av att de har en forskningsanknytning och behandlar teman som är meningsfulla, aktuella och relevanta för rektorer i alla skolformer.
Tanken som ledde fram till den här antologin föddes ursprungligen under en utbildningsdag med skolchefer. Vi började diskutera det nationella Rektorsprogrammet och vilka artiklar och böcker som kvalificerat och träffsäkert kunde belysa de olika målområdena som programmet innehåller. En ambition vi satte upp var att flera lärosäten som anordnar Rektorsprogrammet skulle vara representerade i en antologi. Kapitlen i denna antologi är tematiskt ordnade i två delar under dessa huvudrubriker: Perspektiv på styrning, organisering & kvalitet samt Perspektiv på skolledarskap & pedagogisk ledning. Kapitlen har följande gemensamma struktur:
• En sammanfattande inledning som beskriver varför kapitlet är intressant och relevant för Rektorsprogrammet och för kunskapsområdet utbildningsledning.
• Den avhandlande texten innehåller referenser till forskning, synliggör teoretiska utgångspunkter och är förankrad i skolans praktiker.
• Texten avslutas med en summering av kapitlets huvudteser.
Del 1 – Perspektiv på styrning, organisering & kvalitet
• I kapitel 1, I demokratins namn – pedagogiskt ledarskap i en skola för alla, utgår Lars Svedberg från två nyckelbegrepp i denna antologis titel – Att leda mot skolans mål. I kapitlet beskrivs framväxten av vår skolas mål och dess syften i efterdyningarna av fascismens härjningar i Europa under 1930- och 1940-talen. Den nya grundskolan blev en succé och vi tog emot många studiebesök från andra länder. I detta sammanhang växte det successivt fram en ny roll för rektor att leda mot de nya målen som så småningom kom att betecknas som ett pedagogiskt ledarskap. Detta ledarskap (som nu passerat pensionsåldern) framhålls alltjämt som angeläget och rent av nödvändigt. Kapitlet knyts ihop med en diskussion om relationen mellan detta pedagogiska ledarskap och hur det kan grundas i skolans trefaldiga syften.
• Kapitel 2, Rektorerna och likvärdigheten, inleds med att Linda Ekström och Göran Bergström konstaterar att likvärdighet, eller snarare bristen på likvärdighet, är ett av de mest omdiskuterade problemen som svensk skola står inför idag. De vill bringa klarhet i likvärdighetsbegreppets innebörd genom att visa tidigare och nutida förståelser av likvärdighet. Dessa olika innebörder återspeglas i rektorers förståelse och uttolkningar av det luddiga begreppet. Här diskuteras även vilka insatser som rektorer kan göra för att motverka skolans bristande likvärdighet. Till grund för kapitlet ligger fyra frågor: Vilka olika uttolkningar av begreppet har traditionellt sett existerat i skolans centrala styrdokument och vilka kopplingar har dessa uttolkningar till bredare samhällsdiskurser? Vilka uttolkningar kan vi se i nyare statliga styrdokument? Vilka olika betydelser ges när rektorer konfronteras med begreppet? Vilka insatser kan rektorer göra för att främja likvärdighet?
• I kapitel 3, Om skolans organisering i ett policyperspektiv – eller, varför blir det inte som det är beslutat?, behandlar Anderz Andersson och Olof Johansson utifrån en analys av skollagen hur ansvar och befogenheter är fördelade över skolans olika tjänstekategorier och vilken betydelse detta har för utkrävandet av ansvar på olika nivåer inom skolan. Deras analys visar att lagstiftarens ambition var att skollagen skulle skapa tydlighet i roller och i ansvarsfördelning inom skolväsendet. Analysen visar att det har varit svårt att uppnå den målsättningen i det decentraliserade skolsystemet. Det kompliceras ytterligare av att Sverige har två decentraliserade system: ett kommunalt och ett fristående, som är skilda från det offentliga. Men kanske är det priset som får betalas om det nationella skolsystemet får organiseras av lokala huvudmän i ett målstyrt decentraliserat system?
• I kapitel 4 behandlar Olof Johansson och Helene Ärlestig skolans styrning. Kapitlet har rubriken Mer om styrkedjan och dess mellanrum. Styrkedjan kan
definieras som den process som finns mellan politiska beslut på olika nivåer och verksamhetens utförande, till exempel i en skola. Den innefattar även ledarpositionerna på tjänstemannanivå från skolchef till lärare. Länkarna i kedjan förenas på ett sätt så att de politiska beslutsfattarna på en högre nivå inte i detalj kan besluta hur nästa nivå ska tolka och genomföra beslut. Det finns alltid utrymme för att förstå och tolka politiska och administrativa avsikter, som här kallas de styrande kedjornas mellanrum.
• I kapitel 5, Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning, behandlar Stephan Rapp bland annat de uppdrag som följer med det yttersta ansvaret för den lokala utbildningsverksamheten. En ansvarig huvudman ska finnas för såväl offentligt som privat driven utbildningsverksamhet, och huvudmannen utövar i olika delar myndighet. I kapitlet diskuteras skolchefens och rektorns roll och samarbete med huvudmannen. Dessutom redovisas vilka krav som huvudmannen förväntas uppfylla vad gäller systematiskt kvalitetsarbete och en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
• Erik Nilsson reflekterar på ett mer personligt sätt i kapitel 6, Politikens logik möter verksamhetens logik, över samspelet mellan politiken och verksamheten. Utifrån 30 års erfarenheter från lika roller i vårt skolsystem har han haft anledning att fundera över varför politikens logik ofta krockar med skolverksamhetens. Sedan han blev invald i Stockholms stads skolstyrelse år 1991 har han växlat mellan att vara verksam som politiker respektive tjänsteperson på både statlig och kommunal nivå i det svenska skolsystemet. I detta kapitel summerar han sina egna erfarenheter av politikens och verksamheters olika logiker och hur man kan skapa en meningsfull dialog mellan nivåerna.
• I kapitel 7 av Tony Mufic behandlas samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor. Mufic analyserar samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor med utgångspunkt i respektive aktörs ansvarsområde och deras relationer till varandra. Samspelet mellan aktörerna kommer också att beskrivas utifrån olika perspektiv, dels med fokus på styrkedjan samt det systematiska kvalitetsarbetet, dels med utgångspunkt i modeller och praktiknära exempel.
I fokus står hela tiden skolutveckling, möjliga fallgropar, det pedagogiska ledarskapet samt hur respektive aktör uppfattar sin roll och hur den förhåller sig i till hur de andra aktörerna tolkar sin roll.
Del 2 – Perspektiv på skolledarskap & pedagogisk ledning
• Syftet med Frida Grimms och Anna Rantalas kapitel 8, Att bedöma egna framgångsrika ledarhandlingar – en viktig kompetens för rektorer i förskolan, är att belysa hur rektorer i förskolan kan stärka sina kompetenser att bedöma hur framgångsrika deras egna ledarhandlingar är i förhållande till förskolans måluppfyllelse. Kapitlet inleds med en beskrivning av uppdraget som rektor i förskolan. Därefter presenteras resultaten från en studie där de intervjuat nio erfarna förskolerektorer om hur de gör för att bedöma hur väl deras eget ledarskap främjar verksamhetens måluppfyllelse. Deras analys visar på att det kan vara problematiskt att visa att bedömningar av rektorernas ledarskap resulterar i välriktade ledarhandlingar. De menar att det är viktigt att eftersträva att bedömningarna baseras på tillförlitliga data och välgrundade analyser. Dessa analyser och bedömningar kan vara svåra att få till stånd om underlaget främst består av spontana samtal och känslor som inte dokumenteras. Här finns det således potential att låta systematiska analyser av förskolans uppdrag, syfte och mål vara ledande i undersökningar och bedömningar av hur framgångsrika rektors ledarhandlingar är.
• Ingela Portfelt diskuterar i kapitel 9, Att leda lokal skolutveckling i komvux med aktionsforskande ansats, skolutveckling inom kommunal vuxenutbildning, dess särskiljande drag och unika ledarskapskontext. Hon skriver om hur rektorer inom kommunal vuxenutbildning kan leda lokal skolutveckling på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet genom att tillämpa en aktionsforskande ansats. Kapitlet avslutas med en diskussion av den aktionsforskande ansatsens betydelse för den lokala skolutvecklingen, för komvuxrektorns utveckling av egen pedagogisk ledarskapspraktik.
• Med det pedagogiska uppdraget i fokus diskuterar Åsa Karlsson Pérez i kapitel 10, Att leda elevhälsa som perspektiv och förhållningssätt, hur rektor ska organisera, leda och utveckla verksamheten. Men kännetecknande för verksamheter som har ett välfungerande elevhälsoarbete är att de har ett holistiskt perspektiv på skolmiljön och elevers lärande och utveckling. Det kan innebära att de också utvecklar interprofessionell samverkan och ser kvalitetsarbetet som ett gemensamt ansvar. Författaren menar att arbete med att utveckla en skolverksamhet inom dessa områden kan synliggöra behov av att förändra rutiner och normer, liksom behov av att stärka personell och organisatorisk kapacitet. Det kräver tid till analysarbete och utrymme att mötas för att kunna utveckla delat ägarskap över problembilder och behovsförståelse. När avsikten är att främja det dubbelriktade sambandet mellan välmående och lärande bör professionerna även tillsammans med eleverna utforska hur elevhälsa som perspektiv och förhållningssätt kan främjas. En av rektors
viktigaste uppgifter är därför att med stöd i sitt kunnande organisera och leda så att ramfaktorerna medger goda förutsättningar för detta arbete. Däri ingår tiden för att utveckla den värdefulla samsynen om syfte, mål, problemoch behovsbilder liksom målformuleringar. När skolan har ett fungerande elevhälsoarbete är det dubbelriktade sambandet mellan välmående och lärande närvarande genom att elevhälsa är ett perspektiv och förhållningssätt
• I kapitel 11 analyserar Helene Ärlestig tolkningsförmåga, kommunikation och samspel – viktiga förmågor för rektor i en allt längre styrkedja. Kapitlet handlar om förskjutningar i rektors roll där tolkningsförmåga, samspel och kommunikation blir allt viktigare för att lyckas i uppdraget som chef och ledare för personal och elever. I Rektorsprogrammets måldokument efterfrågas både chef- och ledarskap som en utgångspunkt för att kunna driva förändring för hög kvalitet och en likvärdig skola. Det har blivit ytterst påtagligt att förändring i omvärlden kan komma snabbt och kräva nya och snabba beslut. Förändringar uppstår dels som en nödvändighet av olika typer av samhällsförändringar och värdeförskjutningar, dels som ett internt initiativ för att skapa bättre förutsättningar för högre måluppfyllelse. Det finns en stor tilltro till att om rektor är modig och arbetar som pedagogisk ledare så kommer skolan att lyckas. Samtidigt ökar förväntningarna på följsamhet och att kunna förstå olika parters behov och krav. Idealet är en stark, tydlig och kompetent ledare. Det i sin tur bygger på en idé om tillit till en stark profession.
• I kapitel 12 analyserar Katarina Roos rektorers beslutsfattande. Syftet med kapitlet är att beskriva och problematisera rektors beslutsfattande utifrån olika perspektiv. I den första delen ges empiriska exempel. Därefter beskrivs rektors beslutsfattande i relation till uppdraget och slutligen redovisas ett antal teoretiska modeller och begrepp som kan användas för att beskriva och analysera rektors beslut och beslutsfattande. Kapitlet har som ambition att problematisera några förgivettaganden om vad ett beslut är och vad beslutsfattande kan innebära och därmed ge en mer nyanserad förståelse för rektors beslutsfattande.
• I kapitel 13 har Mette Liljenberg valt rubriken Kunskap om den lokala organisationen – en förutsättning för förbättringskapacitet och undervisningsutveckling. Hennes lovvärda ambition med kapitlet är att belysa hur kunskap om den lokala förskole- och skolorganisationen kan ge rektorer stöd i arbetet med att stärka dess förbättringskapacitet och skapa goda förutsättningar för undervisningsutveckling. Inledningsvis diskuteras betydelsen av det allt vanligare begreppet förbättringskapacitet. Därefter följer ett exempel där rektorer fördjupade sin kunskap om de lokala förskole- och skolorganisationerna, vilket bidrog till att stärka förbättringskapaciteten och möjliggöra undervisningsutveckling. Kapitlet avslutas med en reflektion omkring betydelsen
av att rektorer granskar den lokala organisationen för att på bästa sätt leda verksamheten mot målen.
• Att leda lärares lärande – vad kan det innebära? I kapitel 14, Rektors roll i att organisera och leda lärares professionella lärande, behandlar Torbjörn Hortlund detta tema om att leda lärande. Han tar sin utgångspunkt i ett resonemang kring vad begreppen kollegialt lärande och professionella lärandegemenskaper kan innebära, där även lärares kvalitetsarbete ingår som en central del. Hans slutsats är att en central del i lärares professionella lärande kan och bör vara en systematisk kunskapsbildning som utgår från analyser av data för att se samband mellan lärares undervisning och elevers lärande. Hortlund beskriver rektors ledning av ett sådant professionellt lärande som ett samspel mellan tre roller: kulturutvecklaren, utbildaren och arkitekten.
• I kapitel 15 skriver Daniel Nordholm om rektorers identitet. Kapitlets rubrik är Nytillträdda rektorers identitet som rektor. Han menar att frågan om professioners identitet är mer aktuell än någonsin. I detta avseende är rektorer inget undantag, tvärtom. I en tid där det formella ledarskapet i förskola och skola på flera sätt är mer komplext och svårnavigerat än tidigare blir det både intressant och relevant att koppla den historiska och samhälleliga utvecklingen som skett till rektorers identitet och arbete idag. Men vad vet vi egentligen om nyblivna rektorers olika föreställningar om vad det innebär att vara rektor på en förskola eller skola och hur de uppfattar sina identiteter? Denna fråga står i förgrunden i detta kapitel som handlar om nytillträdda rektorers identitet.
• I det avlutande kapitlet 16 med rubriken Nationella Rektorsprogrammet – en spegling av rådande utbildningsdiskurs diskuterar Olof Johansson och Lars Svedberg utvecklingen av rektorsutbildningen i Sverige. Utgångspunkten är att rektorers ledarskap har varit och är ett ofta uppmärksammat ämne i den svenska och internationella debatten om skolans och förskolans utveckling. Ledarskapsutbildning framställs som en viktig lösning på pedagogiska brister och förväntas ge en legitim grund för nya ingångar till ledarskap och nya sätt att leda och styra skolor och förskolor i ett senmodernt samhälle. De fokuserar därför på bakgrunden till, utformningen av och erfarenheterna från det nya nationella Rektorsprogrammet, som lanserades i slutet av 2009 och modifierades 2015 och 2021, samt på några av de frågor och dilemman som kommande rektorsprogram kommer att ställas inför.
Vår förhoppning är att denna antologi kan bidra med kunskaper och insikter om alla de möjligheter, dilemman och vägval som omger en rektor i vardagens händelsekarusell. Författarna till de olika kapitlen kommer från olika lärosäten och har alla grundlig kunskap om och respekt för rektors vardagsarbete. I antologin finns därför inga käcka recept, framgångsformler eller önsketänkanden,
utan texterna tar sin utgångspunkt i en realistisk förståelse av skolans villkor. Kunskap på vetenskaplig grund och ett öppet omdöme är nyckeln till en framgångsrik och uthållig skolutveckling!
Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning
Stephan Rapp
Huvudmannen är en central aktör i skolans styrkedja och huvudmannen har många ansvarsområden. Ett sådant är ansvaret för att eleverna i förskoleklass, grundskola eller anpassad grundskola genomför sin skolgång. Om en elev inte kommer till skolan måste huvudmannen vidta åtgärder, vilket ytterst kan leda till ett vitesföreläggande riktat mot elevens vårdnadshavare.
Kommunen är huvudman för den kommunala skolan och det är enbart kommuner som har ett lagstadgat ansvar att anordna utbildning. Huvudman för fristående skola benämns i skollagen (SFS 2010:800) som enskild huvudman (2 kap. 5 §).4 En sådan huvudman kan vara bolag, föreningar, stiftelser, registrerade trossamfund eller enskilda individer (prop. 2009/10:165; Skolverket 2023). De flesta fristående skolor har en allmän inriktning, men det finns även exempelvis Montessoriskolor, Waldorfskolor och skolor med konfessionell inriktning. Friskolor är skattefinansierade och följer samma skollag och läroplaner som kommunala skolor. Sveriges största friskolekoncern är Academedia som har fler än 700 skolor och vuxenutbildningar i Sverige och norra Europa (Academedia 2024).
Skolan är starkt juridiskt reglerad och huvudmannen har ansvar för att uppfylla författningarnas krav (Rapp 2022; Hellstadius m.fl. 2023). Detta innefattar bland annat att besluta om den lokala skolorganisationen och att tilldela verksamheterna ekonomiska förutsättningar. Skolchefen utses av huvud mannen och skolchefens uppdrag är att biträda huvudmannen i arbetet med att uppfylla utbildningens föreskrifter. Skolinspektionen kontrollerar att huvudmännen följer skolans författningar, utvecklar sina verksamheter och genomför förbättringar.
Skolväsendet är mål- och resultatstyrt och många av reglerna är utformade som ramregler, vilket innebär att det inte finns någon i förväg exakt given tolkning. Målen kan översiktligt inordnas under rubrikerna värdegrundsmål och
4 Begreppet skola används i detta kapitel som ett samlingsbegrepp för förskola och skola.
kunskapsmål. Värdegrundsmålen finns exempelvis i läroplanerna och kunskapsmålen finns såväl i läroplanerna som i kursplanerna (kunskapskrav). Dessa mål är centrala för huvudmannen då beslut ska fattas om den lokala organisationen. Det innebär att huvudmannen exempelvis ska beakta främjandet av barns och elevers utveckling och lärande samt jämställdhet mellan kvinnor och män.
Vidare har huvudmannen särskilt ansvar för att motverka diskriminering eller annan kränkande behandling samt för att förutsättningar för undervisningen anpassas till barns och elevers behov. Huvudmannen har också ansvar för att erbjuda likvärdig utbildning. Detta innebär att undervisningen ska vara individuellt anpassad och att den därmed aldrig kan utformas lika för alla. Skolans verksamhet ska utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Det är huvudmannen som ansvarar för att så sker.
Denna inledning visar exempel på det ansvar som staten ålägger huvudmän inom skolväsendet. Juridisk styrning, ideologisk värdegrund och kunskapskrav är reglerade i statliga styrdokument. Om verksamheten vid en skola inte uppfyller de författningsreglerade kraven kan staten ingripa. Det kan ske exempelvis genom att Skolinspektionen utfärdar ett föreläggande. Ett sådant föreläggande riktas mot huvudmannen och inte mot den enhet där bristerna uppdagats.
I detta kapitel behandlas bland annat de uppdrag som följer med ansvaret för den lokala utbildningsverksamheten. Det ska finnas en ansvarig huvudman för såväl offentligt som privat driven utbildningsverksamhet och huvudmannen utövar i delar myndighet. I kapitlet diskuteras vidare skolchefens och rektorns roll och samarbete med huvudmannen. Dessutom redovisas översiktligt vilka krav huvudmannen förväntas uppfylla vad gäller systematiskt kvalitetsarbete och en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Huvudmannen och styrkedjan
Riksdag och regering har den yttersta beslutanderätten över skolväsendet och det är på den statliga nivån som skolans verksamhet regleras. Skolans mest centrala regleringar finns i skollagen och det är även här som huvudmannens ansvar är reglerat. Det är huvudmannen som ansvarar för den lokala utbildningens genomförande, vilket innefattar allt från likvärdighet och kvalitet till vetenskaplig grund och att fördela resurser utifrån barnens/elevernas behov (skollagen SFS 2010:800; SOU 2015:22; Skolverket 2023a). I ansvaret ligger också att ständigt utveckla och förbättra utbildningen (4 kap. 3 § skollagen).
Huvudmannens uppdrag och ansvar för den lokala skolverksamheten är således fastställt i skolans styrdokument. Men samtidigt som huvudmannen pekas ut som ansvarig så ”bypassar” staten samma huvudman i flera delar. Ett exempel på detta är att rektor ges explicit beslutanderätt i flera fall. Då denna
Huvudman och skolchef Stat
Rektor Lärare
Figur 5.1 Skolans styrkedja.
beslutanderätt genom lagstiftning går direkt från staten till rektor kan huvudmannen varken överta beslutanderätten eller ändra beslut som rektor fattat.5
Skolans styrsystem kan beskrivas som en styrkedja där den lokala nivån består av tre beslutnivåer: huvudman, rektor och lärare. Idén bygger på att varje nivå i styrkedjan (figur 5.1) tar ansvar för och genomför vad som är fastställt i styrdokumenten (Rapp 2021). Huvudmannen har i denna rationalistiska styrningsmodell en central roll och har tillsammans med rektor ett författningsreglerat ansvar för den lokala skolverksamheten. Det innebär att de legala krav som ställs upp i skolans författningar ska förverkligas i barngrupperna och i klasserna.
Skolorganisationen utgår således från att man med en hierarkiskt uppbyggd kedja kan styra flera nivåer vars resultat framträder i barns och elevers kunskapsutveckling och personliga utveckling. Skolans styrning fungerar dock inte alltid som avsett, vilket framgår av internationella jämförelser som visar att barns och elevers kunskapsresultat har försämrats över tid (jfr PISA 2022; Skolverket 2023b). För att stödja huvudmäns och skolors arbete med skolförbättring erbjuder staten ett flertal insatser såsom exempelvis rektorsutbildning och Samverkan för bästa skola (SBS).6
Staten har stora förväntningar och lägger ett stort ansvar på huvudmannen, och som noterats ovan kan Skolinspektionen ålägga en huvudman att åtgärda brister i en förskole- eller skolenhet. Den statliga myndigheten kan således tvinga en huvudman att vidta åtgärder. De mest långtgående åtgärderna gentemot offentlig skolverksamhet – statliga åtgärder för rättelse och tillfälligt
5 Rektor ges i skollagen beslutanderätt i flera ärenden, exempelvis beslut om särskilt stöd och disciplinära åtgärder (3 kap. och 5 kap. skollagen).
6 Regeringen vill med särskilda statsbidrag stimulera utvecklingen av viss verksamhet inom skolsektorn. Av Skolverkets s.k. statsbidragskalender framgår att huvudmän och skolor under år 2024 kan söka ca 70 särskilda statsbidrag.
verksamhetsförbud – finns reglerade i skollagens 26 kap. – närmare bestämt i 17 och 18 §§. I dessa paragrafer bemyndigas Skolinspektionen att i vissa fall vidta de åtgärder som krävs för att åstadkomma rättelse. Om beslutet inte kan avvaktas med hänsyn till allvarlig risk för barnens eller elevernas hälsa etc. får myndigheten förbjuda huvudmannen att tills vidare, helt eller delvis, driva verksamheten vidare. Om staten haft kostnader för en åtgärd som vidtagits med stöd av 17 § får denna kostnad kvittas mot belopp som staten annars skulle ha betalt ut till kommunen eller regionen.
Under 2019 fattade Skolinspektionen beslut om ”statliga åtgärder för rättelse” mot en kommunal huvudman. Det gällde en huvudman som vid två tillfällen belagts med vite i syfte att rätta till brister på en skola. Trots dessa vitesförelägganden åtgärdades inte problemen. Skolinspektionens beslut om ”statliga åtgärder för rättelse” bestod bland annat i att två särskilda rådgivare skulle tjänstgöra på skolan. Därutöver innefattade beslutet krav på kompetensutveckling av skolans lärare. Åtgärderna har därefter genomförts på huvudmannens bekostnad (Skolinspektionen 2019). Under 2022 har Skolinspektionen återkallat godkännanden för fyra enskilda huvudmän. Det har då handlat om att personer i ägar- och ledningskretsen har bedömts som olämpliga att bedriva skolverksamhet (Skolinspektionen 2022).
Huvudmannen i den lokala politiken
I varje kommun ska det finnas ett fullmäktige (1 kap. 4 § kommunallagen SFS 2017:725). Fullmäktige har bland annat till uppgift att besluta om mål och riktlinjer för verksamheten, budget, skatt och andra centrala ekonomiska frågor samt nämndernas organisation och verksamhetsformer. Fullmäktige får uppdra åt en nämnd att i fullmäktiges ställe besluta i ett visst ärende eller en viss grupp av ärenden. Under fullmäktige ska det finnas en styrelse (kommunstyrelse) som bland annat ska leda och samordna förvaltningen av kommunens eller regionens angelägenheter samt ha uppsikt över övriga nämnders och eventuella gemensamma nämnders verksamhet. Denna styrelse ska ha en direktör, som ofta har titeln kommundirektör eller kommunchef.
Fullmäktige bestämmer om nämndernas verksamhetsområden och inbördes förhållanden, samtidigt som det är nämnderna som beslutar i frågor som rör förvaltningen och i frågor som de enligt lag eller annan författning ska ha hand om.7
7 Flera mindre kommuner har förändrat sin politiska organisation på så sätt att man tagit bort de icke-obligatoriska sektorsansvariga nämnderna. Förutom kommunstyrelsen, valnämnden och i förekommande fall överförmyndarnämnd finns endast en eller ett par myndighetsnämnder kvar. För det lokala skolväsendet innebär det att huvudmannaansvaret ligger på kommunstyrelsen och under styrelsen finns utskott som bereder styrelsens ärenden (Sveriges Kommuner och Landsting 2009).
Nämnderna beslutar också i frågor som fullmäktige delegerat till dem.8 Ledamöter och ersättare i en nämnd väljs av fullmäktige, och fullmäktige väljer bland nämndens ledamöter en ordförande och en eller två vice ordförande. Ordförande och de vice ordförandena utgör tillsammans nämndens presidium. En nämnds sammanträden ska hållas inom stängda dörrar. Nämnden får dock besluta att dess sammanträden ska vara offentliga, om fullmäktige har medgett det.
En nämnd får uppdra åt presidiet, ett utskott, en ledamot eller ersättare att besluta på nämndens vägnar i ett visst ärende eller en viss grupp av ärenden. En nämnd får uppdra åt ordföranden, eller en annan ledamot som nämnden har utsett, att besluta på nämndens vägnar i ärenden som är så brådskande att nämndens avgörande inte kan avvaktas. Vidare får en nämnd uppdra åt en anställd att fatta beslut på nämndens vägnar. Om nämnden uppdrar åt en förvaltningschef inom nämndens verksamhetsområde att fatta beslut, får nämnden överlåta åt förvaltningschefen att i sin tur uppdra åt en annan anställd inom kommunen eller regionen att fatta beslutet. I vissa fall får beslutanderätten inte delegeras. Det gäller exempelvis ärenden som avser verksamhetens mål, inriktning, omfattning eller kvalitet samt ärenden som rör myndighetsutövning mot enskilda om de är av principiell beskaffenhet eller annars av större vikt. I detta sammanhang kan också nämnas att fullmäktige kan ge beslutanderätt till (kommun)styrelsen. Dock får fullmäktige inte ge kommunstyrelsen rätt att fatta beslut som rör andra nämnders myndighetsutövning, tillämpningen av lag eller ärenden som i övrigt rör enskilda. Ärenden från facknämnderna bereds i kommunstyrelsen före behandling i fullmäktige, och kommunstyrelsen ska leda och samordna förvaltningen av kommunens angelägenheter samt ha uppsikt över övriga nämnders verksamhet. Kommunstyrelsens samordnings- och uppsiktsansvar får till följd att kommundirektören utifrån kommunkoncernens perspektiv följer nämndernas arbete. Ofta är kommundirektören också chef över kommunens övriga förvaltningschefer.
Sammanfattningsvis kan sägas att det är kommunfullmäktige som har huvudmannens makt att ge verksamheterna förutsättningar och det yttersta ansvaret för att nationella mål nås i de lokala skolorna (Skolverket 2011). Detta fullmäktige är skyldigt att utse en eller flera politiska nämnder som ansvarar för de lokala utbildningspolitiska frågorna. Det är denna nämnd/dessa nämnder som i reell mening agerar som huvudman (i den mån som nämnden inte har
8 Delegering av beslutanderätt innebär att man överlämnar beslutanderätt till någon annan som fattar beslut i ens eget namn. Det ska finnas en delegationsordning där det framgår vilka beslut som överlåtits till delegaten och beslut som fattats med stöd av delegering ska återrapporteras till den som givit delegeringen. Den som givit delegeringen bär fullt ansvar för det fattade beslutet och kan vanligen inte återkalla eller ändra detsamma. Om den som givit rätten att fatta delegationsbeslut är missnöjd med delegatens beslut så kan rätten att fatta delegationsbeslut återkallas.
delegerat huvudmannens uppgifter till tjänstepersoner inom kommunen, t.ex. rektorer). De skolpolitiker som sitter i beslutande ställning är i många fall så kallade lekmän. Med det följer att deras kunskap om den författningsreglerade skolverksamheten kan vara begränsad, vilket är ett skäl till skollagens reglering av skolchefen.9 Skolchefen utgör expertfunktion som biträder huvudmannen med underlag inför det politiska beslutsfattandet (skolchefens roll diskuteras vidare nedan).
Huvudmannen för fristående utbildningsverksamheter
Vid sidan av den offentligt anordnade utbildningen finns ett stort antal enskilda anordnare som bedriver fristående utbildningsverksamheter. Legala förutsättningar för att bedriva fristående utbildningsverksamhet regleras i skollagen.
För att bedriva fristående utbildningsverksamhet krävs statligt tillstånd. Sådant tillstånd utfärdas av Skolinspektionen som handlägger ärenden om godkännande av enskild huvudman för förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, gymnasieskola, anpassad gymnasieskola eller fritidshem som anordnas vid skolenhet med förskoleklass, grundskola eller anpassad grundskola. Övriga ärenden om godkännande av enskild som exempelvis huvudman för förskola handläggs av den kommun där utbildningen ska bedrivas.
Av skollagens andra kapitel framgår vilka förutsättningar som ska vara uppfyllda för att Skolinspektionen ska ge tillstånd att bedriva fristående utbildningsverksamhet. Anordnaren ska ha insikt i gällande föreskrifter, ha ekonomiska förutsättningar att följa föreskrifterna samt i övrigt ha förutsättningar att uppfylla dessa. Därutöver ska den enskilde bedömas lämplig att driva fristående utbildningsverksamhet. För att godkännande ska lämnas krävs också att utbildningen inte innebär påtagliga negativa effekter på lång sikt för den del av skolväsendet som anordnas i den kommun där utbildningen ska bedrivas. Innan en enskild huvudman startar utbildning ska samråd om den kommande verksamheten ske mellan den enskilde och den kommun där utbildningen ska bedrivas. Enskilda som har fått Skolinspektionens tillstånd att bedriva fristående skola eller utbildning har rätt till bidrag från elevernas hemkommuner. Detsamma gäller för enskilda som fått kommunens tillstånd att bedriva förskoleverksamhet.
I likhet med det ansvar som ligger på den offentligt drivna utbildningsverksamhetens huvudman ansvarar även den fristående huvudmannen för att utbildningen genomförs i enlighet med de föreskrifter som gäller för utbildningen.
9 I samband med den s.k. kommunaliseringen år 1991 togs det författningsreglerade kravet på skolchef bort. Från och med den 1 januari 2019 är skolchefen åter reglerad i skollagen.
Att bedöma egna framgångsrika
ledarhandlingar – en viktig kompetens
för rektorer i förskolan
Frida Grimm & Anna Rantala
Inledning
I läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) framgår rektors ansvar för att förskolans verksamhet bedrivs i enlighet med läroplanen och att utbildningen utvecklas och håller hög kvalitet. En viktig rektorskompetens utifrån detta är att kunna bedöma vilken påverkan egna ledarhandlingar har på verksamhetens måluppfyllelse. Många rektorer på Rektorsprogrammet beskriver att de saknar denna kompetens och ämnet är relativt outforskat. Syftet med detta kapitel är att belysa hur rektorer i förskolan kan stärka sina kompetenser att bedöma hur framgångsrika deras egna ledarhandlingar är i förhållande till förskolans måluppfyllelse. Kapitlet inleds med en beskrivning av uppdraget som rektor i förskolan. Därefter presenteras resultaten från en intervjustudie med nio erfarna förskolerektorer om hur de gör för att bedöma hur väl deras eget ledarskap främjar verksamhetens måluppfyllelse. Avslutningsvis diskuteras hur rektorer i förskolan kan utveckla kompetenser att systematiskt undersöka och bedöma sitt ledarskap i syfte att främja kvalitetsarbetet i de verksamheter som de leder.
Rektors ledarskap i förskolan
Ledarskap i förskolan över tid
I förskolan, likaväl som i andra skolformer, sker det förändringar över tid. Förändringarna hänger ihop med samhällsutvecklingen och den politiska styrningen av utbildningssystemet. Med förändringarna omformas även ledarskapet i förskolan. Bland annat har det starkare statliga intresset och styrningen under de senaste decennierna, liksom flytten från Socialdepartementet till
Utbildningsdepartementet 1996, format och omformat ledarrollen och ledarskapet för förskolan (Malmberg & Arnqvist 2019; Nihlfors m.fl. 2023).
Ledarskapet i förskolan har vuxit fram ur en lång tradition av en platt organisation, där arbetslaget varit en grundbult och där nära, personliga och professionella relationer kring gemensamt handlande varit i fokus (Munkhammar 2022). Malmberg (2019) beskriver tre olika tidsepoker som synliggör hur ledarskapet har förändrats från 1970 och fram till att förskolan blev en del av utbildningssystemet 1998: Att leda en likhetssträvande förskola (från 1970), Att leda en förskola i välfärdhetens tjänst (från 1985) och Att leda en förskola på väg in i utbildningssystemet (från 1995). Under dessa tre epoker har rektor gått från att vara föreståndare i en likhetssträvande förskola med horisontell arbetsfördelning till att som förskolechef och senare rektor tillskrivas ett uppdrag som både pedagogisk ledare och chef. Utvecklingen har gått från omsorg till fokus på pedagogisk ledning och ansvar för kvalitet, och den har gjort att en starkare och tydligare chefsroll har utvecklats.
Förändringarna har lett fram till att rektor i dagens förskola har det yttersta ansvaret för förskolans kvalitet. I läroplanen (Skolverket 2018) specificeras att rektor exempelvis har huvudansvar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen systematiskt och kontinuerligt. Däri ligger att inkludera arbete med jämställdhet samt att säkerställa att arbetet med aktiva åtgärder mot diskriminering och kränkande behandling genomförs och dokumenteras. Rektor har också ansvaret för kvaliteten i förskolans arbetsformer och miljö samt för att utveckla samarbetsformer och samverkan med förskoleklass, skola, fritidshem och vårdnadshavare. Vidare ansvarar rektor för att alla medarbetare får den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna bedriva och utveckla utbildningen i förskolan (Skolverket 2018). Detta ledarskap förutsätter kompetenser att undersöka, analysera och bedöma vad som är kvalitet i utbildningen och vilka ledarhandlingar som behövs för att främja verksamhetens kvalitetsarbete. Med ett sådant förändrat ledarskap måste rektor våga ta ett tydligare ansvar för förskolans pedagogiska utveckling men också våga närma sig en chefsroll som har makt att genomföra nödvändiga förändringar.
Rektor i förskola – ett komplext och mångfacetterat uppdrag
Många rektorer och forskare vittnar om att rektorsrollen och ledarskapet i förskolan är komplext och ställer höga krav (se t.ex. Eriksson m.fl. 2015; Douglass 2019; Lunneblad & Garvis 2019; OECD 2019; Birkeland m.fl. 2021; Nihlfors m.fl. 2023). Förskolerektorers ledarskap har förskjutits från ett ”mer direkt ledarskap med hög grad av delaktighet […] till att bli ett mer indirekt ledarskap där dokumentation, uppföljning och återrapportering till stor del utgör kärnan”
8. att bedöma egna framgångsrika ledarhandlingar …
(Malmberg & Arnqvist 2019, s. 19). Rektor förväntas vara både pedagogisk ledare, ekonomichef och personalchef, samtidigt som en del av rektorerna, främst de som arbetar i små fristående enheter, arbetar i barngruppen och därmed också är kollega med dem man leder (Eriksson m.fl. 2015; Douglass 2019; Lunneblad & Garvis 2019; OECD 2019; Nihlfors m.fl. 2023). Ledarskap i förskola kan alltså ses som en balansakt mellan att vara en i kollektivet, där ledarskapet delas och distribueras, och att styra. En benämning på detta är hybridledarskap (Birkeland m.fl. 2021).
Rektorer i förskolan beskrivs utöva ett ledarskap som präglas av omsorg, där rektors stöd och relationsskapande hålls högt och rektor är omtänksam mot sina medarbetare (Hard & Jónsdóttir 2013; Bøe & Hognestad 2016). Även Wiman (2019) synliggör hur rektorer i förskola bedriver ett nära ledarskap i relation till medarbetarna men också agerar självständigt och ”är inriktade på att göra skillnad för barnen, lojala [med] läroplansuppdraget, samarbetsinriktade och relationsskapande” (s. 119). Wiman beskriver vidare att spår från flera olika tidsepoker blir synliga i hennes intervjuer med rektorer. Exempelvis ses rektors roll vara att ”finnas till hands och underlätta för sin personal, stå beredd att leda och stödja och att vara förebild och en bland likar” (s. 119), vilket kopplas samman med synen på föreståndarskapet från 1970-talet. Rollen att stödja och handleda medarbetare i syfte att skapa goda arbetsförhållanden samt vara en del i en övergripande organisation på kommunal nivå framkommer också i Wimans studie och kopplas samman med det ledningsansvar som växte fram under 1980-talet. Även rollen att vara ansvarig för verksamhetsutveckling, att skapa goda lärmiljöer och att göra skillnad för barnen framträder i Wimans studie, vilket hon kopplar samman med en mer nutida rektorsroll: att vara en rationell och resultatansvarig pedagogisk ledare.
Att leda för kvalitet
Liksom i övriga skolformer är rektor i förskola ansvarig för att leda ett systematiskt kvalitetsarbete (4 kap. 4 § skollagen SFS 2010:800; Skolverket 2018). Detta kan upplevas som problematiskt eftersom rektor står mellan åtminstone två olika logiker kring hur detta ska utföras. Dels grundas huvudmännens system för det systematiska kvalitetsarbetet ofta på skolans bedömningstradition, där mål- och resultatstyrning framstår som en viktig del i ledarskapet. Dels har förskolan en tradition av att fokusera på grupp- och processinriktning, där pedagogiskt ledarskap är en viktig del, vilket krockar med de mätbara kvaliteter som efterfrågas i bedömningstraditionen (Jensen & Pihlgren 2021). En framgångsrik rektor behöver alltså kunna hantera både mål- och resultatstyrning och pedagogiskt ledarskap (Törnsén 2015), vilket förutsätter kompetenser att mäta vad som är kvalitet. Enligt Skolinspektionen (2017a) finns det en stor osäkerhet
bland rektorer kring detta. Munkhammar (2019) beskriver att uppdraget kan vara svårt att greppa då det både finns motsättningar och ambivalens kring uppdraget att bedöma kvalitet i styrdokument och allmänna råd.
Ett sätt att prata om och bedöma kvalitet i förskolan är att använda begreppen struktur-, process- och resultatkvalitet (se t.ex. Asplund Carlsson m.fl. 2001; Haug 2003; Persson 2015; Sheridan & Pramling Samuelsson 2016; Skolinspektionen 2017b).
• Strukturkvalitet handlar om verksamhetens förutsättningar och ramar, exempelvis i form av förskolans organisering, lokaler, barngruppers utformning och storlek samt resurser i form av personaltäthet och utbildningsnivå. För rektorer kan strukturkvalitet, utifrån vårt perspektiv, även inrymma rektors förutsättningar och ramar för att bedriva ledarskap.
• Processkvalitet handlar om arbetet i verksamheten, exempelvis kvaliteten i relationer och samspel, samt förhållnings- och arbetssätt.
• Resultatkvalitet kopplas till måluppfyllelse och resultat, det vill säga det man vill och, utifrån målen, förväntas uppnå. Resultatkvalitet kan delas i två delar: dels hur väl man uppnår läroplansmålen, dels hur väl man uppnår service för vårdnadshavarna, exempelvis utifrån hur nöjda de är (Åsén 2002). Här kan tänkas att det förstnämnda borde vara det främsta kvalitetsmåttet i en nutida mål- och resultatstyrd förskola.
Strukturkvaliteten skapar ramarna och förutsättningarna för process- och resultatkvalitet samtidigt som strukturerna även medger ett visst handlingsutrymme. Hur väl ledare nyttjar detta maktutrymme påverkar processkvaliteten och därmed även de pedagogiska resultaten. Kompetens, tid och tradition spelar också roll för skapandet av kvalitet (Haug 2003), och här blir de förändrade förväntningarna på roll av betydelse när förskolans kultur ska förändras från omsorg till pedagogisk utveckling av hög kvalitet.
Att undersöka och bedöma framgångsrika ledarhandlingar
För att utforska hur rektorer undersöker och bedömer hur framgångsrika deras egna ledarhandlingar är i förhållande till förskolans måluppfyllelse har vi intervjuat nio erfarna rektorer i förskolan (5–15 års yrkeserfarenhet). Samtliga rektorer i studien är kvinnor och har erfarenhet av att tidigare ha arbetat som pedagoger i betydelsen att en av dem har arbetat som lärare i skola och fritidshem, övriga har en bakgrund som förskollärare. Två av rektorerna arbetar för enskilda huvudmän och sju av dem för kommunala. Rektorerna arbetar på olika platser i Sverige, från norr till söder. Deras uppdrag varierar så till vida att de
8. att bedöma egna framgångsrika ledarhandlingar …
har ansvar för olika många förskolor (1–5 st.), medarbetare (17–102 st.) och barn (40–375 st.). Inför intervjuerna fick rektorerna tre frågor skickade till sig: 1) Vad är framgångsrikt ledarskap för rektorer i förskola för dig? 2) Hur vet du att ditt ledarskap är framgångsrikt? 3) Hur vet du att ditt ledarskap är framgångsrikt för förskolans måluppfyllelse? Intervjuerna med rektorerna baseras sedan på deras egna reflektioner utifrån dessa tre frågor.
Framgångsrika ledarhandlingar i förskolan
I intervjuerna om rektorernas syn på framgångsrika ledarhandlingar framträder sex teman. Framgångsrika ledarhandlingar i förskolan handlar enligt rektorerna om att bygga en gemenskap i organisationen där personalen upplever delaktighet och tar gemensamt ansvar för att främja barns utveckling och lärande. Detta innebär även att bygga en lärande organisation för verksamhetsutveckling där rektor tillsammans med personalen lär och utvecklar verksamheten genom ett undersökande förhållningssätt. Rektorerna beskriver även vikten av att vara en inlyssnande beslutsfattare där rektor balanserar mellan att vara ledare och chef, till exempel genom att vara lyhörd för personalens idéer och synpunkter, och samtidigt våga ta beslut som personalen inte håller med om eller som anses vara obekväma. Framgångsrika ledarhandlingar innebär även att vara tillgänglig och att visa omsorg om sin personal och om barnen. Rektorerna beskriver att personal och barn behöver uppleva trygghet generellt men också specifikt vid förändringsarbete. Goda relationer och trygghet kan skapa förutsättningar för att personal ska ha modet att våga utvecklas och förändras. Genom att vara tillgänglig i verksamheten kan rektor ingjuta trygghet och stödja sin personal i det dagliga arbetet. Vidare beskriver rektorerna vikten av att peka ut riktningen för verksamheten på både kort och lång sikt genom att vara tydlig och regelbundet synliggöra de processer som utvecklingsarbete innebär. Detta handlar, enligt rektorerna, både om att kunna ta beslut här och nu men även om att synliggöra var verksamheten har varit, var den är och vart den är på väg.
Gällande vad som hindrar framgång uttrycker rektorerna att de skulle behöva mer tid till att arbeta nära medarbetarna och barnen. Detta anses viktigt för att kunna stödja, bekräfta och utmana medarbetarna samt för att samla in barnens intryck. Vidare önskar de möjligheter att oftare samla hela personalen för gemensamt kvalitetsarbete. Några av rektorerna tycker att det är begränsande att ha många medarbetare eftersom det i regel innebär att rektor hamnar längre bort från dem. Andra menar att fler medarbetare medför en större distans till medarbetarna, vilket innebär att rektors roll blir mer chef än ledare. Samtidigt menar dessa att detta inte behöver vara problematiskt då ledarskap i förskola även förutsätter chefskap.
Rektorernas beskrivningar av ett framgångsrikt ledarskap överensstämmer
med hur Wiman (2019) beskriver att rektorer i förskolan idag tenderar att leda nära sina medarbetare och att sträva efter att bygga ett gemensamt ”vi”, där medarbetarna är med i arbetet med att skapa goda lärmiljöer och göra skillnad för barnen. Resultaten överensstämmer även med tidigare forskning om framgångsrika ledarhandlingar i utbildning, även om denna forskning framför allt genomförts i skolkontexter och inte i förskola. Ämnet har bland annat undersökts inom forskarnätverket ISSPP (International Successful School Principalship Project) som under 20 års tid studerat framgångsrikt skolledarskap i cirka 20 länder. Under dessa år har ett ramverk växt fram gällande vad som kännetecknar framgångsrikt skolledarskap (se bl.a. Leithwood & Day 2007; Leithwood m.fl. 2020; Leithwood 2021). Enligt ramverket ägnar sig framgångsrika ledare åt fem övergripande områden: de anger riktning för verksamheten, stimulerar, stödjer och utvecklar personalen, utvecklar verksamheten för att stödja önskade praktiker, leder för förbättrad undervisning och ökad kompetens i verksamheten samt tar ansvar för att utveckla verksamhetens måluppfyllelse.
Indirekta bedömningar av ledarskapet utifrån analyser av verksamhetens kvalitet
Samtliga rektorer i studien uttrycker att de upplever att det är svårt att undersöka och bedöma i vilken grad de bedriver ett framgångsrikt ledarskap. Att hitta former för att bedöma kvalitet och ledarskap i relation till måluppfyllelse grundat i data beskrivs som särskilt svårt i förskolan. En av rektorerna säger:
I förskolan är det ju mer mjuka värden och det går ju inte att sätta en skala på att relation och interaktion, att det ligger på betyg fem, det går ju inte. Det är jättesvårt. Det har vi pratat mycket om med vår politik faktiskt också […] att det är svårt att mäta måluppfyllelsen i förskolan, för att hur ska vi mäta? Jamen, man kan ju hamna på, jamen du vet, antal förskollärare per hur många barn vi har inskrivna, såna saker kan vi ju mäta. Men relationer, anknytning, allt, hela den biten, den är ju svår. Den är jättejättesvår. Så då blir det ju att försöka samla olika typer av underlag, lysa på de saker man jobbar riktat med och … jag tänker vårdnadshavarenkäter och trygghetssamtal har vi ju och … men det är svårt. (Intervju 6)
Svårigheten att kunna grunda bedömningar av ledarhandlingar i data kan handla om att förskolan över tid varit mer grupp- och processinriktad än inriktad mot bedömning (Jensen & Pihlgren 2021).
Rektorerna beskriver att de främst mäter effekten av sitt ledarskap indirekt genom olika former av undersökningar och/eller analyser av verksamheten och dess kvalitet, vilket beskrivs på liknande sätt som i tidigare forskning (se t.ex. Nihlfors m.fl. 2023; Reynolds & Widegren 2023). Exempelvis beskriver rekto -
8. att bedöma egna framgångsrika ledarhandlingar …
rerna att de använder sig av enkäter (kommunövergripande och lokala) med medarbetare och vårdnadshavare för att på olika sätt utvärdera verksamheten.
Förutom enkäter bedömer de verksamheten genom analyser av det systematiska kvalitetsarbetet, exempelvis analys av dokumentationer eller analys av resultaten i relation till uppsatta mål. Dessa analyser sker på olika nivåer, både högre upp i styrkedjan och lokalt. Analyserna diskuteras med rektor och på enheten. En av rektorerna uttrycker:
Vi får goda betyg av kommunen när de kommer på tillsyn, att vi gör ett bra arbete där, men då är det mycket det här med SKA-arbetet, att kvalitetssäkra det, där vi varenda gång får väldigt goda betyg där man säger att ”[rektors namn] jag vill att du levererar ditt sätt hur man ska jobba med sitt SKA-arbete till de andra förskolorna, för att ni har kommit så långt”. Det är ju ett sätt att se det. Men även att jag ser det genom att personalen jobbar systematiskt för att vi ska nå måluppfyllelsen, att de utvärderar sitt systematiska kvalitetsarbete […] och vi ser sedan när vi utvärderar att jamen här har vi liksom sett progressionen i det. (Intervju 5)
Några av rektorerna beskriver dock att det finns mer att önska av förskolans analysförmåga. En av dem beskriver:
Analys är ju inte förskolans starka sida. Varken rektorer eller pedagoger där är såna lysande analysmänniskor. Vi hamnar lätt i det här att vi har gjort det här och det gick ju bra, för att förenkla det väldigt. Men det här vi har gjort det här, det gick bra, varför gick det bra och vad kan vi göra i fortsättningen för att det ska bli ännu bättre, den delen tappar vi lite bort. (Intervju 8)
Flera av rektorerna lyfter även att personalens sjukskrivningstal, strukturerade observationer, jämförande av resultat med andra förskolor och kartläggningsmaterial i förskoleklass används för att bedöma kvaliteten i förskolan, och på så sätt bedömer man sitt ledarskap indirekt. Ytterligare kunskapsunderlag är återkoppling från förskoleklass, chef och andra kommunala och koncernövergripande undersökningar.
Främst sker bedömningarna av det egna ledarskapet alltså i form av mätning av nöjdhet hos medarbetare och vårdnadshavare samt delvis i relation till analyser av verksamheten och det systematiska kvalitetsarbetet. Även om resultaten av dessa undersökningar inte främst fokuserar rektors ledarskap menar rektorerna att det ändå indirekt indikerar hur framgångsrikt ledarskapet är.
Direkta bedömningar av det egna ledarskapet genom andra aktörers upplevelser
Direkta bedömningar av ledarskapet beskriver rektorerna som sällsynta. I de fall de förekommer sker det i form av samtal, till exempel vid medarbetar- och lönesamtal, samt i medarbetarenkäter. Två av rektorerna beskriver hur de har direkta frågor vid medarbetarsamtal där medarbetarna får ge sin syn på rektors ledarskap och huruvida de anser att rektor behöver förändra eller utveckla detta på något sätt. En av dem beskriver att det är bra att kombinera olika informationskällor:
Vissa saker kommer till exempel inte fram i medarbetarsamtal. Är man missnöjd med sin chef är det inte säkert att man vågar uttrycka det i ett samtal med varandra. Då kan man göra det när man svarar på en enkät och det är väl bra att ha flera vägar, tänker jag. (Intervju 4)
Rektorerna beskriver att de ibland även får direkt återkoppling på sitt ledarskap från exempelvis vårdnadshavare och chef. Denna återkoppling sker både informellt och formellt.
Intuitiva bedömningar baserade på känsla
De vanligaste bedömningarna av verksamhetens och ledarskapets kvalitet sker genom intuitiva bedömningar som baseras på känsla. Rektorerna beskriver att de genom spontana besök i verksamheten, och i samtal med barn och medarbetare, kan se och förstå hur undervisningen går till, huruvida personalen arbetar mot gemensamt uppställda mål och/eller i den riktning som rektor stakat ut. Genom att närvara i verksamheten känner rektor av stämningen. Tack vare detta skapas en känsla hos rektor för om hen är framgångsrik i sitt ledarskap. Även tystnad eller frånvaro av klagomål används för bedömning av ledarskapet. Om medarbetarna och vårdnadshavarna verkar nöjda och rektor inte får någon kritik tas detta som en indikation på ett framgångsrikt ledarskap. En rektor beskriver:
Jag upplever att jag har väldigt bra pedagoger som jobbar här. Det är ytterst sällan jag får några föräldrar som har synpunkter på verksamheten eller på innehållet eller hur de blir bemötta eller andra sådana frågor utan de har, det är ett gott gäng som vi har på den här förskolan, som möter barn och möter vårdnadshavare på ett bra sätt och bedriver bra undervisning. (Intervju 4)
Ledarskapet bedöms även utifrån personalomsättning och söktryck vid utlysande av tjänster samt utifrån huruvida rektorskollegor tenderar att vända sig till rektor för att fråga om råd. En av rektorerna beskriver:
Att leda mot skolans mål
Vägval och möjligheter
Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)
FJÄRDE UPPLAGAN
Forskning visar att rektorer har en avgörande betydelse för verksamhetens välbefinnande och framgång. Deras ledningsuppgift handlar om att vårda och ta till vara lärarnas engagemang, vara lyhörd för och värna elevernas rätt till en god utbildning och samtidigt hävda skolans demokratiska uppdrag och dess kunskapsuppdrag. I en lekmans öron kan det förefalla enkelt, men givet olika målkonflikter och logikträngsel är det en kvalificerad uppgift som ska genomföras så att det når elever, barn, förskolor och klassrum.
Boken belyser ett dynamiskt tvärvetenskapligt kunskapsområde – utbildningsledning. De olika kapitlen anknyter till Rektorsprogrammets kunskapsområden och behandlar förskolans och skolans legala förutsättningar, styrning och utbildningsledarskap. Bokens första del tar sin utgångspunkt i skolans styrning, legala förutsättningar och dess demokratiuppdrag. Del två belyser olika perspektiv på skolledarskap och pedagogisk ledning inom utbildning.
Denna fjärde upplaga av ATT LEDA MOT SKOLANS MÅL är grundligt reviderad och uppdaterad med aktuell forskning. Boken består av 16 kapitel, varav 6 är helt nya och övriga är omarbetade och aktualiserade. En rad nya författare bidrar med aktuella ämnen och infallsvinklar som till exempel elevhälsa och vuxenutbildning. Gemensamt för texterna är att de bidrar med förståelse och praktisk kunskap i relation till skolans likvärdighet, relationen mellan ansvar och befogenheter och hur det påverkar rektorers beslutsfattande.
Olof Johansson är senior professor i statsvetenskap och verksam vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Lars Svedberg är docent och legitimerad psykolog och är verksam vid Karlstads universitet. Bland bokens övriga författare finns forskare och praktiker inom skilda ämnesområden, som alla har anknytning till uppdraget att leda skola.