9789151110707

Undervisning för hållbar utveckling

FÖR LÄRARE F–6

Karin Hjälmeskog, David Kronlid, Lolita Gelinder, Linda Wilhelmsson (red.)

Innehåll

Inledning 7

Karin Hjälmeskog, David Kronlid, Lolita Gelinder & Linda Wilhelmsson

1. Hållbar utveckling 13

David Kronlid

2. Undervisning för hållbar utveckling 21

David Kronlid

3. Didaktikens bidrag till undervisning för hållbar utveckling 31

Karin Hjälmeskog

4. Framtidsperspektiv: Hopp och undervisning för hållbar utveckling 47

Karin Hjälmeskog

5. Ett språkperspektiv: Om metaforers betydelse i undervisning för hållbar utveckling 61

David Kronlid & Martin Mickelsson

6. Demokrati och maktperspektiv: Utrymme för förändring i undervisning för hållbar utveckling 71

Linda Wilhelmsson

7. Ett etiskt perspektiv på mat: Att välja hållbart 85

Lolita Gelinder

8. Ett relationellt perspektiv: Kan man lära sig omsorg? 97

Karin Hjälmeskog

9. Slöjd: Återbruk och re-design i undervisning för hållbar utveckling 111

Linda Dunger & Stina Westerlund

10. Museet: En didaktisk resurs för undervisning för hållbar utveckling 119

Sofia Eriksson-Bergström & Lina Rosenqvist

11. Hem- och konsumentkunskap: Smak för hållbar utveckling 125

Lolita Gelinder

12. Ämnesövergripande: En hållbar stad 133

Karin Wakeham

13. Ämnesövergripande: Hållbara presenter 143

Camilla Abramsson, Frida Kjellgren & Linda Vestberg

14. Ämnesövergripande: Utbildning för hållbar utveckling som hela skolans angelägenhet 149

Linda Markevärn, Anna-Karin Westman & Hugo von Zeipel

15. Några reflektioner över bokens konkreta  undervisningsexempel 157

Karin Hjälmeskog, David Kronlid, Lolita Gelinder & Linda Wilhelmsson

Inledning

Karin Hjälmeskog, David Kronlid, Lolita Gelinder & Linda Wilhelmsson

Jag ska hjälpa jorden

Nej

Vi ska hjälpa jorden

Du Jag Vi

Behöver jorden

Jorden behöver oss

Du Jag Vi

Måste rädda jorden

Sedan kan jorden rädda oss (Sustainable Poetry 2020)

Jorden behöver oss och vi behöver jorden – så formulerar sig grundskoleeleven Haretha i sin dikt, och det är vad undervisning för hållbar utveckling handlar om. Skolan ska genom undervisning för hållbar utveckling skapa förutsättningar för eleverna att bidra till att hitta lösningar på de globala utmaningar som alla vi människor gemensamt står inför. Genom undervisningen kan eleverna ges möjlighet att utveckla såväl kunskap som beredskap och förmåga att agera mer hållbart.

Undervisning för hållbar utveckling är en viktig uppgift för skolan, och den här boken kan utgöra ett stöd och inspiration för lärare att utveckla sin undervisning inom området. Att undervisa om hållbar utveckling kännetecknas av att vara kreativ och att arbeta nära verkligheten. Frågorna är komplexa och har inte alltid några enkla och entydiga svar.

Undervisning för hållbar utveckling ses i boken som en didaktisk fråga. Det betyder att fokus ligger på lärares reflektion och kommunikation samt på hur deras undervisning påverkar vad eleverna har möjlighet att tänka och utveckla kunskap om. Olika perspektiv på hållbar utveckling, såsom hopp, metaforer, demokrati, mat och omsorg, presenteras och diskuteras. Det är perspektiv som inte alltid får så stor uppmärksamhet när det gäller undervisning för hållbar utveckling. De olika perspektiven ger i sin tur underlag för didaktiska modeller.

K. HjälmesKog, D. KronliD, l. gelinDer & l. WilHelmsson

Modellerna kan utgöra stöd för att reflektera över och kommunicera kring didaktiska frågor som kan uppstå när man som lärare planerar, genomför eller värderar sin undervisning för hållbar utveckling. De undervisningsexempel som presenteras i boken ger ytterligare underlag för reflektion. Syftet med boken är att utgöra inspiration till och ett stöd för verksamma lärare och lärarstudenter att vara nytänkande och intresseväckande i undervisning för hållbar utveckling från förskoleklass till årskurs 6.

Bokens upplägg

Efter inledningen följer tre introducerande kapitel. Kapitel 1 av David Kronlid ger en bakgrund till begreppet hållbar utveckling generellt och lyfter bland annat fram viktiga internationella dokument som visar på vad hållbar utveckling kan står för. I kapitel 2 fokuserar samma författare specifikt på utbildning för hållbar utveckling och belyser ett antal viktiga beslut och dokument som visar på betydelsen av utbildning i sammanhanget. I kapitel 3 av Karin Hjälmeskog diskuteras didaktik, didaktiska modeller, utbildningens funktioner och begreppet bildning. De didaktiska frågorna, den didaktiska triangeln, utbildningens funktioner och vild pedagogik lyfts fram som ett exempel på olika typer av didaktiska modeller. Kapitlet avslutas med en genomlysning av läroplanen ur ett hållbarhetsperspektiv, samt en lista med samtliga didaktiska modeller som finns med i boken.

I de följande fem kapitlen (kapitel 4–8) fördjupas de olika perspektiven (hopp, metaforer, demokrati, mat samt omsorg). Vår tanke är att de olika perspektiv och begrepp som tas upp och som mynnar ut i olika didaktiska modeller kan användas för att reflektera över sin undervisning för hållbar utveckling.

Kapitel 4, av Karin Hjälmeskog, handlar om hoppfullhetens betydelse och här presenteras några tankar kring hopp och hur undervisningen kan skapa hopp när framtiden är så osäker. Kapitel 5, av David Kronlid och Martin Mickelsson, handlar om språkets betydelse för undervisningen. Här diskuteras hur användningen av tre olika metaforer kan påverka undervisningen. Kapitel 6, av Linda Wilhelmsson, fokuserar på demokrati och maktfrågor. I detta kapitel presenteras demokrati- och maktmodeller för att ge reflektionsunderlag till hur frågor om förändring och ovisshet ges utrymme i undervisning för hållbar utveckling. Matval står i fokus i kapitel 7, som skrivits av Lolita Gelinder, utifrån den centrala roll som matproduktion och matkonsumtion har för hur ett hållbart samhälle utvecklas. Slutligen diskuterar Karin Hjälmeskog i kapitel 8 vad ett relationellt perspektiv, utifrån begreppet omsorg, skulle kunna tillföra undervisningen för hållbar utveckling.

Undervisningsexempel

De följande sex kapitlen (kapitel 9–14) innehåller några undervisningsexempel som visar hur man konkret kan arbeta med undervisning för hållbar utveckling. Kapitel 9 handlar om slöjdundervisning. Här ger Linda Dunger och Stina Westerlund en beskrivning av ett autentiskt exempel på slöjdundervisning för hållbar utveckling i årskurs 5. Det upplägg som beskrivs har utvecklats med en didaktisk helhetstanke om progression och är ett av flera inslag relaterade till hållbar utveckling i slöjd som eleverna möter. Deras kunskaper och kännedom om olika material, tekniker och verktyg byggs på allt eftersom och kopplas ihop när olika hållbarhetsinslag återkommer och fördjupas i senare årskurser.

I kapitel 10 presenterar Sofia Eriksson-Bergström och Lina Rosenqvist ett exempel på hur en skola samarbetar med ett museum i ett historiedidaktiskt projekt. Exemplet syftar till att hjälpa lärare att möjliggöra en fördjupad förståelse för den plats/miljö man bor på. Texten utgår från Ullångerprojektet som syftar till att visa hur samarbete med museum kan utveckla relevanta pedagogiska metoder och innehåll.

I kapitel 11 diskuterar Lolita Gelinder matval och lärandet om smak som en väg till hållbar matkonsumtion. Texten, som relaterar till mål 12 i Agenda 2030, visar hur man kan undervisa om mat och träna upp smaksinnet för att uppskatta hållbar mat med syfte att inspirera eleverna att äta på ett mer hållbart sätt. På sikt kan skolan därmed bidra till en beteendeförändring som kan bidra till att det globala matsvinnet minskas och framtidens vuxna lär sig mer om hållbara livsstilar.

Hur man som lärare kan arbeta med staden som didaktiskt innehåll i undervisning för hållbar undervisning presenterar Karin Wakeham i kapitel 12. Genom att ge konkreta exempel på aktiviteter för både pedagoger och elever visar texten hur en problematisering av stadens många ansikten och en hållbar stad kan förankras i elevernas egna erfarenheter.

Kapitel 13 utgår från Agenda 2030:s mål 12 om hållbar konsumtion och produktion. Här diskuterar Camilla Abrahamsson, Frida Kjellgren och Linda Vestberg hur man kan hitta en ingång som gör detta komplexa och värdeladdade område till något konstruktivt och meningsfullt att bygga undervisning kring. Författarna förutsätter att detta kräver ett ämnesövergripande, tematiskt arbetssätt som vågar problematisera olika perspektiv och ge plats för elevernas frågor. De ger också konkreta exempel på hur man kan arbeta med ett undervisningstema om hållbara presenter.

I kapitel 14 föreslår Linda Markevärn, Anna-Karin Westman och Hugo von Zeipel olika sätt för lärare att utveckla utbildning för hållbar utbildning, för att i större utsträckning involvera hela skolan. Texten resonerar om hur de naturorienterande ämnena traditionellt har haft ansvar för vissa delar av ut-

K. HjälmesKog, D. KronliD, l. gelinDer & l. WilHelmsson

bildningen och att frågor om utbildning för hållbar utveckling därför inte alltid blir hela skolans ansvar. Texten utgår från resultat i ett självständigt arbete på grundlärarutbildningen och ger exempel på en skolas arbete med utbildning för hållbar utveckling. Här presenteras några olika förslag på hur man kan arbeta för att involvera de olika aspekterna av hållbar utveckling i sin undervisning.

I kapitel 15 förs en avslutande diskussion där bokens teoretiska perspektiv kopplas ihop med de konkreta undervisningsexemplen. Resonemang förs om hur de teoretiska perspektiven kommer till uttryck i exemplen eller vad de skulle kunna tillföra.

Läsanvisningar och kommentarer

I boken förekommer ett antal citat, ibland även från engelska texter. Oftast har dessa översatts till svenska av kapitelförfattaren för att göra texterna mer lättlästa, men vissa ligger kvar i originalspråk då de framstår som mer precisa eller kärnfulla i original.

I boken hänvisas till läroplaner och kursplaner i Lgr22. För att underlätta läsningen upprepas inte dessa referenser varje gång läroplaner och kursplaner nämns. När det i boken står Lgr22 refereras till ”Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr22. Stockholm: Norstedts Juridik”.

Det finns hållbarhetsperspektiv som av utrymmesskäl inte har fått egna kapitel i boken, såsom klass, kön, genus, etnicitet, hbtq och så vidare. Dessa perspektiv går på tvärs genom alla perspektiv och frågor som diskuteras i boken och är viktiga för såväl de sociala som de ekonomiska och ekologiska dimensionerna av hållbarhet. Bara för att ge ett konkret exempel visar World Economic Forum att fattiga i världen drabbas hårdare av miljökatastrofer (World Economic Forum 2023). Vi vet också att fler kvinnor är fattiga än män, vilket betyder att kvinnor är mer utsatta än män (UN Women Watch 2009). Frågor om klass, kön, genus, etnicitet, hbtq och så vidare berörs dock i flera kapitel, exempelvis i kapitel 8 om omsorg och genom att ekofeminismens bidrag exemplifieras i flera kapitel. Givetvis skulle frågorna ha kunnat få ett mycket större utrymme, men vi får i stället be läsaren att inte glömma jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna och bära med sig dem i läsandet av bokens olika kapitel.

Hållbar utveckling

David Kronlid

Vad menas egentligen med hållbar utveckling? Ibland verkar det som om hållbar utveckling kan handla om vad som helst och ibland är det vissa speciella frågor som avses, till exempel klimatfrågan, biologisk mångfald eller social rättvisa. Den kanske viktigaste slutsatsen som vi som pedagoger kan dra mot bakgrund av detta är att det är väldigt viktigt att veta vad det är man menar när man talar om utbildning för hållbar utveckling. Det här kapitlet handlar därför om hur hållbar utveckling definieras i den här boken, vilket ger en bakgrund till kapitel 2 där hållbar utveckling sätts i relation till utbildning för hållbar utveckling. I kapitel 2 presenteras bland annat idén om att, som undervisningsinnehåll, hållbar utveckling innehåller en mängd komplexa, vilda, problem.

En hållbar samhällsutveckling

I dag är det nästan omöjligt att läsa en dagstidning, slå upp en lärobok eller lyssna in diskussioner i olika sammanhang där man inte tar upp frågor om hållbar utveckling. Och ofta stöter man på åsikten att: ”Hållbar utveckling, det är ju allt och inget. Allt ska vara hållbar utveckling i dag.” Denna åsikt är samtidigt rimlig och orimlig. Den är rimlig eftersom idealet om en hållbar samhällsutveckling på en nivå handlar om allt i våra liv. Varje del av våra liksom våra elevers liv har på något sätt en koppling till hållbarhetsfrågor, eftersom många av dessa (klimatfrågan, fattigdom, livsmedelsförsörjning, färskvattenbrist, hälsa etc.) handlar om själva grunden för våra liv och vår levnadsstandard. Det vill säga, om vi som lever i rikare delar av världen vill fortsätta att ha en god levnadsstandard och om de som lever under fattigdomsgränsen ska få förutsättningar att bli lyfta och att själva lyfta sig över den, är det absolut nödvändigt att de livgivande ekologiska systemens biologiska mångfald inte går förlorad och att vår sociala gemenskap inte är fragmentarisk och orättvis. Det är också en rimlig åsikt eftersom vår vardag påverkas av hur det samhälle vi lever i hanterar idealet om en hållbar samhällsutveckling. Vår direkta relation till jorden tar sig uttryck i våra konsumtionsmönster, hur vår mat distribueras långa och korta sträckor, hur vi konkret hanterar

graden av klimatsårbarhet i våra städer, samhällen och byar, våra möjligheter till arbetsrelaterad transport och hur tillgången till naturen distribueras till samhällets klasser.

Det kan inte nog understrykas att vi behöver den biologiska mångfalden, ett friskt klimatsystem, färskvatten åt alla, trygga samhällen utan våld som präglas av tillit och ett ekonomiskt system som inte använder naturresurser och människor kortsiktigt och oövertänkt.

Åsikten att allt handlar om hållbar utveckling i generell mening är däremot också orimlig. Eller snarare, allt handlar inte om hållbar utveckling på samma sätt överallt. Hållbarhetsutmaningarna ser olika ut på olika platser, de är alltid insatta i olika ekonomiska och politiska strukturer och beslutsformer och de drabbar människor på olika sätt. I Hanoi i Vietnam betyder till exempel klimatsårbarhet en annan sak än det betyder i en landsortsby i Västernorrland i Sverige. Ett annat exempel är att ett land som är en ung demokrati inte har samma förutsättningar att hantera hur fattiga drabbas av till exempel brist på färskvatten och torka som nordiska länder med högt välstånd och starka sociala stödsystem har när lokala brunnar fryser eller elledningar faller över järnvägsrälsen och stör pendeltrafiken. Liknande skillnader finns också inom länder. På den svenska landsorten är det inte ovanligt med ett starkare informellt socialt stödsystem, exempelvis grannsamverkan, som används när till exempel energisystemet slås ut på grund av oförutsägbara förändringar i vädret. I de svenska storstäderna där ensamhushållen breder ut sig är beroendet av offentliga stödsystem större. Allt detta påverkar vilka hållbarhetsutmaningar som blir aktuella, hur de påverkar samhället och medborgarna och vad som bör göras för att hantera dem.

Vi kan alltså inte en gång för alla, i generell mening, veta exakt vad det är i våra liv som behöver förändras, vad det är som är viktigast att förändra och hur vi exakt ska gå till väga för att åstadkomma en förändring. Man kan tänka sig att vissa saker fungerar bra ur ett hållbarhetsperspektiv och att vi därför ska bibehålla status quo. Andra gånger kan det vara på sin plats med långsam förändring via sociala reformer och ibland behövs en snabb och radikal förändring av vår livsstil. Begreppet hållbar utveckling innebär också att idén om en samhällsutveckling som en ständig förbättring av levnadsstandard behöver problematiseras. Ibland kan en behövlig snabb förändring som på kort sikt uppfattas som negativ (exempelvis höjda bensin- och dieselpriser) vara en förutsättning för en positiv utveckling på lång sikt.

Med andra ord sker det något med vår uppfattning om ”samhällsutveckling” och de ideal som den innebär när de slås samman med ”hållbar”. Hållbar utveckling problematiserar de värden som vi är vana vid att sträva efter. Även om vi har svårt att identifiera hur värden som exempelvis ”arbete”, ”välstånd” och ”utbildning för alla” kan förändras är det uppenbart att vi behöver se över våra

samhällsideal om det ska vara möjligt att åstadkomma en samhällsutveckling som är hållbar på lång sikt, lokalt och globalt.

Så allt i våra liv handlar alltså inte om en hållbar samhällsutveckling på samma sätt. Allt är inte lika viktigt, varken som samhällsfenomen eller som utbildningsinnehåll. Därtill är lärare och elever bundna av den kultur som våra utbildningsinstitutioner präglas av, vilka åldrar våra elever har, samt vilka erfarenheter och resurser som undervisningen bygger på och kan använda sig av. Men för att lärare själva ska kunna använda sin pedagogiska kompetens för att avgöra vad de ska arbeta med i sin undervisning för hållbar utveckling, och hur de ska göra, behöver de först få möjlighet att ta till sig en någotsånär tydlig definition av hållbar utveckling och utbildning för hållbar utveckling.

Hållbar utveckling i människans tidsålder

Man brukar säga att rapporten från Världskommissionen för miljö- och utveckling Vår gemensamma framtid (Brundtlandkommissionen 1987), som skrevs på uppdrag av FN och som i dagligt tal ofta kallas Brundtlandrapporten, är startskottet för den breda spridningen av ”hållbar utveckling” i policydokument. Det var så att säga där allt började, även om författaren Lester Brown använde begreppet redan 1981 i sin bok Building a Sustainable Society och det naturligtvis hade förekommit både forskare, beslutsfattare och representanter från civilsamhället som tagit sig an både miljöfrågor och klassiska utvecklingsfrågor innan dess.

För att förstå det brott med dåtidens tänkande som Brundtlandrapporten innebar, är det viktigt att inse att före FN:s miljökonferens i Stockholm 1972 fanns det inget organ inom FN som särskilt ansvarade för miljöfrågor. United Nations Environmental Programme (UNEP) bildades som ett resultat av Stockholmskonferensen. Innan dess hade FN och nationella politiker mest sysslat med utvecklingsfrågor som vi känner igen från det svenska politiska landskapet: arbetstillfällen, hygienfrågor, friskt vatten, utbildning, bildning, fattigdom, säkerhetsfrågor, hälsa med mera.

När väl miljöfrågorna på allvar hamnade på FN:s agenda tog det inte särskilt lång tid innan beslutsfattare började koppla ihop miljöfrågor och utvecklingsfrågor. Man började identifiera kopplingar mellan till exempel utbildning, välfärd och miljöproblem. En slutsats som drogs, och som Brundtlandkommissionen särskilt uppmärksammade, var att vi inte riktigt kan förstå omfattningen av ett miljöproblem om vi inte också ser på hur det är sammankopplat med klassiska utvecklingsfrågor. Ergo: begreppet hållbar utveckling föddes med sin numera klassiska definition:

en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. (SOU 2004:104, s. 32)

I rapporten påtalades även det som benämns som de tre dimensionerna av hållbar utveckling – social, ekonomisk och ekologisk dimension – genom att rapporten trycker på att hållbar social utveckling och ekonomisk tillväxt inte är möjliga att uppnå om miljön ödeläggs och naturresurser överexploateras. Självklart följer en mängd frågor om vi tar denna definition som utgångspunkt. Vems behov är det vi talar om? När är ett behov tillfredsställt och vem bestämmer det? Är behoven hos dagens generation och behoven hos kommande generationer lika viktiga? Hur kan vi över huvud taget jämföra behov över tid, de tenderar ju att förändras genom historien? Vilken nivå talar vi om när det gäller dessa behov?

Hur ska vi egentligen förstå framtida generationers ”möjligheter”?

Kanske är beslutet i FN:s generalförsamling den 25 september 2015 att anta en ny global agenda för hållbar utveckling, Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development, ett sätt för FN att försöka hantera dessa frågor. I Agenda 2030 och de 17 mål för en hållbar utveckling som beskrivs i tabell 1.1 (FN-förbundet 2023) delas hållbarhetsfrågorna upp samtidigt som man inte släpper tanken om att de hänger samman.

På sätt och vis kan vi också se de globala målen och Agenda 2030 som ett sätt att ytterligare förtydliga att en hållbar utveckling handlar om att se sambanden mellan ekonomiska, ekologiska och sociala frågor.

Givet att alla dessa, och fler, frågor uppstår så har vi i alla fall en arbetsdefinition på vad en hållbar samhällsutveckling kan betyda. Och eftersom den har fokus på människors behov, så länkas den naturligt till samhällslivets sociala, kulturella, ekonomiska och ekologiska dimensioner och praktiker.

Sedan begreppet hållbar utveckling lanserades har ett annat begrepp fått större utrymme. Framdrivet av forskare har begreppet antropocen seglat upp i både forskning och policydokument, och har nu kommit att få stor betydelse för hur vi i dag ser på det stora projektet att åstadkomma en hållbar samhällsutveckling.

Begreppet introducerades först av Paul Crutzen och Eugene Stoermer1 år 2000. Med antropocen avses att vi nu lever i människans tidsålder. Människan har som art lämnat outplånliga spår på världen globalt sett, bland annat genom spridning av radioaktivt nedfall, plast i haven och en genomgripande förändring av klimatsystemet. Människan har förändrat jordens yta, flora och fauna, haven, floderna och atmosfären. En konsekvens av att vi nu lever i människans tidsålder är att många forskare och beslutsfattare, för att inte tala om representanter för det civila samhället, menar att det ytterst är människans ansvar i generell mening

1 Paul Crutzen, nederländsk forskare inom meteorologi, belönades tillsammans med Mario Molina och Sherwood Rowland med Nobelpriset i kemi 1995 för forskning om hur ozonet i vår atmosfär bildas och bryts ner. Eugene Stoermer var en amerikansk forskare inom biologi, särskilt inriktad mot kiselalger. De båda forskarna publicerade år 2000 ett bokkapitel med titeln: ”The Anthropocene: How can we live in a world where there is no nature without people”.

Tabell 1.1 De globala målen (FN-förbundet 2023).

1. Ingen fattigdom Utrota fattigdom i alla dess former, överallt.

2. Ingen hunger Utrota hunger, uppnå matsäkerhet och förbättrad kost samt främja ett hållbart jordbruk.

3. God hälsa och välbefinnande

4. God utbildning för alla

Säkerställa hälsosamma liv och främja välbefinnande för alla i alla åldrar.

Säkerställa inkluderande och rättvis utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla.

5. Jämställdhet Uppnå jämställdhet och stärka alla kvinnors och flickors ställning.

6. Rent vatten och sanitet för alla

7. Hållbar energi för alla

8. Anständiga arbetsvillkor och ekonomisk tillväxt

9. Hållbar industri, innovation och infrastruktur

10. Minskad ojämlikhet

11. Hållbara städer och samhällen

12. Hållbar konsumtion och produktion

13. Bekämpa klimatförändringarna

14. Hav och marina resurser

15. Ekosystem och biologisk mångfald

16. Fredliga och inkluderande samhällen

17. Genomförande och globalt partnerskap

Säkerställa tillgänglighet och hållbar förvaltning av vatten och sanitet för alla.

Säkerställa tillgång till prisvärd, pålitlig, hållbar och modern energi för alla.

Främja kontinuerlig, inkluderande och hållbar ekonomisk tillväxt, full och produktiv sysselsättning och anständigt arbete för alla.

Bygga motståndskraftig infrastruktur, främja inkluderande och hållbar industrialisering och främja innovation.

Minska ojämlikhet inom och mellan länder.

Gör städer och boplatser inkluderande, säkra, flexibla och hållbara.

Säkerställa hållbara konsumtions- och produktionsmönster.

Vidta brådskande åtgärder för att bekämpa klimatförändringarna och dess effekter.

Bevara och hållbart nyttja hav, sjöar och marina resurser för hållbar utveckling.

Hållbart skogsbruk, stoppa ökenspridning, bromsa och vända markförstöring samt hejda förlusten av biologisk mångfald.

Främja fredliga och inkluderande samhällen för hållbar utveckling, ge tillgång till rättssystem för alla och bygga effektiva, ansvarstagande och inkluderande institutioner på alla nivåer.

Stärka verktyg för genomförande och vitalisera det globala partnerskapet för hållbar utveckling.

Framtidsperspektiv: Hopp och undervisning för

hållbar utveckling

Karin Hjälmeskog

För att ta sig an de komplexa och ibland vilda frågor som hänger samman med miljö och klimat behöver man som lärare ha kunskap inom en mängd olika områden. Frågorna handlar om den biofysiska omgivningen, därför behövs naturvetenskapen; de handlar om människors påverkan på naturen, därför behövs humanvetenskap, samhällsvetenskap och teknik; eftersom produktion och konsumtion drivs utifrån ekonomiska och politiska incitament behövs kunskap inom ekonomi och statsvetenskap – men framför allt annat behövs förmågan att länka samman frågor om miljö och klimat med människors liv och deras intressen samt med värden och med människors oro och ängslan på ett sätt som stimulerar till fruktbara handlingar (Meyer 2016). Det räcker alltså inte med en yttre förändring, utan det behövs även en inre förändring, som handlar om våra relationer till oss själva, till andra och till naturen (Wamsler & Bristoe 2022). Om undervisningen för hållbar utveckling lyckas knyta ihop dessa inre dimensioner av hållbarhet med de yttre kan den minska oron gällande vår planets framtid och skapa motivation för förändring att tänka och agera (se t.ex. Jickling 1992). Dessutom har kritiska röster höjts för att undervisningen i alltför hög grad bygger på tankar om riskerna med ett visst handlande och att individen måste göra uppoffringar för att värna om miljöns (och om djurens och andra människors) väl.

I en jämförelse mellan dagens unga och tidigare generationer kan man se en markant skillnad vad gäller synen på framtiden. Tidigare generationer bar med sig en outtalad tilltro till att generation efter generation skulle skulle komma efter dem, men med grund i dagens allvarliga ekologiska kris finns inte någon sådan övertygelse. Det kan utgöra ett sorts kollektivt desorienterande dilemma. Att i en sådan situation snarast chocka elever med mängder av fakta kan leda till ökat motstånd och ett defensivt förhållningssätt. I stället behöver undervisningen sträva efter att stödja eleverna att utveckla ett förhållningssätt som präglas av ett realistiskt, aktivt hopp som tjänar till att motivera till hållbara handlingar (Hathaway 2017; Macy 2007).

En möjlig väg till utveckling av undervisningen skulle kunna vara att i diskussioner om utbildning för hållbar utveckling reflektera över frågor om ansvar och rättvisa, vilket handlar om frågor som: Hur ser ansvarsfördelningen ut?

Vilket ansvar har jag? Vilket ansvar har/ges jag möjlighet att ta? Och framför allt om hopp: Spelar det någon roll vad jag gör? Är det inte redan för sent? I detta kapitel kommer den sortens frågor att diskuteras med utgångspunkt i kritik av konsumtionssamhället, och utifrån denna dras ett antal tankespår fram och diskuteras närmare ur ett didaktiskt perspektiv.

Kritik av konsumtionssamhället

Det samhälle vi lever i benämns ofta som ett konsumtionssamhälle (Szejnwald Brown & Vergragt 2015; Bauman 1998). Föreställningar om konsumtionssamhället bygger på idéer om ständig ekonomisk tillväxt och att det är genom tillväxt som välfärden ökar. Det tas för givet att konsumtionen ska fortsätta öka och att vi människor ska mäta vår välfärd i materiella tillgångar. I ett materiellt orienterat samhälle mäts välfärd enbart i ekonomiska termer. Kraven som då ställs på de styrande i samhället handlar om att maximera BNP, kraven på företag handlar om att ha stora kapitaltillgångar och kraven på arbetarna och konsumenterna är att de motiveras av pengar – de vill tjäna och spendera pengar (Kasser 2007). Ett sådant synsätt skulle också ha specifika implikationer för skolan, vars uppgift i detta perspektiv skulle kunna ses som att utbilda konsumenter som är villiga att shoppa. De ska mäta välstånd och status i ting, uppmärksamma information om nya varor och tjänster för att göra fynd när de shoppar och idogt utbilda sig för att i förlängningen tjäna pengar till sin konsumtion.

Idéerna om ekonomisk tillväxt har emellertid kritiserats från olika håll. Forskning inom olika discipliner så som filosofi, ekonomi och psykologi visar på olika alternativa synsätt vad gäller samhälle, tillväxt och välfärd och därmed också angående människors välbefinnande och lycka. Ett alternativt synsätt, presenterat av den amerikanske psykologen Tim Kasser (2016), skulle kunna innebära att välfärd handlar om inneboende värden (eller mål) såsom självacceptans och känslor av samhörighet och gemenskap i stället för materiella tillgångar. Det är också dessa värden, hävdar han, som enligt empirisk forskning ligger till grund för lycka, positivt socialt engagemang och ekologiskt hållbart agerande. Till exempel visar studier att med ett tydligt fokus på inneboende värden och mål, främjas ett mer omsorgsfullt förhållningssätt till ekologisk hållbarhet och mindre girighet i termer av önskan om materiella resurser (Brown & Kasser 2005; Sheldon & McGregor 2000).

En annan ingång för att kritisera konsumtionssamhället handlar om hur vi talar om situationen. Ofta är diskussionen både apokalyptisk (apocalyptic),

det vill säga att den handlar om jordens undergång, uppoffringsfokuserad (sacrificial) och livsförnekande (life-denying). Det talas om såväl ett kommande ”klimathelvete” som om livsförnekelse: Du ska inte flyga! Du ska äta mindre kött! Du ska inte konsumera (Stoknes 2014, s. 163)! Den typen av diskussioner om klimat- och miljöfrågor riskerar att framkalla skuldkänslor och vara paralyserande, snarare än att leda till handling. Den norske klimatpsykologiforskaren Per Espen Stoknes (2014) argumenterar för att det behövs nya sätt att tala om klimatsituationen där vetenskap och berättande är integrerade. Det är bara tilltalande berättelser, berättelser som vi vill identifiera oss med, som kan få oss att överväga vetenskapliga fakta, menar Stoknes (2014, s. 149). På liknande sätt resonerar filosofen Kate Soper (2007; 2008). Hon hävdar:

Hållbar utveckling främjas bäst, tror jag, genom att utmana det utbredda antagandet att de livsstilsförändringar som är nödvändiga för att säkerställa den kommer att minska tillfredsställelsen snarare än att öka den. Det är inte självbehärskning utan nöjet att bryta med den tillväxtdrivna köpcentrum kulturen som behöver betonas. (Soper 2008, s. 1)

Hon introducerar begreppet alternativ hedonism5. Hon diskuterar hur överflödig konsumtion sätts på spel både av dess negativa effekter (inklusive allt från utsläpp av föroreningar och klimatförändringar till att individen utsätts för överansträngning och stress) och av dess förhindrande av andra möjliga nöjen såsom känslan av att andas frisk luft, den positiva känslan av att fysiskt röra på sig eller smaken av en solmogen tomat. I detta perspektiv kan alternativet att cykla till skolan eller jobbet och att vänta tills de egna tomaterna på balkongen eller i trädgården mognar bli ett positivt val, i stället för ett val att avstå från något man vill eller vill ha (nu genast). Alternativ hedonism kan då vara ett sätt att kunna tänka bortom klimathotets krav och inte skuldbelägga, och därmed inte heller lägga ytterligare bördor på redan tyngda individer och hushåll.

Ett gemensamt drag i de olika resonemangen ovan är för det första att vi behöver kunna se att det faktiskt är möjligt att det kan ske en förändring. För det andra behövs ett nytt sätt att se på välmående (Szejnwald Brown & Vergragt 2015). För det tredje en insikt om att jag, den enskilda – liksom kollektivet, på något sätt enskilt och gemensamt kan bidra. Med andra ord: det behövs hopp.

5 Ordet hedonism kommer ifrån grekiskans hedone som betyder njutning och lustkänsla. Det används inom olika teorier vilka har gemensamt att njutning och nöje spelar en central roll. Exempelvis finns inom psykologi teorier som hävdar att människors beteende styrs av önskan att öka njutningen och minska smärtan.

Ungdomars oro och hopp

Det råder en föreställning om att ungdomar är särskilt intresserade av miljöfrågor och att de vill se förändring. Ett exempel som förstärker detta synsätt är Greta Thunberg och hennes efterföljare i Fridays For Future-rörelsen. Ungdomar är en särskilt viktig grupp på flera sätt, inte minst för att det är de som kommer att drabbas av dagens klimat- och miljöproblem, men också för att de är morgondagens ledare. I olika studier har man visat att oro är den dominerande känslan unga har inför klimatförändringarna och att detta ofta visar sig i känslor av förlust, pessimism och hopplöshet (t.ex. Grund & Brock 2019; Ojala 2012, 2016). Denna forskning visar också på att ungdomars livsstil inte är mindre miljönegativ än äldre generationers.

Gapet mellan oro och engagemang verkar vara särskilt stort bland de unga. En faktor som skulle kunna förklara denna klyfta är att många unga har en ganska pessimistisk syn på klimatförändringar och framtid på global nivå. Följaktligen saknar många en känsla av egenmakt och handlingskraft när det gäller detta hot (Ojala 2018, s. 11).

Ungdomar är givetvis en heterogen grupp som har både olika känslor inför miljö- och klimathot och olika strategier för att hantera sin oro (Ojala 2018). En strategi kan vara att förneka allvaret i hotet. Med ett sorts ”här-och-nu”tänkande förnekar de inte att hoten finns, men tänker att de inte berör dem. Det är bara människor någonstans långt borta eller i kommande generationer som kommer att påverkas. Förnekelsen kan ha olika grunder. De kanske inte prioriterar klimatfrågorna och ser dem därför inte heller som allvarliga. Deras livsstil, värderingar och syn på livet kanske hotas om samhället transformeras i enlighet med klimathotet. Deras föräldrar kanske är klimathotsskeptiker eller så kan de ha svårigheter att hantera negativa känslor. När det gäller de yngsta kan det handla om att de faktiskt inte har kognitiv förmåga att förstå problemens allvar. Strategin att förneka hotet är vanligast bland pojkar och kan kopplas till en känsla av att inte kunna påverka situationen (Ojala 2018, s. 12).

En annan strategi är känsloorienterad och handlar om att försöka bli av med oron genom att distrahera sig, tänka på annat, göra sig upptagen med annat eller genom att helt enkelt sluta lyssna på exempelvis lärare som behandlar frågan om klimathot. Tvärtom gör de ungdomar som använder en problemorienterad strategi. De söker information, pratar med andra om vad de kan göra och de fattar ofta beslut som att exempelvis sluta äta kött eller försöka uppmuntra andra att engagera sig. Denna strategi är vanligare bland flickor och kan kopplas till känslan att man kan göra skillnad (Ojala 2018, s. 13). Maria Ojala (se t.ex. 2018), som forskar inom psykologi, visar även genom sina studier att alla dessa tre olika strategier kan kopplas till att ungdomarna mådde sämre och hade lägre välbefinnande. En orsak kan vara att bördan genom dessa strategier läggs på den enskilda indi-

viden, i stället för på kollektivet, och när ansvaret är tungt och möjligheten att påverka upplevs som liten och/eller svår att skönja ökar stressen. Ojala ställer sig frågan om det finns strategier som kan främja både välmående och engagemang. För att få syn på dessa strategier behöver man, menar hon, flytta fokus från hur ungdomarna hanterar sin oro till hur de bygger upp hopp (Ojala 2018).

Vad är hopp?

Hopp är inget okomplicerat begrepp och forskning om hopp finns inom ramen för många olika discipliner. Eftersom fokus i detta kapitel är hållbarhet och utbildning så lyfter jag fram några aspekter som är relevanta för det sammanhanget och som är hämtade främst från forskare inom just det området.

Ofta ses hopp som en motiverande faktor: vi behöver ha hopp för att agera. Hopp inkluderar också föreställningar om en möjlig framtid, och har således en kognitiv dimension, men också en känslomässig. Tre faktorer lyfts fram som centrala för att förstå hopp: (1) det finns ett mål, något vi vill uppnå; (2) det finns en väg att nå målet; (3) det finns vilja och motivation att nå målet (Grund & Brock 2019; Ojala 2012; McGeer 2004). Kring dessa faktorer resoneras det på lite olika sätt. Exempelvis diskuteras att hopp endast är relevant när osäkerhet råder, samt att det krävs medvetenhet, kapacitet, intentioner och en verklig vilja att agera. Det handlar om att kunna styra sin energi mot att nå mål som kan vara svåra men inte omöjliga att nå (Grund & Brock 2019; McGeer 2001). Ytterligare en central faktor som diskuteras när det gäller hopp är dess grund i kollektivet (Grund & Brock 2019). Hopp är också en fråga om individ och kollektiv. Även om individen är den hoppfulla så tycks det som om det behövs andra människor som erkänner och stödjer den mening och det värde den enskilda individen ger sina hoppfulla strävanden. Det behövs en lyhörd social värld (responsive social world ) (McGeer 2004, s. 122). Detta bygger på ett synsätt om att människan i grunden är social. Det handlar om tillit, och om relationer till andra enskilda individer, till kollektiv av olika slag och bygger på en sorts välvilja mot andra. Tillit är liksom hopp relaterad till osäkerhet (Ojala 2017; McGeer 2004). Genom konkreta erfarenheter av att interagera med andra kan tillit utvecklas. Sammanhållning mellan människor är centralt, men det betyder inte att man ska eftersträva likhet, tvärt om (Wals 2017). Om tillit finns törs man möta olikheterna och visa respekt för skillnader i såväl ställningstaganden som synen på framtiden när det gäller miljö- och klimathot. Här kan läraren spela en viktig roll och en central uppgift i undervisningen kan då handla om att skapa social sammanhållning och tillit i klassrummet (Ojala 2017).

I en genomgång av olika teorier och empiriska studier om hopp i relation till klimatförändringarna konstaterar Ojala (2017) att hopp är ett mångfacetterat begrepp som inrymmer såväl existentiella som känslomässiga och kognitiva

handlingskompetenser. Hon konstaterar även att hopp kan ha olika funktioner och byggas upp ur olika källor. Men hopp kan också uppfattas som en illusion, en falsk känsla av välbefinnande och då snarare medföra ett bevarande av status quo i stället för intresse och vilja att arbeta för förändring. Om man är hoppfull angående klimatet på grund av att man förnekar farorna minskar viljan till förändring (Ojala 2012). För om hopp ska främja transformation inom ramen för hållbarhetsundervisning behövs ett kritiskt och öppet förhållningssätt till såväl känslor som hopp. Det betyder exempelvis att också acceptera de negativa känslor som kan uppstå då frågor om förändring är på agendan, när sådant man sett som självklart ifrågasätts och så vidare. Då räcker det inte med att kunna sätta ord på dessa negativa känslor, utan man behöver också kunskap om olika mer eller mindre vanemässiga sätt att hantera negativa känslor och dessutom förmåga att tänka i nya banor. Exempelvis skulle lärare, enligt Ojala (2012; 2017), kunna motverka icke-konstruktiva sätt att möta sina negativa känslor genom att visa på alternativ. Ett alternativ kallar hon kognitiv omstrukturering, vilket innebär en positiv omvärdering gällande hur man hanterar komplexa miljöfrågor och mer positiva sätt att hantera ambivalensen när det gäller att agera på ett sätt som är mindre negativt för miljön. Olika alternativ kan då kritiskt diskuteras i klassrummet (jfr Stoknes och Soper i avsnittet ”Kritik av konsumtionssamhället”).

Hopp är både något man har fått, utifrån personlighet, bakgrund och de fysiska och sociala omständigheter man lever under, och en färdighet som vi, liksom tillit, kan utveckla om vi får tillgång till kunskap och övning (McGeer 2004).

Möjliga vägar mot en ”hoppfull” undervisning

Alla vuxna som de unga möter både i och utanför skolan påverkar ungas hopp och deras vilja och förmåga att agera. En viktig aspekt för att främja ungas hopp och vilja att agera är att de vuxna lyssnar på dem och inte är rädda för deras känsloyttringar, utan försöker stödja dem att uttrycka vad de känner och tänker om miljö- och klimathot (Ojala 2018). Här är också tilliten betydelsefull. Vuxna kan hjälpa barn och unga att komma i kontakt med personer, i skolan liksom i övriga samhället, som är engagerade i frågor om klimat och miljö. Det kan även medföra att den hos unga ofta förekommande cyniska synen på vuxenvärlden utmanas. Att stödja barn och unga att på olika sätt, direkt och indirekt, påverka miljö- och klimatsituationen som både konsumenter och medborgare kan också vara viktigt för deras upplevelse av att faktiskt kunna göra något.

för att påverka beteendet måste man ge människor en känsla av kontroll. Eliminera känslan av handlingskraft och du får ilska, frustration och motstånd. (Sharon 2017, i Pathak 2021, s. 34)

Slöjd: Återbruk och re-design i undervisning för hållbar utveckling

Linda Dunger & Stina Westerlund

”Varför har ingen berättat det här för mig förut?” undrar en elev som eftertänksamt dröjer sig kvar i slöjdsalen efter en lektion där bomullsodling och globala effekter av textilindustrin diskuterats. Vilken påverkan olika material och deras produktionsvillkor har på miljön är enligt kursplanen ett centralt innehåll i slöjdämnet. Ämnet syftar också till att ge elever möjlighet att utveckla sin förmåga att utifrån hållbar utveckling reflektera över egna arbetsprocesser och de slöjdföremål som framställs. Hållbar utveckling är i sig ett komplext och sammansatt begrepp. I slöjdämnet betonas resurshushållning och materialens betydelse för hållbarhet, vilket knyter ekologiska aspekter av materialval och materialanvändning samman med ekonomiska och sociala dimensioner av hållbar utveckling. Det egna, vardagliga livet visar sig plötsligt vara sammanlänkat med andras på en global nivå. Detta är samband som tidigare varit osynliga för många elever och därför, som för eleven ovan, kan förvåna dem.

Det här kapitlet vänder sig till dig som undervisar i slöjd i årskurs 4–6 och ger en beskrivning av ett autentiskt exempel på slöjdundervisning för hållbar utveckling i årskurs 5. Arbetsområdet Återbruk av jeans har prövats i olika elevgrupper och utvecklats över tid. Upplägget sträcker sig över fem till sex lektionspass om vardera 80 minuter, men kan utökas om man så önskar. Det upplägg som beskrivs här har utvecklats med en didaktisk helhetstanke om progression, och är ett av flera inslag relaterade till hållbar utveckling i slöjd som eleverna möter. Deras kunskaper och kännedom om olika material, tekniker och verktyg byggs på allt eftersom och kopplas ihop när olika hållbarhetsinslag återkommer och fördjupas i senare årskurser.

Undervisningsexemplet är hämtat från en kommunal F–9-skola med hållbarhetsprofil som arbetar aktivt med lärande för hållbar utveckling. ”Vi lär, samarbetar och tar ansvar för en hållbar livsstil och värld. Vi trivs och bygger framtiden tillsammans” är skolans gemensamma vision, och värdeord som samarbete och ansvar har varit ledande i utvecklingen av undervisningen. I enlighet med läroplanens formuleringar kring skolans värdegrund och

uppdrag, relateras frågor om hållbarhet till att rusta elever för livet som samhällsmedborgare med förmåga att göra medvetna och aktiva val. Det är rimligt att detta hållbarhetsfokus måste få genomsyra det konkreta arbetet utifrån slöjdämnets kursplan.

Frågan om hållbar konsumtion och produktion av textilier

Arbetsområdet Återbruk av jeans behandlar hållbar konsumtion och produktion av textilier utifrån FN:s globala mål nummer 12 om att säkerställa hållbara konsumtions- och produktionsmönster.7 Delmålen att minska mängden avfall genom återanvändning samt att säkerställa att människor har den information och medvetenhet som behövs för en hållbar utveckling och hållbara livsstilar har varit centrala utgångspunkter. De textilier som vi omger oss med i vardagen, och även använder i skolans slöjdundervisning, kommer ur den globala textilindustrin som är en av världens största näringar. Flera led i produktionskedjan medför negativ miljöpåverkan samtidigt som konsumtionen av textilier ökar. I takt med att kläder har blivit allt billigare har också förhållningssättet till dem förändrats. Stora mängder textilavfall är ett växande problem. Det globala målet ringas in och avgränsas med stöd i kursplanen för slöjd, där kopplingen till hållbar utveckling har förstärkts i den senaste läroplanen. För årskurs 4–6 är materialens ursprung, framställningssätt och miljöpåverkan samt resurshushållning genom återbruk ett centralt innehåll i slöjd (Lgr22, s. 219–220.).

Återbruk av jeans – arbetsområdets upplägg

Som introduktion inleds arbetsområdet med återkoppling och samtal med eleverna om vad de minns av arbetet kring bomullsframställning i årskurs 4.8 En kvist från en bomullsplanta och några olika föremål av bomull som eleverna kan känna på hjälper dem att minnas. Samtalet mynnar ut i en gemensam tan-

7 Skolans gemensamma utvecklingsarbete av undervisningen för hållbar utveckling är tydligt förankrat i de globala målen, som också synliggörs i alla undervisningssalar.

8 Materialet bomull introduceras i åk 4 i samband med att eleverna ska sy en egendesignad förvaring till ett valfritt föremål. Eleverna får läsa och diskutera en informativ seriestripp, Tänk om tyg (Tänk Om 2023), som på ett lättfattligt och roligt sätt förmedlar fakta om bomullsmaterialet. De får också i uppgift att undersöka sina egna kläder för att gemensamt ringa in vilka material plaggen är gjorda av (oftast bomull) och var de kommer ifrån, vilket väcker frågor om långa transporter, arbetsförhållanden, sopberg och miljöpåverkan. I en annan uppgift får de para ihop tygprover av olika kvaliteter (frotté, flanell, denim, lärft, sammet m.m.) med beskrivningar av materialet för att få kunskap om hur olika bomullstyg ser ut, känns, fungerar och används. I utvärderingen av arbetet får de även reflektera över om de i stället hade kunnat använda något begagnat tyg till sin förvaring.

kekarta som visar den samlade kunskap de bär med sig. Därefter presenteras temat Återbruk av jeans och förutsättningarna för arbetsområdet. Skillnaden mellan att återvinna, återanvända och återbruka i betydelsen re-designa och göra något nytt av materialet förklaras (se Hofverberg 2022). Utifrån filmen Svanenmärkta textilier – varför behöver vi egentligen bry oss? (Svanenmarkt 2017), som producerats av det nordiska miljömärket Svanen, diskuteras textilproduktion och textilkonsumtion med följande frågor som stöd:

• Vad är viktigt för oss när vi handlar kläder?

• Har miljöfrågan någon betydelse när du ska köpa nya kläder?

• Vilka är de stora miljöproblemen med vår klädkonsumtion?

• Vad kan vi göra för att inte ”spä på” problemen?

Introduktionen avslutas med ett gruppvis erfarenhetsutbyte i EPA-form (först Enskild reflektion, sedan delge i Par och därefter delge Alla) utifrån frågorna:

• Vad tänker du på när du handlar kläder?

• Hur gör ni hemma med avlagda kläder?

I vårt exempel från slöjdundervisning i årskurs 5 är utgångspunkten bomull. Eleverna har mött materialet redan i årskurs 4 och känner till miljöproblematiken kring framställningen av bomullstyger. Hur kan man då lägga upp undervisningen på ett sådant sätt att frågor om hållbarhet kommer att genomsyra slöjdarbetet? I slöjd talar vi inte bara om hållbarhet utan tillämpar den praktiskt genom att elever utifrån egna idéer framställer verkliga föremål. För att ge en så konkret beskrivning som möjligt av upplägget så redogör vi först för innehållet, vad, för att därefter beskriva hur man kan arbeta för att synliggöra bomull, som är ett av de textila materialen med störst negativ miljöpåverkan på natur och människor. Arbetsområdet syftar till att visa hur man genom små val och förändringar i livsstilen faktiskt kan skapa en längre livslängd och ge nytt värde till ett vanligt bomullsmaterial. Upplägget syftar till att ge elever kunskaper om och egen erfarenhet av återbruk av redan använt material och att därigenom utveckla förmågan att reflektera kring resurshushållning i relation till hållbar utveckling. Vår erfarenhet är att återbruk av kläder inte är någon självklarhet i dag, utan kan upplevas som något nytt av elever. Centralt i arbetsformen i exemplet är slöjdens arbetsprocess, samarbete och ansvarstaganden. Valet att återanvända just begagnade jeans motiveras på flera sätt. Dels är jeanstyg (denim) något elever känner igen och kan relatera till, dels är det möjligt att med hjälp av kollegor samla ihop den mängd kasserade jeans som behövs. Denim är ett lämpligt material för åldersgruppen, då det är stadigt att sy i. Kulörmässigt innehåller materialet en mängd kombinerbara blå nyanser.

Genom kypertbindningen och olikfärgad varp och inslag får tyget en särpräglad patina av att användas, vilket blir en kreativ tillgång vid återbruk. Veck, knän och kanske något föremål som legat i en ficka ger nötta färgskiftningar och spännande mönster.

För att stödja engagemang och att alla elevers tankar ska få bidra så redovisas kort vad som sagts i grupperna. Erfarenhetsutbytet bidrar till att synliggöra olika normer och värden och mynnar ut i att läraren tillsammans med eleverna relaterar vad som framkommit till ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner av hållbarhet och till resurshushållning genom återbruk.

Idéfas

Eleverna arbetar vidare med egna tankekartor om vad man kan göra av gamla jeans. Länkar till foton av tidigare elevers arbeten och från nätet finns till hands som inspiration, liksom länkar till historik om jeans och fakta om bomull och klädkonsumtion. Tre inledande steg i en arbetsgång för området presenteras:

• Välj en idé som du skrev på din tankekarta eller en annan idé. Gör en/flera skisser på din idé från olika vinklar.

• Ta ett nytt papper och skriv en tydlig rubrik: Återbruk av jeans.

• Klipp ut dina skisser och klistra fast på färgat papper. Komplettera med jeanstyg och eventuell teknik.

I arbetsgången som förmedlas via den gemensamma lärplattformen finns också tips om hur olika tekniker och detaljer kan bidra till att förändra designen, till exempel broderi, tygtryck, andra tyger eller detaljer som pärlor, knappar, dragkedjor. Det är nu dags för eleverna att söka mönster och en arbetsordning som passar till deras idé. Arbetsgången är ett stöd för att själv kunna driva sitt arbete framåt. Naturligtvis behöver elever olika mycket lärarstöd för att lösa olika problem; några elever har lätt för att fastna i arbetet medan andra utvecklar stark egen drivkraft kring hur man vill genomföra sitt arbete.

När eleverna presenterat sina idéer om vad de vill göra visar läraren praktiskt hur man kan ”stycka” ett par jeans för att få ut stora tygstycken, sprätta upp eller behålla sömmar och hur stickningar, knappar, nitar och detaljer som fickor, hällor och märken kan bli en del av designen. Det kan vara förvånande för elever att se hur stora och annorlunda jeansen ser ut när sidsömmar sprättas upp9. Eleverna får

9 Att få kunskap om hur ett par jeans är konstruerade genom att plocka isär dem och därmed kunna erfara materialet i en ny form är ett exempel på vad Hanna Hofverberg (2022) kallar reverse engineering. Det är ett av flera olika sätt som återbruk kan framträda på i slöjdundervisning.

Ämnesövergripande: En hållbar stad

Karin Wakeham

Staden är en skapelse av människan, och likt andra platser påverkar staden de individer som rör sig och lever i den. Den formar och omformar våra identiteter, och vi utformar stadens identiteter. Staden kan sägas leva i symbios med människan och vara i ständig förändring. Som invånare eller besökare rör vi oss vant i staden, ofta utan att fundera över dess egenskaper och komplexitet. Detta kapitel har som syfte att ge dig inspiration till att jobba med livsmiljön staden, och framför allt en hållbar stad.

Inledningsvis kommer vi att titta närmare på stadens olika ansikten, det vill säga vad en stad egentligen är. Vi undersöker vad som är gemensamt för de flesta städer och vad som är unikt för den stad som vi känner bäst. Med kunskaper om begreppet staden kan vi gå vidare till det mer komplexa begreppet hållbar stad. Hållbara städer och samhällen är mål nummer 11 av FN:s globala mål. Målet delas upp i olika delmål som bland annat handlar om inkluderande urbanisering och hållbara transportsystem för alla (www.globalamalen.se/om-globala-malen/).

I kapitlets andra del introduceras en modell som visar på olika ingående aspekter av begreppet hållbar stad. Med hjälp av modellen undersöks grundläggande möjligheter och svårigheter för att uppnå en hållbar stad. Vi tittar även på sociala, ekonomiska och miljömässiga faktorer som kan ses som indikatorer för en hållbar stad.

Flera studier hävdar att en stad som planeras utifrån ett barnperspektiv är en hållbar stad (se exempelvis Spacescape/HSB 2022; Jungmark 2021). Detta, och det faktum att majoriteten av dagens elever har staden som den livsmiljö de upplever som mest bekant, är något jag ska ta fasta på i detta kapitel när vi undersöker vad en hållbar stad är och hur vi kan jobba med detta i skolan.

Kapitlet har ett praktiskt anslag och innehåller förslag på nio aktiviteter för elever (E1–E9) och fem aktiviteter för pedagoger (P1–P5). Samtliga har tydlig koppling till skolans styrdokument. Se exempelvis det centrala innehållet för samhällskunskap, geografi, matematik och idrott och hälsa. Du kan välja att göra en eller flera aktiviteter och i den ordning du finner lämplig.

För dig som vill läsa mer om hållbara städer och barnvänlig stadsplanering, ges avslutningsvis förslag på vidare läsning.

Stadens ansikten

Varje stad kan liknas vid en fascinerande ”organism” med sina unika egenskaper, puls och livsrytm. Det finns dock vissa egenskaper som är universella och som vi finner i de flesta städer. Det är i dessa gemensamma egenskaper vi startar vår utforskning av staden. Nedan finner du fyra aktiviteter, en för dig som pedagog och tre som du kan göra med dina elever. Syftet med aktiviteterna är att få er att fundera över vad en stad egentligen är. Som pedagog får du möjlighet att ta del av elevernas förförståelse kring en livsmiljö som ligger dem nära.

P1. Vad är en stad?

Denna övning bör du göra innan du planerar ditt arbete med dina elever. Skriv under 5 minuter ner vad du anser är stadens kännetecken. Gå sedan vidare och organisera och kategorisera dina kännetecken. Gör sedan aktivitet E1 nedan med dina elever. Kommer ni fram till samma kännetecken?

E1. Vad är en stad?

Ge eleverna 2–3 minuter att fundera över frågan: Vad är en stad? Be dem sedan att redovisa sina svar. I stället för att skriva kan eleverna använda sig av symboler eller bilder. Dessa kan inhämtas från internet, tidningar eller böcker. Eleverna kan också rita egna bilder. Klassificera och organisera sedan elevernas förslag. Vad anser eleverna hör ihop? Exempelvis kan bilar, bussar och gator placeras tillsammans, byggnader tillsammans samt icke-byggnader, yrken, service och människor tillsammans och så vidare.

Ovanstående övning ger en bra introduktion till staden som en mångfacetterad ”organism”, som har vissa gemensamma egenskaper med andra städer. Hade ni med nedanstående kännetecken?

Alla städer kan sägas ha:

• rörelse och puls som varierar i olika delar av staden, över dygnet och året,

• en anhopning av individer som är olika i ålder, funktion, storlek, roller etc.,

• en anhopning av byggnader som varierar i funktion och utseende,

• icke-byggnader som exempelvis gator, parker, statyer och underjordiska nätverk,

• maktstrukturer,

• ordning och oordning.

Men varje enskild stad har också sina egna unika egenskaper. Nästa steg i vår undersökning av staden är att titta mer specifikt på den stad som eleverna känner bäst. Det kan vara en stad de bor i, har bott i eller en stad de ofta besöker. Vad

Figur 12.1 Båda bilderna är från Paris. Bilden till vänster med höga hus och parker skulle kunna vara från vilken storstad som helst, medan den högra bilden visar en unik företeelse i samma stad: Eiffeltornet. Foto: Karin Wakeham.

är det som skiljer denna stad från andra städer? Nedan presenteras två övningar som lyfter fram elevernas syn på en specifik stad. Dessa tankar är viktiga att knyta an till när vi talar om den hållbara staden. Vad upplever eleverna som positivt och negativt? Är det något som ni som grupp kan förbättra?

E2. Vad är unikt och speciellt med din stad?

I denna övning kan du som pedagog välja att låta eleverna bestämma vilken stad ni ska undersöka. Ligger skolan i en stad kan det vara lämpligt att välja den. Be eleverna att under 5 minuter fundera över en av följande frågor: Vad är unikt och speciellt med din stad? Vad tänker du på när du tänker på din stad? Be dem att presentera sina svar i skrift eller i bild. Tar eleverna upp något som du som pedagog finner förvånansvärt?

E3. Vad tycker du är bra och dåligt med din stad?

Även i denna övning kan du som pedagog välja att låta eleverna bestämma vilken stad ni ska undersöka. Be dem enskilt att fundera över följande: Vad tycker du är bra med din stad? Vad är dåligt med din stad? De bestämmer själva ur vilket perspektiv: som idrottare, skolbarn, musiker … En del kanske upplever parker som bra, andra viss service eller vissa platser. Några elever kanske tar upp trafik som något dåligt, andra kanske tar upp någon särskild person. Hjälp sedan eleverna att kategorisera och gruppera deras svar. Sammanställ kom-

Undervisning för hållbar utveckling

För lärare F–6

Karin Hjälmeskog, David Kronlid, Lolita Gelinder och Linda Wilhelmsson (red.)

Eleverna i dagens grundskola är morgondagens beslutsfattare. De har livet framför sig och de kommer att få leva med de konsekvenser vårt sätt att leva idag får för vår planet. Därför är hållbar utveckling klart framskrivet i skolans styrdokument, men hur kan du som lärare undervisa för att ge eleverna förutsättningar för att verka för en mer hållbar framtid?

Undervisning för hållbar utveckling handlar om alla de val vi gör och de beslut som vi fattar i vardagen. Den lyfter fram vårt ansvar för såväl nuvarande som framtida generationer samt hur våra relationer till andra människor och till naturen kan bli mer rättvisa och hållbara. Undervisningen handlar om komplexa frågor som inte har några enkla och entydiga svar, och kännetecknas därför av att vara kreativ och att arbeta nära verkligheten.

I den här boken finns ett antal undervisningsexempel, både från undervisning i ämnen, från ämnesövergripande undervisning och från samverkan med externa aktörer i närsamhället. Boken ger lärare och lärarstudenter underlag och redskap för reflektion och samtal genom att presentera ett antal didaktiska modeller utifrån olika perspektiv på undervisning för hållbar utveckling. Förhoppningsvis kan den inspirera till att tänka längs hittills oprövade vägar.

Redaktörer för boken är Karin Hjälmeskog, docent i didaktik vid Uppsala universitet, David Kronlid, docent i etik och lektor i pedagogik vid Mittuniversitetet, Lolita Gelinder, lektor i pedagogik vid Mälardalens universitet, och Linda Wilhelmsson, lektor i pedagogik vid Mittuniversitetet.