9789151110769

Geografididaktik

FÖR LÄRARE 4–9 2

Lotta Dessen Jankell & David Örbring (red.)

Författarpresentation

Lotta Dessen Jankell (red.) är doktor i ämnesdidaktik med inriktning mot geografididaktik. Hon disputerade 2023 med avhandlingen Förstå verkligheten som system vid Stockholms universitet. Forskningsintresset kretsar kring hur geografiundervisning kan utformas för att utveckla elevers systemtänkande och hur det kan bidra med förståelse för komplexa frågor. Lotta är gymnasielärare i geografi, biologi och naturkunskap. Hon undervisar elever, geografilärarstudenter och fortbildar verksamma lärare.

David Örbring (red.) är doktor i utbildningsvetenskap med fokus på geografipedagogik och lektor på Malmö universitet, lärare och lärarutbildare. Han forskar om kunskap i skolgeografi i relation till olika aktörer och styrdokument samt i förhållande till lärarnas erfarenheter. Hans senare forskning har handlat om fiktiva kartor och hur de kan användas i geografiundervisningen.

Andreas Alm Fjellborg har doktorerat i kulturgeografi och disputerade 2018. Han arbetar som projektledare och statistiker vid enheten för nationella prov i geografi på institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningssociologi samt som forskare vid Institutet för bostads­ och urbanforskning, Uppsala universitet. Andreas forskning handlar om betygseffekter av nationella prov i olika kontexter och hos olika grupper, samt hur bostadsmarknadens och skolsystemets organisering relaterar till segregation.

Mattias Arrhenius är fil lic och doktorand i geografididaktik vid Stockholms universitet. Hans forskning rör elevers föreställningar om naturfenomen, dess orsaker och processer samt förståelse i relation till olika geografiska begrepp som skala, utbredning, läge och interaktion. Han arbetar även som provkonstruktör med de nationella proven i geografi vid Uppsala universitet. Tidigare arbetade han som lärare i geografi och naturkunskap på gymnasiet samt med lärarutbildningen vid Stockholms universitet.

Gabriel Bladh är professor i samhällsvetenskapernas didaktik vid Karlstads universitet. Han bedriver forskning kring ämnesdidaktik vid Karlstads universitet och är särskilt intresserad av skolämnet geografi och hur geografiska kunskaper

och perspektiv utvecklas och används i skola, vetenskap och vardag. Gabriel är docent i kulturgeografi, och hans forskning har också behandlat landskapsforskning, skogsfinnarnas historia och kultur samt geografisk idéhistoria.

Elisabeth Einarsson är universitetslektor i geovetenskap med inriktning paleontologi och geovetenskapens didaktik. Hon arbetar med forskning och undervisning både inom lärarutbildningarna och de naturvetenskapliga utbildningarna vid Högskolan Kristianstad. Elisabeth är disputerad inom ämnesområdet geologi samt utbildad gymnasielärare i biologi, naturkunskap och miljökunskap. Hon är aktiv inom Svenska nationalkommittén för geologi vid Kungliga Vetenskapsakademien och styrelsen för Geologins dag.

Ann Grubbström är docent i kulturgeografi och har arbetat som lektor och docent vid Uppsala universitet. Hon har många års erfarenhet av undervisning inom lärarutbildningen. Ann har även varit biträdande projektledare för de nationella proven i geografi och har medverkat i revideringen av kursplanen i geografi 2019. Hennes forskning har handlat om prov och bedömning. Ann är nu forskare och pedagogiskt ansvarig huvudlärare vid Institutionen för stad och land, avdelningen för miljökommunikation, vid Sveriges lantbruksuniversitet.

Pontus Hennerdal är doktor i geografi med kulturgeografisk inriktning. Han har bedrivit forskning inom geografididaktik, kartförståelse och segregation vid Stockholms universitet.

Kajsa Kramming har doktorerat i kulturgeografi och disputerade år 2017 med avhandlingen Miljökollaps eller hållbar framtid? Hon arbetar som provkonstruktör vid enheten för nationella prov i geografi i åk 9 på Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningssociologi, Uppsala universitet. Kajsa är författare till bland annat Klimatguide för Uppsala universitet och den skönlitterära boken Livet efter en handbok

Karin Larsson arbetar som adjunkt på Institutionen för naturgeografi och ekosystemvetenskap, Lunds universitet. Hon arbetar framför allt med undervisning om geografiska informationssystem för blivande naturgeografer och civilingenjörer, men ger också kurser för lärare om geodata och geografiska informationssystem.

Lena Molin har utbildat blivande lärare i geografididaktik där tre vetenskapliga discipliner kombineras: kulturgeografi, naturgeografi samt didaktik med inriktning mot ämnesdidaktik. Lena Molin ansvarade för att utveckla kursplanerna i geografi 2011 samt projektet ”Kartläggning av nyanlända elevers

kunskaper i geografi”. Lena intresserar sig för att lyfta fram geografins studieobjekt i en allt mer globaliserad värld, och visa geografiämnet som ett centralt undervisnings­ och forskningsområde där det ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska fältet riktar sig bland annat mot utbildning för hållbar utveckling.

Johan Sandahl är universitetslektor och docent i ämnesdidaktik och arbetar inom lärarutbildningen på Stockholms universitet. Han forskar och undervisar studenter i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällskunskap och har tidigare arbetat som gymnasielärare i samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi.

Per Schubert är docent i miljövetenskap och lektor i naturgeografi med inriktning mot didaktik vid Malmö universitet. Han undervisar bland annat blivande lärare i geografi och blivande samhällsplanerare i geografiska informationssystem (GIS). Hans forskning har bland annat handlat om satellitbaserad fjärranalys för uppskattning av koldioxidutbyte mellan vegetation och atmosfär samt implementering av ekosystemtjänstbegreppet i kommunal planering.

Inledning

Den här boken vill göra såväl svensk som internationell geografididaktisk forskning tillgänglig för lärare, lärarutbildare och lärarstudenter. Vi önskar bidra med utgångspunkter för geografiundervisning som är anpassad till svenska läroplaner, men också med beprövade metoder och didaktiska modeller från det geografididaktiska forskningsfältet. Vår tanke är även att belysa och spegla några av de diskussioner som förs inom forskningsfältet och bland lärare kring hur undervisning i skolämnet geografi kan utformas och utvecklas. Vi vill särskilt lyfta fram hur geografiundervisningen kan väcka nyfikenhet och medvetenhet hos barn och unga om världen omkring dem.

Ett övergripande tema inom det geografididaktiska fältet är vad geografisk kunskap och geografiskt tänkande kan vara i en skolkontext och hur elever kan utveckla kunnandet genom undervisningen. Den här boken belyser det temat på olika sätt. Dels genom förklaringar och tolkningar av de geografiska begrepp som står i centrum för geografisk kunskap. Dels genom att presentera didaktiska modeller som lärare och forskare kan använda för att planera och genomföra undervisning i syfte att utveckla elevers geografiska tänkande och kunnande. I denna andra upplaga diskuteras också progression av geografisk kunskap samt bedömning kopplat till nationella proven i geografi.

Andra teman inom fältet som boken lyfter fram är betydelsen av geografisk kunskap i en komplex och föränderlig samtid och framtid. På olika sätt uppmärksammar författarna att geografiämnet är viktigt, aktuellt och engagerande. Författarna lyfter fram hur geografiämnets tvärvetenskapliga och integrerade karaktär kan användas för att ge elever helhetsperspektiv och fördjupad kunskap i aktuella frågor som klimatförändringar, resurshantering, befolkningsfrågor och geopolitik. Det kan kopplas till läroplanen som lyfter fram betydelsen av att elever lär sig använda geografiska perspektiv i analyser av hur naturens processer och människors verksamheter formar och förändrar landskap och livsmiljöer i olika delar av världen. Boken lyfter också fram hur geografins tvärvetenskapliga angreppssätt skapar möjligheter för elever att se världen ur olika perspektiv och få syn på hur de själva är sammankopplade med människor på andra platser.

Genom teori och praktik förklaras också hur undervisningen kan utveckla elevers sätt att beskriva och analysera omvärlden med hjälp av geografins me­

toder och verktyg. Det handlar om hur eleverna kan lära sig ställa geografiska frågor, använda geografiska metoder för att samla information, analysera med hjälp av geografiska perspektiv och presentera sina resultat på geografiska sätt.

Bokens omslagsbild är ett sätt att illustrera hur geografisk analys av samband mellan natur och människa på en plats kan synliggöras konkret. Det är elever i årskurs 7 som har skapat tematiska kartor över ett land och placerat dem som rumsliga lager. Det understa lagret visar naturgeografin (klimat, jordar, vattendrag, berg och vegetation). Sedan följer resursfördelning, befolkning, utbildningsnivå, urbaniseringsgrad och ekonomisk fördelning. När lagren tolkas tillsammans framträder en helhet och de olika lagren av rumslig information hjälper eleverna att tolka platsens förutsättningar geografiskt.

Bokens upplägg

I boken har forskare inom det geografididaktiska fältet tagit sig an olika didaktiska frågor, möjligheter och utmaningar och delar med sig av sin kunskap och sina erfarenheter. De bidrar med sin syn på geografiämnet, men också med konkreta didaktiska verktyg för att utforma och genomföra undervisning som kan engagera elever.

Kapitel 1 är en introduktion till geografi som ämne och skolämne. Tanken är att skapa en gemensam grund och utgångspunkt för den ämnesdidaktik som sedan presenteras. Därefter följer kapitel 2 som berör vad kunskap och framför allt geografisk kunskap är i relation till de svenska läroplanerna. Kapitlet berör också vad progression i geografiämnet är, det vill säga vilka kunskaper eleverna ska utveckla över tid när de undervisas i geografi, och hur geografilärare kan tänka kring bedömning i relation till det. Utgångspunkten är nationella proven i geografi. Det leder över till kapitel 3 som handlar om vad som är kärnan i ett geografiskt tänkande och kunnande. I kapitlet presenteras centrala geografiska begrepp som förmedlar grundläggande geografiska perspektiv och tankesätt som tillsammans ingår i de förmågor elever bör ges möjlighet att utveckla genom undervisning i geografi. Dessutom presenteras en didaktisk modell med geografiska tankeredskap som lärare kan använda för att planera och genomföra undervisning. Det är en modell som elever också kan använda för att analysera och tolka världen på geografiska sätt. Modellen baseras på tidigare forskning och har arbetats fram mellan forskare och 18 geografilärare från olika stadier. I kapitel 4 diskuteras och presenteras hur undervisning i geografi kan ta sig an olika hållbarhetsutmaningar. Här presenteras även olika sätt för eleverna att genomföra geografiska analyser som kan bidra till förståelse för komplexa frågor. Kapitel 5 följer upp med att presentera hur geografiämnet kan bidra till handlingsberedskap i relation till samtida och framtida utmaningar och hur undervisning kan utformas i relation till det.

I kapitel 6 presenteras forskning kring utmaningar och möjligheter med det som är geografens viktigaste redskap – kartan. Kartan är en fundamental grund i geografiämnet och kapitlet tar upp kartan som modell, analysverktyg, presentationsverktyg och som ett sätt att kommunicera och förstå omvärlden. Dessutom ges exempel på hur undervisning kan utformas som gör det enklare för elever att förstå och använda kartor. Därefter följer kapitel 7 som sätter den praktiska geografin i fokus genom fältstudier. Precis som att kunna använda kartan teoretiskt och praktiskt behöver elever också lära sig att läsa av, analysera och tolka världen omkring sig genom studier i fält. Hur fältstudier kan genomföras konkret i olika sammanhang i skolan tas upp i det här kapitlet, liksom de teoretiska tankarna bakom. Kapitel 8 fortsätter i samma anda och handlar om tillämpningen av geografiska metoder i form av GIS (geografiska informationssystem). Betydelsen av GIS i samhällets tjänst, liksom för oss som individer, varvas med konkreta undervisningsförslag.

Kapitel 9 fokuserar på geografiämnets långa tidsperspektiv. Att kunna förstå och hantera tid är ett sätt att förstå världen, något som visat sig utgöra en stor utmaning för många elever. I kapitlet ges konkreta förslag på hur undervisning kan utformas som stöttar elevers lärande och medvetenhet om tidsperspektiv. I kapitlet ges också exempel på vad elever har svårt att förstå när det gäller naturprocesser. Här ingår även betydelsen av att elever förstår långa tidsperspektiv i aktuella frågor som klimatförändringar.

Kapitel 10 är helt nytt i den andra upplagan och visar hur fiktiva kartor kan användas i geografiundervisning som ett sätt att utveckla geografiskt tänkande.

Genom att utgå ifrån kända skönlitterära verk och de kartor som visualiserar påhittade världar kan elever lära sig rumsligt tänkande, något som även kan användas för att orientera sig i och förklara den verkliga världen.

Progression, ämneskunskaper och bedömning i geografi

Andreas Alm Fjellborg & Kajsa Kramming

Varje år avverkas stora mängder skog för att bygga möbler och hus. Klimatförändringarna och att skogen försvinner ökar risken för torka och skogsbränder. Risken för torka ökar när skog huggs ned eftersom trädens rötter inte längre kan hålla marken fuktig. Dessutom kan gnistor från skogsmaskiner starta bränder.

Är en elev som uttrycker sig på det här sättet när den ombeds resonera om skogsavverkningens konsekvenser kunnig i geografi? I detta kapitel diskuteras vad det innebär att ha kunskaper i geografi såsom ämnet definieras i skolvärlden, den så kallade skolgeografin. Kapitlet fokuserar på geografiämnets progression, ämnesinnehåll och bedömning.

Den kunskapssyn som ligger till grund för nuvarande styrdokument för skolan återfinns i Skola för bildning (Läroplanskommittén, 1992) som togs fram till reformen av läroplanen 1994. Kunskapssynen innefattar de fyra aspekterna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Både teoretisk och praktisk kunskap ingår således i själva kunskapsbegreppet – eleverna ska både förstå ämnet och använda sina kunskaper. Denna kunskapssyn är fortfarande gällande för Lgr22 (Skolverket, 2022a). Nedan diskuteras vad progression är, vad ämneskunskaper är och hur kunskaperna kan bedömas. Syftet med kapitlet är att utreda hur underlag för bedömning i geografi i grundskolan kan tas fram och diskutera vilka svårigheter det kan medföra.

Skolgeografi

Som beskrivits i kapitel 1 handlar skolämnet geografi om samband mellan natur och mänskliga aktiviteter. Att tänka utifrån ett geografiskt perspektiv är att se världen som en helhet (Molin m.fl., 2015). Till skillnad från hur geografin är uppdelad på universitet och högskola i två vetenskapliga discipliner, naturgeografi och kulturgeografi, är skolgeografin integrerad och sammanhållen. Den vetenskapliga inriktningen miljögeografi kanske är den akademiska gren som

bäst motsvarar skolgeografin. Inom miljögeografi studeras hur relationer mellan miljö och mänsklighet har sett ut, ser ut eller kan se ut (Castree m.fl., 2009).

Miljögeografin kännetecknas av tvärvetenskaplighet och innehåller influenser från bland annat samhällskunskap, humaniora och naturgeografi (Castree m.fl., 2009). I och med det aktualiseras frågor som är stora och omfattande och kräver systemtänkande för att kunna analyseras och hanteras. Exempel på ämnesområden som hör till miljögeografin är bland annat en rad storskaliga miljöfrågor som de pågående klimatförändringarna, men också utvecklingsfrågor om jordens befolkning och resursfördelning.

Geografiämnet behandlar alltså frågor som är svårlösta och brådskande, frågor som kan karaktäriseras som vilda problem (eng. wicked problems; Kramming, 2017; Kronlid, 2017; Rittel & Webber, 1973). Vilda problem innehåller alltid ett mått av osäkerhet som gör att det inte går att veta fullt ut vilka konsekvenser ett visst sätt att hantera exempelvis hållbarhetsfrågorna kan få (Rittel & Webber, 1973). De vilda problemen saknar således entydiga svar vilket skapar intressekonflikter kring vilka åtgärder som bäst hanterar hållbarhetsutmaningar på olika platser på jorden och hur de påverkar människorna där eller på andra platser.

Geografiämnets karaktär skapar med andra ord en mängd didaktiska utmaningar som bland annat innebär att välja kunskapsstoff från ett brett spektrum av tänkbara ämnesområden, men även att hantera mångfacetterade frågor i undervisning och bedömning (Molin, 2006; Molin & Grubbström, 2013). Det sätt som geografiämnet definieras och beskrivs i läroplanen (Skolverket, 2022a) medför att lärare behöver uttolka vilket kunskapsstoff som är centralt samt hur elevers kunskaper ska kunna utvärderas. I kapitlet ger vi en generell bild av vad progression är och exemplifierar sedan hur progression i geografiämnet kan förstås och prövas.

Progression

Progression kan jämställas med kunskapsutvecklingen hos en elev. Vanligt är att en elev startar med grundare kunskaper som sedan fördjupas under utbildningens gång. Inom geografididaktisk forskning undersöks både hur lärare bedriver undervisning och vad som är grundläggande respektive fördjupade kunskaper inom ämnet.

Undervisning i ett skolämne bygger på skolans olika styrdokument tillsammans med beprövad erfarenhet. Läraren använder kursplanen som utgångspunkt. När kursplanen används i praktiken sker en förflyttning och tolkning av innehållet från policydokumentet till undervisning i klassrummet (Bernstein, 1990). Lärare kan tolka styrdokument på olika sätt vilket i sin tur kan leda till att skilda typer av kunskaper tas upp i undervisningen (Örbring, 2021). Be­

prövad erfarenhet kan gå i arv mellan kollegor, läras ut i lärarutbildningar och förekomma i de läromedel som finns på marknaden. I geografiämnet och andra skolämnen följer dessa traditioner en progression när det gäller komplexitet från faktabaserad undervisning, till normerande undervisning och vidare till pluralistisk undervisning (Sandell m.fl., 2003).

Den faktabaserade undervisingstraditionen består av grundläggande ämneskunskaper som bygger på vetenskapliga fakta (Sandell m.fl., 2003). Geografin är ett brett ämne som inrymmer många specifika begrepp inom både samhällsvetenskap och naturvetenskap, vilket gör det helt nödvändigt att arbeta med faktabaserad undervisning för att skapa en bra grund för eleverna att bygga vidare på.

Den normativa eller värdebaserade undervisingstraditionen fokuserar på att utveckla elevernas miljövänliga värderingar (Sandell m.fl., 2003). Inom den här traditionen finns en tro på att det miljövänliga samhället är det goda samhället och om eleverna vet vad som är rätt att göra så kommer de att handla därefter. Den normativa traditionen har fått kritik eftersom den anses förenkla komplexiteten i viktiga framtidsfrågor.

I den pluralistiska undervisningstraditionen, som också kan kallas för utbildning för hållbar utveckling, tränas eleverna i att aktivt och kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö ­ och utvecklingsfrågor. Det här perspektivet sammanfaller väl med geografiämnets helhetssyn vid analyser av omvärlden (Sandell m.fl., 2003; Sund, 2008).

Undervisingstraditionerna inom geografiundervisningen kallas också för selektiva traditioner och går från grundläggande kunskaper till mer sammansatta och komplicerade resonemang. Denna gradering eller kategorisering av olika typer av kunskap är också grunden för olika typer av så kallade kunskapstaxonomier.

Kunskapstaxonomier

För att veta om en elev kan lite, lite mer eller mycket inom geografi behövs information om vad som är mer eller mindre utvecklade geografikunskaper, det vill säga vad som är en kunskapsprogression. Ett sätt att tänka kring progression är att se olika typer av kunskaper som progressivt svårare att tillskansa sig eller att kunskapstyper bygger på varandra. Det kan till exempel röra sig om faktakunskaper om demografiska begrepp som urbanisering eller parametrarna i ett befolkningsdiagram. Den typen av kunskap kan användas till att resonera om exempelvis olika demografiska utmaningar utifrån ett ruralt och urbant perspektiv.

Till det kan tilläggas att det finns en progression även inom olika typer av kunskap, till exempel faktakunskaper och resonemangsförmågor. En elev kan ha mer eller mindre faktakunskaper om begrepp relaterade till demografi, och

Geografisk analys, samband och komplexa

frågor i geografiundervisningen

Lotta Dessen Jankell

Geography does not tell us how to live; but thinking geographically and developing our innate geographical imaginations can provide the intellectual means for visioning ourselves on planet Earth. (Lambert, 2011, s. 134)

Elever förväntas lära sig förklara, tolka och ta ställning i olika frågor baserat på någon form av analys. I Lgr22 betonas att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att ”utifrån geografiska frågor beskriva och analysera omvärlden med hjälp av geografins metoder och verktyg” (Skolverket, 2022, s. 174). För att kunna göra detta behöver eleverna förstå vad en geografisk analys innebär. Det här kapitlet handlar om vad som kännetecknar geografiska analyser, vilka frågor som utgör grunden för en geografisk analys och vilka analysmetoder som kan användas. Flera exempel ges också på hur undervisning kan utformas så att elever kan lära sig genomföra geografiska analyser som ett sätt att förstå omvärlden.

Geografiska analyser kan innebära att förklara förhållanden på en plats, förklara samhällsfenomen, naturprocesser eller samband mellan natur och människa. Analyser i geografi kan sträcka sig över stora avstånd i tid och rum – exempelvis hur processer som skett för flera tusen år sedan format landskap vi ser i dag eller hur koldioxidutsläpp påverkar klimatet hundratals år i framtiden. Geografiska analyser kan också handla om att jämföra fenomen som sker just nu. Geografiska analyser utgår ifrån geografiska frågor. Elever behöver därför tränas i att formulera grundläggande geografiska frågor, som varför något sker eller är på ett visst sätt på en viss plats. De behöver sedan få möjlighet att utveckla förmågor att beskriva och analysera geografiska förhållanden på olika platser. Det innebär att läsa av ett landskap eller en situation och att kunna förklara olika förhållanden. Eleverna behöver då få stöd i vad de förväntas se och redskap för att kunna ta reda på orsaker och konsekvenser när det gäller olika förhållanden och processer i geografi.

Enligt läroplanen ska eleverna också utveckla ”kunskaper om miljö­ och

utvecklingsfrågor” (Skolverket, 2022, s. 174) och kunna föra resonemang om åtgärder som främjar hållbar utveckling ur olika perspektiv. Det innebär att eleverna ska få möjlighet att analysera hållbarhetsfrågor där samband mellan natur och människa står i centrum. Frågorna är ofta komplexa och kan upplevas som abstrakta. Det här kapitlet visar hur geografiska begrepp, perspektiv och analysmetoder kan användas för att göra även analyser av komplexa frågor mer konkreta.

Geografisk analys

Geografisk analys handlar i grunden om att ställa geografiska frågor och att lära sig ta reda på svaren med hjälp av geografiska källor och metoder. Enligt Tim Cresswell, professor i kulturgeografi vid Royal Holloway University i London, finns det två frågor som ligger till grund för all geografisk analys:

1. Vad är relationen mellan människan och den fysiska världen (dvs. människa och natur)?

2. Hur kan vi förstå rumsliga skillnader?

(Cresswell, 2015, s. 58; vår översättning.)

De två grundläggande analysfrågorna kan sedan brytas ner och göras mer specifika beroende på vad som ska undersökas (t.ex. rumsliga relationer, orsakssamband och analys av platser). Genom att undersöka världen med hjälp av geografiska analysfrågor och metoder kan eleverna utveckla förståelse för relationer mellan människan och naturen och förstå geografiska förhållanden, mönster och processer.

Att elever genom undervisningen förväntas genomföra geografiska analyser kan uppfattas som komplext och utmanande (Bladh, 2014). Forskning har också visat att lärare uppfattar det som utmanande att arbeta med geografiska analyser (Nilsson & Bladh, 2022). Då kan det vara bra att tänka på att även om frågorna som analyseras är komplexa behöver metoderna och redskapen för att hantera innehållet inte vara det. Dessutom kan en analys vara enkel till sin karaktär och handla om att beskriva en situation och ge någon förklaring till orsaker samt någon konsekvens (Tväråna, 2019). Analyser kan också vara mer komplexa och innefatta flera orsaker och konsekvenser som är sammankopplade i indirekta orsakssamband. Tolkningen av direkta och indirekta konsekvenser kan då bli mer avancerad. Även jämförande analyser kan vara både enkla eller mer avancerade. För att det ska bli möjligt för elever att genomföra geografiska analyser behöver de erövra ett geografiskt språk och ett geografiskt tänkande (Dolan, 2019; Lambert, 2011). I föregående kapitel beskrivs olika aspekter av geografiskt tänkande och kunnande. Som beskrivits i kapitel 3 kan geografiska begrepp användas som utgångspunkt för att formulera frågor för att undersöka platser,

förklara processer, relationer och samband, få en helhetsbild av fenomen eller analysera händelser. Beroende på vilka frågor som ställs och vilka metoder som används kan elever utveckla olika aspekter av geografisk analysförmåga. Nedan ges exempel på hur undervisningen kan utformas för att utveckla olika aspekter av elevers geografiska analysförmåga.

Världskunskap – förmåga att beskriva och redogöra för platser

En aspekt av geografisk analys handlar om att på ett djupare plan kunna analysera platser. Som beskrevs i kapitel 3 handlar det om att kunna beskriva var platser befinner sig på jorden (lokalisering) och redogöra för platsens karaktär (lokal). I en fördjupad platsanalys ska även platsens kultur­ och naturgeografiska förutsättningar kunna beskrivas genom att använda geografiska källor (kartor, satellitbilder och statistik) (Lambert, 2011).

Geografisk analys av platser handlar alltså inte om att via blindkartor lära sig rabbla namn på länder och städer utan om att utveckla förmåga att på ett fördjupat sätt beskriva och förklara fakta om platser och utveckla världskunskap (world knowledge) (Lambert, 2011; Lambert & Morgan, 2010; se vidare kapitel 3). Världskunskap handlar om tillägna sig ett geografiskt språk som innefattar sakkunskaper så som namn på städer, länder, berg, floder, regioner samt att kunna redogöra för geografiska förhållanden, såsom vindsystem, demografisk

Figur 4.1 Exempel på bilder som kan användas som grund för platsanalys.

fördelning eller fördelning av resurser. Att analysera en plats handlar också om att kunna beskriva och förklara platsens relationer till andra platser samt att förklara känslan av platsen (platskänsla) utifrån olika perspektiv och grupper av människor (Massey, 2005).

Exempelvis skulle bilderna i figur 4.1 kunna vara utgångspunkt för platsanalys utifrån analysfrågor som: Var ligger platsen? Vilka resurser finns det på platsen? Hur är klimatet på platsen? Vad är det för typ av plats? Var skulle platsen kunna finnas? Vilka förutsättningar finns det? Vilka är människorna på platsen? Vad är det för processer som format platsen? Hur uppfattar du platskänslan? Dessa frågor är grundläggande för att analysera en plats.

Ett sätt att väcka intresse kring analys av platser kan vara ett koncept som kallas mysterier. Det är en metod som utvecklats och prövats i England och Holland bland annat (Karkdijk m.fl., 2018; Leat & Nichols, 2003). Det går ut på att elever får ett mysterium som de ska lösa genom att de får ledtrådar av olika slag med geografisk koppling (Leat & Nichols, 2003). Det kan handla om att söka rätt på föremål, en historisk händelse, förklara ett fenomen eller hitta en person på en plats. Eleverna får ledtrådar om platsernas karaktär, och de behöver sortera ut vad som är viktig information och vad som inte är det. Sen ska de redogöra för hur de kommit fram till lösningen på mysteriet. Mysterierna kan utformas så att något ska undersökas via analoga eller digitala kartor, eller digitala plattformar. Mysterierna kan också utgöras av spår i närområdet eller längre bort som eleverna undersöker i fält. Detta kan göras på en lektion eller omfatta ett längre arbete. Exemplet nedan handlar om svenska elever som fått i uppgift att lösa ett mysterium om vad som skapat spåren i berget.

Platsanalys utgör en viktig grund för att kunna fördjupa relationella aspekter som rör platsernas relation till andra platser samt sambandsförståelse mellan det som sker på en plats och konsekvenser på andra platser (Dolan, 2019).

Mysterier

I ett svenskt exempel fick elever undersöka spår efter naturprocesser i Sandasjön i Nacka. De fick först titta på bilder på isräfflor, de fick veta att det fanns en vattenkälla som går att dricka ur och de fick en gammal och en nyare karta över området. Frågan de skulle svara på var: ”Vad är det som hänt här och varför är vattnet så rent att det går att dricka ur källan?” (se figur 4.2). De fick läsa en beskrivning av platsen från förr när människor hämtade sitt vatten från källan. Eleverna fick först ge förslag på vad de trodde skapat spåren och vattenkällan och gissa om det var en kraft som kommit inifrån berget eller utanpå. De fick ledtrådar som handlade om olika slags exogena (yttre) och endogena (inre) krafter och exempel på vilka de kunde vara. Frågor som

6

Kartan i geografiundervisningen

Pontus Hennerdal

Kartläsning är för många något intuitivt och steget mellan kartor och tankar känns ofta kort. Det är därför logiskt att det används så kallade tankekartor (eng. mind maps) för att styra upp tankar kring även andra typer av samband än rumsliga. Eller att begrepp som mentala kartor används för att benämna själva tankarna om hur platser i omgivningen hänger samman. Kartor är en grundläggande form av informationsbärare och användningen av kartor inleddes tidigt i mänsklighetens historia, många tusen år före exempelvis skriftspråkets intåg.

Just detta korta steg mellan kartor och tankar ger kartor en väldig styrka, att kartor är något en person nästan intuitivt kan ha en förståelse för och relativt enkelt kan ta till sig. Samtidigt leder det korta steget lätt till missförstånd och ger den som utformar kartor stor makt (medvetet eller omedvetet) över hur kartläsarens bild av världen tar form.

Både i undervisningssammanhang och i samhället i stort behöver många ha ett kritiskt förhållningssätt till det som framställs i tal och skrift. Det förutsätter en förståelse för processen som leder fram till att saker sägs eller skrivs, som till stor del bygger på egna erfarenheter kring att prata och skriva. Utifrån denna förutsättning kan en person med kunskap och erfarenheter kring processen gå vidare och lära sig att ställa mer komplexa källkritiska frågor, och föra en diskussion kring vem som är avsändare av en text, vad avsändaren har för syfte, vad som bidragit till att texten har spridits, hur texten kan uppfattas etc.

Att anlägga ett liknande källkritiskt perspektiv på de kartor som förekommer i vår omgivning förutsätter en förståelse för processen att ta fram en karta. Den ska helst vara grundad i egna erfarenheter av de val som behöver göras för att utforma en karta. Utan en sådan grundläggande förståelse för kartografin blir den källkritiska diskussionen ofta svag.

I detta kapitel presenteras grunderna i processen som leder fram till att en karta blir till, genom att gå igenom kartan och dess uppbyggnad. I avsnitten inryms dels tips på saker att tänka på för den som vill utforma övningar där eleverna gör kartor med geografiska data de samlat in, dels saker att tänka på vid övningar där eleverna tränas i att läsa kartor andra publicerat med ett analytiskt och kritiskt förhållningssätt. Avslutningsvis diskuteras även ämnet kartan och utantillkunskap.

Kartan och dess uppbyggnad

Kartan i geografiska sammanhang är en symbolisk representation av rumsliga förhållanden för ett urval av företeelser.

Ovanstående definition av en karta är en kondenserad version av den definition som har tagits fram av International Cartographic Association (2003). I detta avsnitt utvecklas definitionen genom att dess delar gås igenom var för sig:

1. urvalet av information om olika företeelser

2. rumsliga förhållanden

3. symbolisk representation.

Urvalet av information

En viktig aspekt av kartor är att det handlar om ett urval av information om olika företeelser som presenteras i kartan. Det går inte att få med allt på en karta och det är kartans syfte som bör styra urvalet. För att skapa ordning bland alla varianter av kartor finns ett antal kategorier. De två övergripande kategorierna av kartor är referenskartor och tematiska kartor, se figur 6.1. Referenskartor hjälper oss förstå var platser ligger, vilka områden som angränsar till vilka, hur långt det är mellan platser, hur omgivningar till platser är beskaffade, hur någon ska hitta vägen från en plats till en annan. I denna kategori ingår bland annat topografiska kartor (vilka visar terrängen och oftast

Figur 6.1 Exempel på de två övergripande kategorierna av kartor – referenskartor och tematiska kartor.

även annat såsom bebyggelse, marktäcke och vägar), sjökort, orienteringskartor, vägatlaser och världskartor med världens länder.

Tematiska kartor i sin tur fokuserar på tydliga teman. Det kan vara att nederbördsmängder anges med olika färger (en karta som använder färger för att beskriva värden för olika områden kallas för en koropletkarta), en befolkningskarta där varje prick motsvarar ett visst antal invånare, en karta vilken med symboler visar på de dominerande grödorna som odlas i olika länder eller en karta som markerar en viss fågelarts utbredning över världen. Även i tematiska kartor brukar vissa företeelser som inte är del av kartans tema inkluderas, exempelvis kustlinjer och ett antal orter för att underlätta för läsaren att orientera sig på kartan.

Övning: Samla data till en karta

För att utforma en övning där eleverna får samla in data till en karta som de sedan själva konstruerar krävs en idé kring kartans syfte innan datainsamlingen inleds. Här finns det möjlighet att utforma projekt tillsammans med andra skolämnen, där mätvärdet eller kategorin av någon företeelse skulle kunna åstadkommas genom kunskaper som lärs ut i något av de andra skolämnena. I naturvetenskapliga ämnen skulle det kunna handla om mät värden så som pH­värden på olika platser eller kategorier av olika naturtyper i olika geografiska områden. Mätvärden i samhällsvetenskapliga ämnen skulle kunna handla om att personer får skatta hur trygga de känner sig i utemiljön på olika platser eller vilket år byggnader i en stadsdel är byggda. Men mätvärdet eller klassificeringen kan även göras till något relativt okomplicerat som inte kräver särskilda ämneskunskaper. Exempelvis kan byggnader i ett område kategoriseras utifrån om de är målade röda eller ej.

Utöver att samla primärdata ute i fält kan primärdata genereras genom exempelvis enkätundersökningar. Då är det viktigt att de svar som framkommer i enkäten kan kopplas till en geografisk plats för att insamlad data ska kunna användas som underlag för en karta. Mer om hur datauppgifter kan positioneras går att finna i nästa avsnitt om rumsliga förhållanden.

Elevuppgifter att konstruera en karta behöver givetvis inte alltid innefatta fältarbete eller andra former av insamlande av primärdata, utan kan likaväl bestå i att använda sig av data som andra redan sammanställt (sekundärdata). Det kan handla om att använda information från en eller flera redan publicerade kartor och sammanställa den informationen på ett nytt sätt. Eller att hämta information från tabeller eller texter som beskriver olika områden och presentera det i form av en karta.

Fiktiva kartor och imaginära världar

i geografiundervisning

David Örbring

Storslagna städer, djupa mystiska skogar, okända öar och helt overkliga platser förekommer i litteraturen och i berättelser. Imaginära världar som till exempel Middle-Earth (Tolkien), Övärlden (K. Le Guin) och Skivvärlden (Pratchett) besöks regelbundet av läsare i alla åldrar. Elever i skolan har också många andra exempel på olika världar som de besökt genom att läsa böcker eller spela datorspel. Dessa världar går att använda i geografiundervisningen för att lära sig kunskaper i geografi. Inte sällan finns det också kartor för att beskriva världarna eller lyfta fram olika geografiska perspektiv om till exempel villkor, händelser, rörlighet och förändringar.

Detta kapitel handlar om att fånga och beskriva geografin i det fiktiva och imaginära samt att koppla ihop det fiktiva med skolämnet geografi. Fiktiva kartor öppnar upp för att vara kreativ med geografi och skapa ny geografi vilket gör det till ett potentiellt spännande inslag i undervisningen. Kapitlet ger exempel på geografiska ingångar i det fiktiva för att sedan övergå till att svara dels på varför och hur du som lärare kan använda det fiktiva i undervisningen för att fånga centrala kunskaper i geografi.

När lärare använder fiktiva kartor i geografiundervisningen handlar det framför allt om hur fiktiva kartor kan utveckla elevers förmågor att:

• läsa av geografisk information och dra slutsatser

• jämföra geografisk information och dra slutsatser

• samla in geografisk information och använda det på olika sätt för analys och reflektion.

Trots att den geografiska informationen är fiktiv eller delvis fiktiv tränar eleverna att läsa av, tolka och samla in geografisk information. Själva förmågan att hantera geografisk information kan på det sättet sättas i fokus och stärkas för att sedan appliceras på verkligheten. Fördelen med det fiktiva inslaget är att den geografiska kärnan hamnar i fokus: det vill säga rum, plats och skala kopplat till mönster, processer, förändring, system och interaktioner samt orsakssamband och relationer (Dessen Jankell, Sandahl & Örbring, 2021; Dessen Jankell, 2023;

se vidare kapitel 3). När detta finns på plats kan både fiktiva och verkliga platser analyseras med hjälp av geografiska perspektiv.

Ett annat syfte kan också kopplas till motivation. Det finns många möjligheter att knyta geografiska kunskaper till elevernas erfarenheter och intressen, och arbeta vidare med de geografiska perspektiv som skapas mellan läsaren (eleverna) och den fiktiva världen.

Fiktiva kartor och imaginära världar

Geografiska beskrivningar kan vara med och skapa berättelser. Middle­Earth är en kontinent i Tolkiens värld där handlingen i till exempel Sagan om ringen äger rum. Berättelsen om Frodo och ringens brödraskap tar med läsaren på en resa genom olika landskap, platser och fenomen i natur och samhälle. De må vara påhittade men läsaren måste använda geografiska förmågor för att kunna följa karaktärernas rumsliga äventyr. Händelser som utspelar sig på olika platser som inte finns på riktigt har också kopplingar till geografi.

Det påhittade eller fiktiva är en annan verklighet som skapas med hjälp av en interaktion mellan läsaren och texten. Det påhittade kombinerar ibland verklighet med det fiktiva. Harry Potters värld utspelar sig till exempel till stor del i eller i närheten av London.

Framtidsscenarier förekommer också ofta i litteratur och i dessa kombineras många gånger verklig geografi med det fiktiva. Ett exempel är Collins Panem i Hunger games som utspelar sig i Nordamerika och beskriver ett framtidsscenario där Nordamerikas karta har ritats om.

Figur 10.1 Karta över Middle­Earth från Tolkiens Sagan om ringen

Skolgeografiska kunskaper i det fiktiva

Kärnan i geografiämnet utgörs av tankeredskapen rum, plats och skala och detta lägger grunden för läraren i dennes planering av ett geografiskt innehåll. Tankeredskapen kan användas för att göra det fiktiva relevant i geografiundervisningen. Lärarna kan genom att sätta geografin i det fiktiva i fokus synliggöra begrepp som plats, rum och skala samt låta elever upptäcka förändring, orsakssamband, system, processer och mönster i det fiktiva eller i det fiktiva i kombination med det verkliga (Dessen Jankell, Sandahl & Örbring, 2021; Dessen Jankell, 2023; se vidare kapitel 3).

Eleverna tränar på det sättet delar av förmågorna i geografi genom att synliggöra och reflektera över ”geografiska förhållanden och mönster samt om hur naturens processer och människors verksamheter formar och förändrar landskap och livsmiljöer ” (Skolverket, 2022) men det fiktiva gör att geografiska förhållanden och mönster hamnar i fokus. Elever tränar också på ”att utifrån geografiska frågor beskriva och analysera omvärlden med hjälp av geografins metoder och verktyg ” (Skolverket, 2022), trots att omvärlden handlar om det fiktiva. Kärnan i skolgeografin med fokus på rum, plats och skala är i centrum i undervisningen och eleverna kan utveckla förmågor att använda geografiska perspektiv för att göra analyser. I ett senare skede kopplas sedan de geografiska förmågorna till den verkliga världen.

Rummet i fiktiv geografi

Rummet är av central betydelse som en del av kärnan av geografi. Hur ser då rummet ut i fiktiv geografi? Thrift föreslår ett ramverk av fyra premisser som visar rummet i litteraturen vilket också är vägledande för hur det litterära rummet används i detta kapitel (Thrift, 2006; översatt av David Örbring):

• Rummet är överallt och allt är rumsligt. Det innebär att världarna i litteraturen är geografiska rum som finns i det fiktiva men går att få med som en del av skolgeografin.

• Rumsliga gränser är genomsläppliga. Fiktionen släpper in verkligheten, och vice versa: till exempel har berättelser miljöer och miljöer har berättelser. Gränser och överlappningar mellan fiktiva berättelser och kartor och verkligheten kan på det sättet vara intressanta att ta i beaktande i skolgeografin.

• Rummet är inte statiskt utan alltid i rörelse. Detta innebär att läsare, texter och böcker är litterärt mobila samt att narrativet producerar en mobil tid–rum­geografi. Läsarens upplevelse av det fiktiva är en del av att skapa geografi. Berättelser skapar fiktiva världar och mentala kartor som hela tiden är i förändring.

Geografididaktik

För lärare 4–9

Lotta Dessen Jankell & David Örbring (red.)

Att undervisa i geografi är viktigare än någonsin. Högaktuella frågor som rör hur människan och naturprocesser påverkar och förändrar platser och landskap lägger grunden för ämnet. Geografiämnet bidrar till elevers förståelse av planeten jorden och de processer som påverkar människans levnadsvillkor. Ämnet förklarar frågor, fenomen och processer som rör klimatförändringar, naturresurser, global konsumtion och produktion och varför människor bor på vissa platser.

GEOGRAFIDIDAKTIK FÖR LÄRARE 4–9 belyser skolgeografins tvärvetenskaplighet och förmedlar en vetenskaplig och geografididaktisk grund för de centrala frågor som ingår i ämnet. Teori varvas med konkreta undervisningstips. Boken berör bland annat skolämnets historia, geografiskt tänkande, bedömning, geografisk analys, fältstudier, GIS, förståelse för samband, naturprocesser samt långa tidsperspektiv.

Bokens andra upplaga har anpassats till Lgr22. I bearbetningen har fler praktiska exempel från aktuell undervisningsutvecklande forskning tillsammans med lärare bifogats. Ett nytt kapitel med inspirerande sätt att använda fiktiva kartor i geografiundervisningen har också tillkommit.

GEOGRAFIDIDAKTIK FÖR LÄRARE 4–9 riktar sig främst till lärarstudenter och verksamma lärare i grundskolan. Lärare i gymnasieskolan har också behållning av bokens geografididaktiska forskning, modeller och förslag.

Redaktörer är Lotta Dessen Jankell, doktor i ämnesdidaktik med inriktning geografi och lärarutbildare vid Stockholms universitet samt gymnasielärare i geografi, och David Örbring, doktor i geografididaktik och lektor vid Malmö universitet. Övriga författare har lång erfarenhet av lärarutbildning och forskning inom geografididaktik och geografiundervisning.

ANDRA UPPLAGAN