9789151109862

Pedagogik som vetenskap

2 UPPL.

Mattias Nilsson Sjöberg (red.)

Författarpresentationer

Jonas Aspelin är professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. Hans forskningsområde är pedagogisk socialpsykologi. Begreppet relationell pedagogik går som en röd tråd genom hans arbeten. De senaste åren har han särskilt intresserat sig för frågor som rör lärares relationskompetens.

Johan Dahlbeck är docent i pedagogik vid Malmö universitet. Han arbetar inom området pedagogisk filosofi med särskilt fokus på frågor i skärningspunkten mellan politisk filosofi och pedagogisk teori.

Tomas Englund är seniorprofessor i pedagogik vid Örebro universitet. Han är redaktör för tidskriften Utbildning & Demokrati. Han forskar inom läroplansteori, didaktik och pedagogisk filosofi med utgångspunkt i utbildning som medborgerlig rättighet.

Tina Kindeberg är lektor och docent i pedagogik och i ämnet retorik vid Lunds universitet och professor II vid universitetet i Syd Ost Norge. Hennes forskning är inriktad på mellanmänskliga villkor knutet till frågor om kunskapsbildning och har etablerat kunskapsområdet pedagogisk retorik.

Sverker Lindblad är seniorprofessor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hans huvudintresse är internationella undersökningar av utbildning och komparativ pedagogik. Specialintressen är kunskapspolitiska analyser och läroplansteori.

Claes Nilholm har arbetat som professor i pedagogik vid flera svenska högskolor och universitet, senast i Uppsala. Han forskning har fokuserat inkluderande utbildning och specialpedagogik. Han har intresserat sig för teoretiska och begreppsliga frågor, men har också genomfört en stor mängd empiriska studier inom området.

Mattias Nilsson Sjöberg (red.) innehar en doktorsexamen i pedagogik och är verksam vid Högskolan Kristianstad. Hans forskningsintresse rör främst pedagogikens etiska och politiska dimensioner relaterat till inkluderande och exkluderande pedagogiska processer.

Daniel Pettersson är professor i pedagogik vid Högskolan i Gävle. Hans forskning rör främst den komparativa pedagogiken, studier av internationella jämförande kunskapsmätningars betydelse för utbildningspolitik och utbildningspraktik samt utbildningshistoria.

Karin Rönnerman är professor em. i pedagogik och verksam vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsområde är inom fältet aktionsforskning med speciellt fokus på lärares professionella utveckling i verksamheten.

Daniel Sundberg är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hans forskningsområde är framför allt läroplansteori och didaktik och han har studerat de svenska utbildningsreformerna och den svenska läroplansutvecklingen utifrån historiska och komparativa perspektiv.

Lennart Svensson är professor emeritus i pedagogik vid Lunds universitet. Hans forskningsområden har varit studenters studier och lärande i högre utbildning, lärande i arbete och interkulturellt lärande. Han är en av grundarna till forskningsinriktningen fenomenografi och har utvecklat forskningsmetodologin kontextuell analys.

Roger Säljö har en bakgrund som professor i pedagogisk psykologi och är verksam vid Göteborgs universitet. Han arbetar med frågor om lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv och han har under senare år särskilt intresserat sig för hur symboliska teknologier förändrar våra sätt att lära, minnas och tänka.

Ingegerd Tallberg Broman är seniorprofessor i pedagogik vid Malmö universitet. Hennes forskningsintresse rör förskolans uppdrag och förskollärarprofessionen i ett historiskt och nutidshistoriskt perspektiv. Demokratisering, professionalisering och marknadisering av uppfostran och utbildning har utgjort återkommande teman i hennes forskning, undervisning och deltagande i samhällsdebatt.

Ninni Wahlström är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintressen är inriktade mot läroplansteori och utbildningspolicy. Hon intresserar sig bland annat för hur policyidéer och läroplansinnehåll påverkar undervisning och lärande i klassrum.

Moira von Wright är professor i pedagogik och verksam som gästprofessor vid Högskolan i Halmstad. Hon bedriver forskning om intersubjektivitet, delaktighet, social fantasi, utsatthet, mening och kunskapsutveckling, med fokus på människorelationsyrken.

En inbjudan till pedagogik som vetenskap

Mattias Nilsson Sjöberg

Ordet pedagogik, som har ett tusenårigt ursprung, används ofta i vardagligt tal på ett tämligen oproblematiskt sätt och en given förståelse tycks existera. Pedagogik handlar då om att lära ut någonting och pedagogisk anses den vara som på ett bra sätt lyckas med överföringen av en viss uppsättning givna kunskaper. Det är även så att alla människor på något sätt har erfarenhet av olika pedagogiska processer och fenomen, och eftersom pedagogik är av väsentlig betydelse för våra liv blir ämnet också lite av ett allmängods som många har åsikter kring. Ungefär som att alla som gått i skolan eller spelat fotboll vet vad som bäst gäller för dessa (pedagogiska) sammanhang. Men är det verkligen så enkelt? För den som fördjupar sina studier inom ämnet visar det sig snart att det inte finns en vedertagen förklaring av vad pedagogik är och betyder. Trots detta finns det något som förenar och håller samman pedagogiken som ämne och som vetenskap.

Ett övergripande ledmotiv för den här boken är att ge några svar på vad detta fundament som håller pedagogiken samman som ämne och som vetenskap är och/eller bör vara. Genomgående i boken lyfts fram att pedagogik handlar om det vetande och de metoder som rör uppfostran, fostran, utbildning, bildning, undervisning och lärande. Samtidigt är svaren som ges i boken inte enstämmiga, även om vissa tankespår mynnar ut i liknande antaganden om pedagogikens själva väsen och fundament. Detta innebär att pedagogik innefattar mänskliga tanke- och handlingsmönster som förenar, men samtidigt inrymmer någonting som kan uppfattas och hanteras på flertalet olika sätt. Det är även det som är så spännande med pedagogik, att dess själva väsen är svårfångat och tycks vara i ständig förändring samtidigt som någonting konstant föreligger, vilket inneburit att pedagogik formats som akademiskt kunskapsområde och vetenskaplig forskningsdisciplin.

Historiskt hör pedagogik till en av de klassiska vetenskapliga disciplinerna. En vetenskaplig disciplin är oftast knuten till ett specifikt kunskapsobjekt eller kunskapsområde. För att citera Bertil Hammer, den förste i Sverige att inneha en professur i ämnet:

För att förstå vad en vetenskap är och vill, kräves svar på följande tre frågor: vilket är ämnets studieobjekt, vilka problem ställer det rörande detta objekt, med vilka forskningsmetoder söker det lösa sina problem? (Hammer citerad i Lindberg & Berge 1988, s. 32)

Hammer poängterade att om pedagogikens studieobjekt – som för honom var uppfostran – kan vara ”ovanligt lätt att utpeka” så kan det även vara ”ovanligt lätt att missförstå” (a.a., s. 32). Den första upplagan av den här boken tog form och arbetades fram i en tid när pedagogikämnet och pedagogisk forskning var föremål för påfallande kritik – en företeelse inte unik just där och då utan aktuell såväl före som efter den första upplagan. Det är en kritik som anger att vissa dominerande föreställningar inom pedagogiken och pedagogisk forskning starkt är att skuldbelägga för en påfallande kris inom skolväsendet och med det en påstådd nedmontering av samhällets så kallade humankapital.

Att pedagogik inrymmer aspekter som både förenar och kan väcka motstridigheter finns dokumenterat och problematiserat på annat håll, såväl nationellt som internationellt (se t.ex. Biesta 2011; Lindberg 2002; Siegel & Matthes 2022). Ett är dock klart och det är att pedagogikens fenomen, den pedagogiska disciplinens kunskapsområde, alltid inrymmer ett mått av normativitet. Det vill säga att pedagogik omfattar de av människor upprättade mål som i tid och rum kan skilja sig åt, men som inbegriper mänskligt handlande utifrån funktionen att på olika sätt forma människors liv och därigenom samhället. Det vill säga en strävan efter det goda livet, för individ och kollektiv, vad än detta ”goda” anses bestå av.

Gränslinjerna för vad som kännetecknar pedagogik som vetenskaplig disciplin är inte alltid tydliga. Det finns en mängd olika teoretiska och metodologiska skolbildningar inom pedagogikämnet som på skilda sätt sätter ämnet i rörelse, men utöver det så ägnar andra vetenskapsområden och discipliner mycket tid åt och tilldelas betydande resurser för att studera pedagogiska problem och frågeställningar. Detta innebär förändringar i det vetenskapliga landskapet som kan vara svåra att överblicka men väl värt ett försök, vilket även är motivet med boken.

För att vidga förståelsen för pedagogik som vetenskap är tanken med antologin att det är fruktbart att använda sig av olika perspektiv eller ingångar. Som ett sätt att försöka få en inblick i och förståelse av vad som har skett, och vad som sker, inom pedagogikämnet har ett flertal etablerade forskare från landets olika lärosäten bjudits in. I boken visar några av landets främsta forskare i pedagogik att inom det pedagogiska kunskapsområdet ryms ett flertal olika forskningsområden eller forskningsfält, samtidigt träder en pluralistisk hållning avseende teoretiska och metodologiska tillvägagångsätt fram. Till detta handlar ett genomgående tema i boken om pedagogikens strävan efter att öppna upp och

leda till någonting nytt, om att vara ett slags följeslagare på en kunskapens och förändringens väg. Boken erbjuder en samling texter som alla ser pedagogik och pedagogisk forskning som något nödvändigt för att på bästa tänkbara sätt hantera den blivandeprocess som hör människan som relationell varelse till.

Bokens olika kapitel är fristående samtidigt som varje enskilt bidrag ges en större mening när det läses samman med övriga kapitel. Varje enskilt kapitel har en så kallad egen pedagogisk hemvist. På så sätt skapar boken en mötesplats, där varje bidrag ger sin syn på pedagogik som vetenskap. För vad denna antologi vill göra är att visa på den pluralism som ryms inom ämnet och till detta framhäva vikten av att pedagogikens fundament ständigt behöver bearbetas för att stå sig. När olika pedagogiska perspektiv samlas inom pärmarna för en och samma antologi kan, paradoxalt nog, en tämligen flerstämmig men samtidigt reducerad bild av pedagogik som ämne och som vetenskap framträda. Allt och alla har naturligtvis inte kunnat rymmas i en och samma bok. Men som titeln avslöjar är det just en inbjudan till ett fortsatt samtal om pedagogik som önskas.

Vad en sådan här antologi också avslöjar är vilka frågor som pedagogikämnet har att arbeta med i framtiden för att på bästa sätt kunna hantera uppgiften att vara en självständig tanketradition väl värd namnet. Vilka dessa utmaningar är, blir upp till läsaren själv att finna ut. För beroende på hur och vilka kapitel som läses, så påverkas resultatet. På samma sätt kommer läsarens tidigare erfarenheter och kunskaper inom området att ligga till grund för den fortsatta förståelsen för vad som kännetecknar pedagogik. Antologins olika kapitel kan läsas fristående från varandra, men den kan med fördel även läsas från pärm till pärm.

Vad gäller innehållet ger något kapitel en mer övergripande bild av pedagogik som vetenskap och hur pedagogisk forskning förändrats över tid. Ett flertal kapitel tar ett historiskt avstamp för att leda läsaren fram mot den punkt där vi befinner oss i dag. Således blandas historiska ingångar med nutida och mer framåtriktade. När vissa kapitel målar med breda penseldrag väljer andra att ge mer konkreta exempel på hur pedagogik i teori och praktik yttrar sig i olika vardagliga situationer och sammanhang. Många är de kapitel som relaterar pedagogik till det formella utbildningsväsendet och därtill relationen mellan de institutionella rollerna lärare-elev, men det krävs inte någon större tankekraft för att översätta vad som skrivs till att gälla även inom andra relationsorienterade yrken och praktiker där uppfostran, fostran, utbildning, bildning, undervisning och lärande äger rum.

Sammantaget med antologins olika kapitel ges en bild av var pedagogikämnet har befunnit sig historiskt och var det befinner sig i dag, samtidigt som det skapas möjlighet till en förnyelse av ämnet. Denna förnyelse syftar till att pedagogik som vetenskap ska finna en plats som ger identitet och tillhörighet, men som samtidigt är öppen mot den förändring som ständigt pågår. Dessa

Pedagogik som vetenskap

Daniel Sundberg

Pedagogiken rymmer flera kunskapstraditioner, en del med djupa historiska rötter. Ämnet har vuxit fram i samspel med bland annat filosofi, sociologi och psykologi, men har också utvecklat egna teorier. Detta har sammantaget bidragit till en dynamisk ämnesformering. I detta kapitel ges en översikt över hur pedagogiken som vetenskap förändras i ett nytt kunskapslandskap. Frågan om pedagogik som en självständig disciplin med ett eget kunskapsterritorium har tagits upp i en rad nya studier, i Norden och internationellt, (t.ex. Saeverot & Kristensen 2022; Østergaard Andersen & Ellegaard 2017; Whitty & Furlong 2017). Jag kommer i följande kapitel diskutera hur svensk pedagogisk forskning kan förstås utifrån nordkontinentala respektive anglosaxiska horisonter. Samtidigt som kunskapsobjekten – uppfostran, utbildning, undervisning, lärande, bildning – självklart bidrar till att definiera ämnet formas också pedagogiken i relation till olika samhällsförändringar. Den vägledande frågan för kapitlet är hur det pedagogiska kunskapsområdet i dag formeras mellan internationell anpassning och lokal relevans, mellan vetenskap och profession och mellan sammanhållning och mångfald. Avslutningsvis kommer några samtida tendenser och exempel på nya framväxande frågor utifrån bokens kapitel att belysas.1

Pedagogik – allmängods, professionsspråk och vetenskap

De flesta människor har något slags kännedom om pedagogik, men kunskaperna om pedagogikens olika begrepp och teorier, om olika idéhistoriska linjer bakom rådande föreställningar om utbildning, undervisning, uppfostran och lärande är mer begränsade. De flesta har också en åsikt om pedagogik, men har kanske inte närmare reflekterat över sin pedagogiska grundsyn eller jämfört den med olika lärandeteorier. I en mening är pedagogik allmängods. Att kommunicera med symboler, tecken, tal och kropp är kulturens drivkraft och samhällets

1 Jag riktar ett stort tack till professor emerita Eva Forsberg och professor emeritus Leif Lindberg vad gäller innehållet i detta kapitel som vuxit fram ur ett långvarigt samarbete kring pedagogik som vetenskap. De har också gett värdefulla kommentarer på texten, men ansvaret för texten vilar helt på mig som författare.

sammanhållande kitt som alla människor på ett eller annat sätt är deltagare i. Undervisning, lärande, bildning och socialisation är grundläggande för människors utveckling och växande.

De flesta tänker dock inte på pedagogik i sådana termer. Oftast används termen när det handlar om praktiska tillvägagångssätt att presentera något på. Vanligtvis tänker vi nog på lärarens sätt att praktiskt lägga upp sin undervisning, men inte sällan hör man också att politiker måste vara tydliga i sin pedagogik att förklara olika initiativ och reformer för allmänheten. Även på en samhällelig nivå är medvetenheten om pedagogik många gånger begränsad till egna erfarenheter och sunt förnuft, trots att vi talar om att vi inträtt i kunskapssamhället, i vilket vi knyter stora förhoppningar till lärande och utveckling genom olika pedagogiska insatser (Forsberg 2006; Whitty & Furlong 2017).

Pedagogik är alltså i en allmän mening något grundläggande som de flesta människor dagligen deltar i och har kunskaper och kunnande inom. Dessa kunskaper har prövats och granskats i vetenskapliga sammanhang under en lång tid. Successivt har de inordnats i systematiska modeller och bildat grunderna till pedagogiken som ett särskilt område för forskning och egen kunskapsbildning. De senaste århundrandena har kulturellt inbäddade levnadsregler och konventioner baserade på en brokig uppsättning iakttagelser, traderade lärdomar och anekdoter, fördomar och insikter blivit diskursiva, systematiserade och utsatta för kritisk reflektion – ett slags reflexivt lärande över pedagogiska frågor i samhället (Habermas 1988). Vaga och erfarenhetsbaserade lärdomar prövas, utvecklas och preciseras i begreppsbildning. Över tid har specialiserade teorier och begreppsarsenaler utvecklats, även om kunskapsbasen inte är samlad. Vissa kunskaper och insikter i en sådan pedagogisk kunskapsbas kan uppvisa en påtaglig stabilitet över tid, medan andra blivit utdaterade som föråldrade idéer. Vi vet till exempel, alltsedan upplysningsfilosofierna i slutet av 1700-talet, att all pedagogik förutsätter en självständighet hos den lärande. Vi vet dock också i dag att en sådan självständighet inte med någon automatik följer en biologisk utvecklingsprocess i form av givna utvecklingsstadier såsom till exempel psykologen Jean Piaget (1896–1980) tänkte sig (Piaget 1959/2002).

Pedagogiken har på detta sätt också utvecklat sitt eget språk, och sina egna termer och begrepp som skiljer ut det från andra språk. I dag är teoretiska och praktiska kunskaper i pedagogik helt nödvändiga för att på ett kvalificerat sätt leda lärande och utveckla kunskapsbaserade verksamheter. Som pedagogik- och lärarstuderande handlar det om att lära sig disciplinens olika språk med dess teorier, begrepp och terminologier för att kunna förstå, förklara och precisera olika frågor och fenomen i den pedagogiska praktiken, men även för att förstå centrala gränsdragningar på kunskapsområdet. Pedagogikämnet med dess olika inriktningar bidrar på detta sätt till ett professionsspråk för pedagogiskt yrkesverksamma.

Bakom vardagliga frågor om att nå fram till andra med ett innehåll och utveckla gemensam förståelse för detta innehåll, finns pedagogikens stora frågor om utbildningens och bildningens mål och riktning, syften och verksamma processer. Vad räknas som kunskap? Vilka är de viktiga förmågorna för de lärande i en tänkt framtid? Efter vilka idealbilder utbildar vi? Vilka samhällsinstanser fostrar barn i dag och hur går det till? Hur kan undervisning och lärande organiseras och bedömas? Hur byggs ett demokratiskt utbildningssystem med rika och jämlika lärandemiljöer som tillvaratar varje elevs eller students förutsättningar till lärande och utveckling? De pedagogiska frågorna är om möjligt än mer aktuella i en samtid där behovet av kvalificerad kunskap och reflekterande överläggningar är större än i tidigare samhällsskeenden.

Pedagogikämnet i dag

Utbildning har i dag blivit ett hett och högprioriterat politikområde. Trycket på att skapa internationellt starka och konkurrenskraftiga utbildningssystem har förstärkt det politiska intresset för pedagogisk och utbildningsvetenskaplig forskning. I takt med att utbildningssektorn expanderat och organiserats i nya former har också den vetenskapliga kunskapen och forskningen på området förändrats. Det forsknings- och kunskapsområde som handlar om utbildning, undervisning, lärande och uppfostran har historiskt i första hand sorterat under ämnet pedagogik. I dag finns det flera vetenskaper som bidrar till att utveckla kunskap om dessa studieobjekt. Det pågår en diskussion i många länder om hur det pedagogiska kunskapsområdet kan organiseras och utvecklas för att tackla de samhällsutmaningar vi står inför.

Pedagogikens historia går tillbaka till antiken. Men pedagogiken har åtminstone sedan början av 1900-talet, då kunskapsområdet institutionaliserades som ämne vid svenska universitet och högskolor, också fungerat som en kunskapsbas för lärare och pedagogiskt yrkesverksamma. När Bertil Hammer (1877–1929) tillträdde den första professuren i pedagogik vid ett svenskt universitet 1910 fanns det ett rikt nordkontinentalt arv från Immanuel Kant (1724–1804) och Johann Friedrich Herbart (1776–1841) att bygga vidare på. Professuren motiverades dock utifrån att psykologin nu kommit så långt att den borde omsättas och tillämpas i pedagogiska verksamheter och lärarutbildningar för att kvalificera lärare.

Hammer verkade dock för en sammanhållen definition av ämnet som hanterar såväl utbildningens mål, medel och utfall, historia och samhälleliga villkor som individuell psykologi för att utveckla lärares kunskapsbas. Grunddisciplinerna som skulle hjälpa till i en sådan kunskapsuppbyggnad var i första hand filosofi och etik, historia, sociologi samt psykologi. Hos Hammer hålls de samman inom pedagogikämnet som olika men nödvändiga beståndsdelar för att

3

Brytpunkter och tendenser i svensk pedagogisk forskning1

Tomas Englund

Den vetenskapliga disciplinen pedagogik etablerades i Sverige för drygt 100 år sedan, bland annat som ett uttryck för lärarutbildningens vetenskapliga förankring. Pedagogikämnets ambitioner har både vidgats och fördjupats över tid och kan specificeras genom att försöka besvara tre frågor: Hur har pedagogikämnets kunskapsobjekt förflyttats över tid och vilka är brytpunkterna i dess utveckling?

Vilken roll har närliggande discipliner spelat för pedagogikämnet? Vilka frågor söker den pedagogiska forskningen att besvara i dag?

I det här kapitlet ska jag visa på några tydliga brott och utvecklingslinjer som jag menar haft betydelse för vårt sätt att uppfatta pedagogisk forskning av i dag. Jag har valt att fokusera teoretiska och metodologiska aspekter vad gäller pedagogikens kunskapsobjekt.

Pedagogikdisciplinens arv

Pedagogiken som vetenskapsdisciplin växte i Sverige fram ur filosofiämnet, en relation som tämligen snabbt försvagades och näst intill försvann, men som återuppväcktes under 1900-talets sista decennium och vidareutvecklades i olika riktningar efter 2000. Två andra så kallade hjälpvetenskaper satte sin prägel på pedagogikämnet under 1900-talet: psykologi och sociologi. Under hela det första halvseklet av 1900-talet var det psykologin som dominerade och pedagogikens kunskapsobjekt benämndes som ”de individuella förutsättningarna för utbildning”.2 Den första pedagogikprofessorn, Bertil Hammer i Uppsala, hade

1 Kapitlet baseras på en artikel publicerad i PfS 2004 (Englund 2004), men texten är reviderad och uppdaterad för denna bok.

2 Kraften i kunskapsobjektet ”individuella förutsättningar för utbildning” påvisas genom benämningen på det symposium – och det efterföljande tidskriftsnumret (PfS nr 3 2002) – som arrangerades till den legendariske pedagogikprofessorn Kjell Härnqvists 80-årsdag. Noterbart är också att så sent som när pedagogikdisciplinen, vid 1990-talets inledning på HSFR:s initiativ, skulle utvärderas föreslogs det från Göteborgshåll att vad som skulle utvärderas var pedagogik och pedagogisk psykologi, mot vilket den mer sociologiskt orienterade östkustpedagogiken reste ragg och det blev pedagogik punkt slut.

visserligen ett brett spektrum där såväl sociologi, historia och filosofi ingick, men såväl han som hans kolleger och efterföljare var länge alla primärt psykologiskt orienterade pedagoger eller kanske än mer pedagogiska psykologer.3 Sociologins inträde som hjälpvetenskap till pedagogiken i litet större skala skedde under 1950- och 1960-talen och då primärt som komplettering till psykologin. Den sociologiska ansatsen ställde också inledningsvis upp principiellt samma problem som psykologin om individuella förutsättningar för utbildning, men den gjorde det på en social och kollektiv nivå och förklaringen var primärt de organisatoriska problem som ställdes i samband med grundskolereformen i frågan om utbildning som mekanism för social mobilitet.4 Pedagogiken som vetenskap hade vid 1960-talets slut etablerats som en av socialvetenskaperna inom vad som kan betecknas som den sociala ingenjörsteknologin, och den pedagogiska forskningen var vid denna tid övervägande kvantitativt-statistiskt präglad samtidigt som den hade förväntningar på sig från statsmakten om att bidra till utvecklingen och moderniseringen av skola och samhälle.5 Under 1960-talet växte också en pedagogisk forskning fram som fokuserade på ”den svarta lådan” eller ”de mellanliggande pedagogiska processerna” (Dahllöf 1967, 1989). Den skulle visa sig få betydelse som startpunkt för den så kallade ramfaktorteorin genom insikten om tillgång på tid i undervisningen som en begränsande ramfaktor, en teori senare utvecklad till läroplansteorin, en av den svenska pedagogikens mest betydande teorier. Med ovanstående mycket övergripande bakgrundsbeskrivning av 1900-talet fram till slutet av 1960-talet, då den svenska grundskolan också var etablerad och två läroplaner redan antagna som styrande, kan vi nu gripa oss an de tre decennierna: 1970-, 1980- och 1990-talen och utvecklingen efter 2000. Vilka är de avgörande brytpunkterna, om några, som pedagogikämnet genomgått under de senaste 50 åren och genomgår i dag? Jag ska i det följande lyfta fram betydande förändringsskeenden då nya teoretiska och metodologiska inriktningar bryter mot de dominerande, och belysa detta kronologiskt genom att koncentrera analysen till de tre sista decennierna av 1900-talet och 2000-talet fram till i dag.6

3 Se Lundgren 1986 och Forskning om utbildning 1992:2 för mer utförliga analyser.

4 Ett sedermera berömt, men i dag kanske bortglömt begrepp från den tidiga pedagogiskt orienterade utbildningssociologin, var upptäckten och den språkliga konstruktionen av begåvningsreserven, ett begrepp som också bidrog till att successivt förändra utbildningsverkligheten.

5 Det sena 1960-talets forskningsinriktning mot social utveckling med nära koppling till Lgr 69 var ett explicit uttryck för denna förväntan på pedagogikvetenskapens moderniserande roll.

6 Märk väl att jag nu utesluter flera viktiga utvecklingslinjer som primärt kan ses som just vidareutveckling av redan utstakade forskningsinriktningar och att jag betonar just vad jag uppfattar som brytpunkter och nya tendenser som förändrade pedagogikforskningens inriktning. Exempel på en tidig forskningsinriktning med stark kontinuitet, men också utvecklings- och anpassningsförmåga, var just den nämnda pedagogiska forskning som hade kunskapsobjektet individuella förutsättningar för utbildning, studerat primärt med kvantitativa metoder och under de senaste decennierna lett av Jan-Eric Gustafsson i Göteborg.

1970-talet: Det kvalitativa paradigmet utmanar det kvantitativa och läroplansteorin utmanar den

traditionella sociologin

Metodologiskt var länge kvantitativa metoder dominerande inom pedagogisk forskning i positivistisk anda. Centralt undersökningsparadigm var ”the Anglo-American mode, with great reverence for experimental design in the empirical-positivist tradition. Experimental design was the ideal, surveys the second best, and observational description was regarded as an unsatisfactory substitute” (Husén 1983, s. 88; jfr Karnung 2001, s. 14). Under det sena 1960-talet och under 1970-talet utmanades emellertid den kvantitativa metodologin av kvalitativa metoder på flera fronter, kvalitativa metoder som gjorde anspråk på att såväl ställa upp problem som producera kunskap på sätt som de traditionella kvantitativa metoderna inte förmådde.

En kvalitativ metod med gamla klassiskt europeiska, främst tyska anor, som omsattes och transformerades till ett spännande sätt att bedriva pedagogisk forskning på var den variant av hermeneutiken som utvecklades vid Stockholms universitet genom den så kallade IMFO-gruppen under Arne Trankells ledning.7

En andra uppsättning kvalitativa metoder som successivt importerades från den anglosaxiska forskningsvärlden och tog plats i det svenska pedagogiska forskningsfältet var vad som ofta kom att benämnas just kvalitativa metoder. Dessa innefattade etnografi, etnometodologi samt undersökningsmetoder inspirerade av symbolisk interaktionism och antropologi (jfr Karnung 2001).

En tredje variant av kvalitativ metod som hade en omtvistad relation till fenomenologin men som tilldelades en unik svensk term och fick det största genomslaget under överskådlig tid i den svenska pedagogiska forskningen var den så kallade fenomenografin. Denna ansats kritiserade den pedagogiska psykologins kvantitativa, reproducerbara uppfattning av kunskap och betonade skillnaderna i personers kunskapsbildning genom att, beträffande inlärning, skilja mellan ytinriktning och djupinriktning samt mellan atomistisk och holistisk inriktning. Metoden utvecklades successivt av Ference Marton och hans forskningsgrupp INOM-gruppen under 1970-talet (Marton m.fl. 1977), statuerades i Marton (1981) och utvecklades vidare och anpassades till didaktiken under 1980-talet.

Den andra karakteristiska brytpunkten inom pedagogikdisciplinen under 1970-talet var det sociologiska perspektivets förändring eller vad som kom att benämnas den nya utbildningssociologins perspektiv. Det internationella genombrottet för detta perspektiv skedde med antologin Knowledge and Control utgiven och redigerad 1971 av Michael Young, där såväl Basil Bernstein som

7 För en kortfattad, starkt vinklad och kritisk, men informativ granskning av IMFOgruppens forskning, se Kallós och Lundgren (1974).

4

Pedagogik på idéhistorisk grund

Lennart Svensson

I detta kapitel ges en kortfattad beskrivning av pedagogikens idéhistoria från antiken till i dag. Ett vanligt sätt att ange vad pedagogiken handlar om har varit att säga att den handlar om uppfostran, undervisning och utbildning. I Europa brukar vi när det gäller pedagogiskt tänkande gå tillbaka till det antika Grekland och till tänkare som Sokrates, Platon och Aristoteles. Det är vanligt än i dag att göra hänvisningar till idéer och tankar som presenterades för cirka 2 400 år sedan.

Sedan antiken har det skett en omfattande utveckling, både när det gäller den praktiska verksamhet som talas om som pedagogisk, och av tänkandet om denna verksamhet. Pedagogikens idéhistoria är mycket omfattande och rymmer samhälls-, grupp-, individ- och kulturperspektiv. I det följande lyfts några huvuddrag fram i hur ämnet och vetenskapen pedagogik har utvecklats. Inslag av stor principiell betydelse i utvecklingen av det pedagogiska tänkandet lyfts fram. Mot bakgrund av den historiska utvecklingen ges förslag till en syn på pedagogikens fenomen och kunskapsobjekt.

Ordet och ämnet pedagogik

Det finns en omfattande litteratur om pedagogikens historia och idéhistoria fram till pedagogikens etablering som vetenskap. Det som kortfattat omnämns i detta avsnitt om ämnet pedagogik finns utförligt beskrivet i tidigare litteratur. Wilhelm Sjöstrand är den svenske företrädare för pedagogikämnet som mest utförligt har beskrivit pedagogikens tidiga historia (Pedagogikens historia I–III, 1961–1966). Han beskriver pedagogikens utveckling från antikens Grekland och i Europa samt utvecklingen i Sverige fram till 1920-talet. Landquist (1963) ger också en beskrivning av samma historiska utveckling och går lite längre fram i tiden. Sjöstrand (1969), Sandström (1975) och Myhre (1967, 1988) ger en mer renodlat idéhistorisk beskrivning av pedagogikämnets utveckling. Ödman (1987,1990, 1995) beskriver utvecklingen i Sverige under 1600- och 1700-talen, och ger en beskrivning av svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Kroksmark (2011a) beskriver utvecklingen av didaktiska idéer (idéer

om undervisning) från 1600-talet i Tyskland och fram till 1980-talet i Sverige. Kroksmark (2011b) presenterar ett urval av tjugofyra pedagogiska tänkare fram till vår tid. Det här är endast några exempel från en omfattande litteratur.

Ordet och begreppet pedagogik

Ordet pedagogik kommer från det grekiska ordet paidagogiké som betyder att leda en pojke till skolan. Grekerna använde också tidigt ordet pedagogia för att beteckna reflektion över uppfostringsarbete, vilket är mer närliggande vår användning av ordet pedagogik i dag. Ett annat tidigt använt grekiskt ord var padeia som betecknade de högsta målen för människans bildning och personlighetsutveckling. Personlighetsutvecklingen sågs som en komplex process som påverkades och formades av olika faktorer under olika perioder av människans liv. Detta är en innebörd som den nutida innebörden i pedagogik också ligger nära.

Senare har ordet pedagogik använts inom det romanska språkområdet för att beteckna den vetenskapliga reflektionen över uppfostrings- och bildningsprocesser. Det latinska ordet educatio har använts för att beteckna själva uppfostringsoch bildningsprocesserna. Denna skillnad förekommer till exempel i franskan där pedagogie avser vetenskapen om (ut)bildning, medan éducation betyder själva uppfostrings- och utbildningsprocessen. I engelskan används ordet education med båda innebörderna. I Tyskland, Sverige och i våra nordiska grannländer används ordet pedagogik med båda innebörderna, både om vetenskapen och om uppfostrings- och utbildningsprocesserna.

Pedagogikens framväxt som ett särskilt akademiskt ämne har sin grund i att människor genom historien har intresserat sig för och urskilt pedagogik som en del av mänsklig aktivitet. Det är framför allt skriftliga framställningar av sådana reflektioner som har utgjort och utgör ämnet pedagogik. Bestående bidrag av detta slag till ämnet har getts av filosofer och teologer utifrån egen erfarenhet av pedagogik, iakttagelser av pedagogik i samhället, samt ofta också utifrån erfarenhet av att själva vara praktiskt verksamma pedagoger. Idéer om pedagogik och beskrivning av pedagogisk verksamhet finns alltså utvecklade och dokumenterade genom den europeiska historien sedan antiken.

Teologiskt och filosofiskt grundad pedagogik

Den katolska kyrkans undervisningsväsende var under lång tid den praktiska verksamhet till vilken mycket av det pedagogiska tänkandet i Europa knöts. Reformationen hade särskilt stor betydelse för pedagogikens utveckling i norra Europa och i Sverige. Bibeln, psalmboken och Luthers Lilla katekes är exempel på hur skrifter och texter i många fall har utgjort den mest påtagliga och väldefinierade delen av pedagogiken. Utvecklingen under 1600-talet av ett

empiriskt grundat vetenskaplig tänkande är en kulturell utveckling som haft avgörande betydelse för det pedagogiska tänkandet. Tidigare hade man sett på det som kan iakttas med våra sinnen, som något som måste underordnas teologiska och filosofiska utgångspunkter och tankesystem, och inte som en primär källa till kunskap (även om redan Aristoteles betonade att sinnesintryck var grunden för kunskap). Filosofer som argumenterade för empiriskt grundad kunskap drog också pedagogiska konsekvenser av sin kunskapssyn. Den mest kände av dessa är John Locke. Hans arbete Tankar om uppfostran publicerades på svenska 1693.

Johan Amos Comenius kan anses vara 1600-talets mest framstående pedagogiska tänkare. Han var också nära knuten till utvecklingen av det svenska utbildningsväsendet. Comenius stora verk, Didactica Magna, illustrerar den filosofiska traditionen att utveckla ett omfattande, heltäckande tankesystem. Undertiteln var på svenska En fullständig framställning av konsten att lära alla allt. Framställningen handlar om hur uppfostran ska gå till från när barnet är litet och vistas i hemmet, sedan i skolan, och genom hela livet. Comenius representerar samtidigt den empiriskt inriktade synen på kunskap, när det gäller människors kunskapsbildning genom pedagogik. Han utarbetade en induktiv metod för undervisning, som tog sin utgångspunkt i det direkt observerbara och gick från det enkla till det sammansatta.

Samtidigt med det nya tänkandet om empiriskt grundad kunskap ledde den samhälleliga utvecklingen till stigande kunskapsbehov i allt fler och större samhällsgrupper. Ämnesområden som blev mer aktuella var till exempel naturkunskap, teknik, bokföring, geografi, modersmål och moderna språk. Kunskap av det nämnda slaget kallades realbildning och strävandena mot denna realbildning började konkurrera med den dominerande klassiska bildningen med fokus på teologi, filosofi, historia och de klassiska språken grekiska och latin. Denna förändring i vad som bör vara mål och innehåll i undervisningen var ett framträdande drag under 1600-talet och var en utveckling som fortsatte under de följande århundradena i kombination med betoningen av en erfarenhetsgrundad kunskap och en induktiv metod i undervisningen.

Det talades om bildning som målet för undervisning och utbildning. Bildning är ett begrepp som innehåller en helhet av värderingar, normer, kunskaper och färdigheter. Det fanns, särskilt under 1800-talet, en omfattande diskussion om bildningens innehåll och karaktär, och ett flertal bildningsbegrepp ställdes mot varandra. Den bildning som det först handlade om var en klassisk bildning, som fortsättning på en grundläggande uppfostran. Den mer undervisande karaktären hos pedagogiken kom in på högre stadier och vid ett mer krävande innehåll. Att lära sig klassiska ämnen tänktes samtidigt innebära att man utvecklade intellektuella förmågor, en så kallad formell bildning. En fortsatt undervisning i latin, efter att latinet förlorat sin dominerande ställning, motiverades med denna formella bildning.

Pedagogik som vetenskap

En inbjudan

Mattias Nilsson Sjöberg (red.)

Pedagogik är en av de klassiska vetenskapliga disciplinerna och har som universitetsämne en hundraårig tradition. I takt med att samhället förändras har även det innehåll som sysselsätter pedagogiken ändrats. Var befinner sig det vetenskapliga ämnet pedagogik i dag? Hur ser den historiska bakgrunden till ämnets framväxt ut? Vilka är de fundament som håller samman pedagogikämnet? Vilka framtida utmaningar finns att hantera?

I den här boken medverkar några av Sveriges främsta forskare i pedagogik. Genom deras olika nedslag i pedagogisk forskning erbjuds en pluralistisk förståelse för det pedagogiska landskapet och ämnets framväxt och utveckling.

Några av de teman som tas upp i boken rör pedagogikens roll i lärarutbildningen, forskning om skolans kunskapsfrågor, internationella jämförelser av länders utbildningssystem, förändrade gränslinjer mot andra vetenskapsområden så som exempelvis utbildningsvetenskap, samt inomdisciplinära förändringar och utmaningar. Andra teman som lyfts i boken är vilken betydelse synen på vad det innebär att vara människa har för pedagogiska relationer och på vilka sätt pedagogiken som akademiskt ämne kan närma sig den vardagliga praktiken i olika pedagogiska situationer och sammanhang.

I bokens andra upplaga har två kapitel tillkommit, ett om pedagogisk retorik och det andra i pedagogisk filosofi, där båda på olika sätt hanterar pedagogikens normativa samhällsuppdrag och funktion.

Medverkande författare är Jonas Aspelin, Johan Dahlbeck, Tomas Englund, Tina Kindeberg, Sverker Lindblad, Claes Nilholm, Daniel Petterson, Karin Rönnerman, Daniel Sundberg, Lennart Svensson, Roger Säljö, Ingegerd Tallberg Broman, Ninni Wahlström och Moira von Wright. Redaktör för boken är Mattias Nilsson Sjöberg.