9789151108797

2 UPPL.

Björn Haglund, Fritidshemmets Jan Gustafsson Nyckel pedagogik & Karin Lager (red.) i en ny tid

Innehåll 1. Inledning

9

DEL I FRITIDSHEMMENS UT VECKLING OCH FÖRÄNDRING

2. Från fritidspedagog till lärare i fritidshem

17

Björn Haglund

3. Fritidshemmets utveckling ur ett styrningsperspektiv

39

Birgit Andersson

4. Vägen mot det undervisande fritidshemmet

63

Jan Gustafsson Nyckel DEL 2 AT T VARA L ÄRARE I DET NYA FRITIDSHEMMET

5. Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv

85

Catarina Andishmand

6. De första åren i yrket – nyutexaminerade lärares upplevelser av en ny yrkesroll

105

Helena Ackesjö, Per Lindqvist & Ulla Karin Nordänger

7. Systematiskt kvalitetsarbete i fritidshem Karin Lager

123

DEL 3 FRITIDSHEM UR ET T PEDAGOGISKT PERSPEKTIV – MED UTGÅNGSPUNKT I REL ATIONER OCH BARNS DEL AKTIGHET

8. Didaktik i fritidshemmet

143

Monica Orwehag

9. Barns rättigheter och delaktighet i fritidshem

175

Helene Elvstrand

10. Lek i fritidshem

191

Maria Øksnes & Einar Sundsdal

11. Ett relationellt perspektiv på lärares arbete i fritidshem

211

Marianne Dahl

12. Fritidshemmet – en arena för estetisk verksamhet

225

Marie-Helene Zimmerman Nilsson

13. Hållbar utveckling i fritidshemmet

237

Mikaela Johansson & Kristina Thorshag

14. Elevers sociala lärande och delaktighet i tider av digitalisering

255

Carolina Martínez

Slutord

275

Register

277

1 Inledning

Den här boken bygger på idén om att föra samman fritidspedagogiska ut­ gångspunkter från forskare som på skilda sätt riktat sina studier mot att synliggöra och problematisera fritidshem och fritidshemmets pedagogik. Även om vi har något olika forskningsfokus delar vi intresset för barns möj­ ligheter till en meningsfull, rolig och lärorik vistelse i fritidshem. De flesta av oss författare undervisar dessutom på olika kurser i lärarutbildningen som riktas till lärare i fritidshem, och mycket av det som beskrivs i boken förekommer också på olika sätt i utbildningen. Vår tanke har varit att samla våra erfarenheter från forskning och utbildning i en och samma bok som kan följa studenterna genom hela utbildningen. Bokens innehåll begränsas alltså inte till en enda kurs. Det begränsar sig heller inte till enbart lärar­ studenter, oavsett inriktning, utan är också användbar för lärarutbildare, redan verksamma lärare i fritidshem samt fritidspedagoger i fritidshem och skola. Även rektorer, andra lärarkategorier och intresserade bör ha utbyte av bokens innehåll. Att många hyser ett stort intresse för fritidshem och det komplexa arbete som bedrivs där står klart eftersom vi nu har glädjen att ge ut en ny upplaga av denna bok. Grunderna från den förra upplagan finns kvar men samtliga kapitel har varsamt redigerats och uppdaterats med bland annat nya referenser (exempelvis den nya läroplanen och ny forskning). Dessutom har den nya upplagan utökats med tre kapitel som ett tecken på att nya frågor aktualiseras och att fler forskare engagerar sig i fritidshemmets praktik.

Fritidshemmet som institution har en lång pedagogisk tradition bakom sig och fritidshemmets pedagogik är en del i det som ofta kallas den nor­ diska modellen, det vill säga en för de nordiska länderna gemensam social­ pedagogisk utgångspunkt som fokuserar på omsorg, fostran och barns utveckling.

Fritidshemmet har som en del av samhällets utveckling under de se­ naste trettio åren genomgått stora förändringar. Den verksamhet vi ser på 9

1. Inledning många fritidshem i dag skiljer sig åtskilligt från ”hur det var förr”. Från att i första hand ha riktat sitt samarbete mot barnens vårdnadshavare har samarbetet i stället riktats mot skolan, där dagens lärare i fritidshem och fritidspedagoger på många skolor är helt oumbärliga. Samtidigt har fritidshemspersonalen genom denna förändring på många håll en mycket ansträngd arbetssituation då de ska fullgöra sitt uppdrag både i skolan och i fritidshemmet. Stora barngrupper, bristfälliga lokaler och brist på utbildad personal är inte ovanligt samtidigt som ungefär 490 000 barn ”går på fritids” vilket nästan är fem gånger så många barn som för femton år sedan. I allmänhet diskuteras inte dessa brister nämnvärt i den politiska debatten och i sociala medier beskrivs de ibland som ett politiskt ointresse.

Förutom de beskrivna förändringarna och begränsade förutsättningarna har också innehållet i fritidshemmets uppdrag reviderats. Fritidshemmet ska nu, utöver att erbjuda eleverna omsorg och en meningsfull fritid, även bedriva undervisning kopplat till ett centralt innehåll med en ökad betoning på lärande. Samtidigt är vissa värden konstanta, värden som kan beskrivas som fritidshemmets särart och grundade i en socialpedagogisk idé.

Det är i detta sammanhang som innehållet i denna bok kommit till. De förändringar som beskrivits medför med nödvändighet ett delvis annat förhållningssätt och innehåll i fritidshemmet än tidigare. Som ett led i dessa förändringar riktas nu, till skillnad från tidigare, uppmärksamhet mot specifikt innehåll i form av systematisk kvalitetsutveckling och didaktiska frågor riktade till innehållet. Detta skulle kunna ses som en ”skolifiering” av aktiviteterna i fritidshemmet och ett avsteg från fritidshemmets långvariga tradition att rikta sig mot omsorg och utveckling av sociala kompetenser.

Socialt lärande och vikten av att bygga upp goda relationer till och mellan barnen har ofta beskrivits som utgångspunkter i det förhållningssätt som fritidspedagogen använt sig av i sitt arbete. Det sociala lärandet har, med dagens språkbruk, riktat sig till att förankra värdegrunden hos barnen: hur man ska bete sig mot andra, hur man bör göra för att vara en bra kompis, att kunna förstå och medverka i demokratiska beslut och växa upp till en framtida god samhällsmedborgare.

Betoningen på gruppen som sådan och på att stödja barnen i gruppen att skapa och upprätthålla goda relationer är nära sammanvävt med fritidshem­ mets arbete med att utveckla sociala kompetenser. Vi kan se de förändringar som fritidshemmet mött som problematiska, men samtidigt kan delar av dessa förändringar användas för att tydliggöra innehållet i fritids­hemmets pedagogik. I detta förändringsarbete är det dock viktigt att ”det nya” fritidshemmets arbetssätt, metoder och aktiviteter också kan ses som för­ 10

1. Inledning ankrade i de äldre socialpedagogiska traditioner som under lång tid har format verksamheten. För att det ska vara möjligt behöver dessa traditioner både beskrivas och problematiseras och det är detta som är bokens fokus: att bidra med en beskrivning av några av de utgångspunkter som ofta pekas ut som fritidshemmets särart. På så vis blir det möjligt att förankra socialpedagogiska kunskaper hos dagens studenter, kunskaper som tidigare kanske varit självklara för de som arbetat i fritidshem under lång tid då förutsättningarna såg annorlunda ut.

Förhoppningsvis kan bokens innehåll också ses som en fortbildning för de som arbetat ”på fältet” en längre tid. Genom att ha kunskaper om några av de utgångspunkter som kännetecknat fritidshemmets särart kan dessa utgångspunkter, tillsammans med nyare utbildningspedagogiska tankegångar, bidra till att innehållet i fritidshemmets arbete kan utvecklas positivt. Naturligtvis bör dessa äldre traditioner också problematiseras genom att diskutera generella påståenden riktade till dessa traditioner, exempelvis att fritidshemmet utvecklar elevers sociala kompetens. Hur går detta i så fall till, vad i elevernas sociala kompetens är det som utvecklas, varför är just det viktigt att utveckla och hur vet vi att eleverna verkligen utvecklar sin sociala kompetens? På samma reflekterande sätt bör vi också förhålla oss till de nyare utbildningspedagogiska traditionerna så att dessa inte tränger undan fritidshemmets uppdrag att ge omsorg och erbjuda eleverna en meningsfull fritid.

Bokens upplägg Bokens innehåll presenteras i tre olika delar med något olika fokus. Den första delen, Fritidshemmens utveckling och förändring, behandlar hur såväl fri­ tidshemmet som institution som kraven på personalen har förändrats. Detta görs genom en diskussion om fritidshemmets socialpedagogiska rötter, dess framväxt, senare tiders förändringar och de mest tongivande yrkesgrup­ perna i fritidshemmet. I kapitlet ”Från fritidspedagog till lärare i fritidshem” beskriver Björn Haglund fritidspedagogyrkets utveckling och förändring, där det nu ingår som en del i lärarutbildningen. Kapitlet avslutas med en tanke riktad till möjligheten att tydliggöra yrkets professionella kunskaper genom en betoning av didaktik kopplad till barns perspektiv. I det följande kapitlet ”Fritidshemmets utveckling ur ett styrningsperspektiv” beskriver Birgit Andersson hur det moderna fritidshemmet har skapats och på vilket sätt olika statliga utredningar har varit betydelsefulla för styrningen av fritids­ hemmet och dess utveckling fram till i dag. I det sista kapitlet i bokens 11

1. Inledning första del, ”Vägen mot det undervisande fritidshemmet”, går Jan Gustafsson Nyckel igenom socialpedagogikens historia och idétraditioner för att sedan övergå till att diskutera fritidshemmet som utbildningsinstitution och dess socialpedagogiska tradition.

Bokens andra del, Att vara lärare i det nya fritidshemmet, beskriver hur samhällets förändringar och den kontext där arbetet utförs påverkar fritids­ hemmets innehåll och lärarnas förutsättningar att genomföra sitt arbete.

Här gestaltas också de arbetsvillkor som nyutbildade lärare i fritidshem möter och hur arbetet med systematisk kvalitetsutveckling kan gå till i prak­ tiken. Denna del inleds av Catarina Andishmands kapitel ”Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv” som beskriver och diskuterar svårigheterna med att ge alla elever en likvärdig utbildning i fritidshemmet. En del av denna problematik diskuteras i form av en ökad boendesegregation och det fria skolvalet. Det följande kapitlet ”De första åren i yrket – nyutexaminerade lärares upplevelser av en ny yrkesroll” är skrivet av Helena Ackesjö, Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger. Här beskrivs förhoppningar, förutsättningar och möjligheter i sin nya yrkesroll hos en kull nyutexaminerade lärare i fri­ tidshem och vilka yrkesidentiteter de skapar åt sig själva. Det avslutande kapitlet i del två, ”Systematiskt kvalitetsarbete i fritidshem”, är skrivet av Karin Lager. Här beskrivs det systematiska kvalitetsarbetet, som numera är något som förväntas ingå i fritidshemspersonalens uppgifter, och kvalitetsbegrep­ pet. Dessutom diskuteras genom ett exempel från ett specifikt fritidshem hur processen i ett systematiskt kvalitetsarbete kan gå till.

Bokens avslutande del, Fritidshem ur ett pedagogiskt perspektiv – med utgångspunkt i relationer och barns delaktighet, tar upp några grundläggande utgångspunkter och möjliga innehåll för undervisningen i fritidshem. Här är det första kapitlet ”Didaktik i fritidshemmet” skrivet av Monica Orwehag.

I kapitlet problematiseras bland annat begrepp som didaktik och undervis­ ning, vilket är nya begrepp inom ramen för fritidshemmet och i förhållande till fritidshemmets historik. Kapitlet diskuterar också teoretiska grunder för en didaktik som kan möta fritidshemmets specifika uppdrag. Det nästkom­ mande kapitlet ”Barns rättigheter och delaktighet i fritidshemmet” är skrivet av Helene Elvstrand och fördjupar sig i barns rättigheter i relation till fri­ tidshemmets kontext. Kapitlet tar upp FN:s konvention om barnets rättig­ heter och diskuterar det fritidspedagogiska uppdraget lärare i fritidshem har i relation till barns rättigheter. Därefter följer kapitlet ”Lek i fritidshem” skrivet av Maria Øksnes och Einar Sundsdal. Kapitlet beskriver lek både utifrån ett vuxeninitierat pedagogiskt perspektiv och utifrån att lek kan ha ett egenvärde för barn endast i kraft av att vara just lek. Kapitlet lägger 12

1. Inledning sin betoning vid det sistnämnda perspektivet, samtidigt som lekpedagogik som arbetsform och begrepp som beröringsångest, pedagogisk takt och fantasi diskuteras. Nästa kapitel är skrivet av Marianne Dahl och heter ”Ett relationellt perspektiv på lärares arbete i fritidshem”. Kapitlet diskuterar arbetet med barns olika relationer i fritidshem samt hur ett relationellt perspektiv kan underlätta för lärare i fritidshem att arbeta med frågor om relationer och därigenom stärka det professionella yrkesspråket.

I denna andra upplaga av boken följer därefter tre nya kapitel. Kapitlet ”Fritidshemmet – en arena för estetisk verksamhet” är skrivet av Marie-Helen Zimmerman Nilsson och diskuterar estetisk verksamhet i fritidshemmet och möjligheterna att utveckla fritidshemmens befintliga estetiska verk­ samhet. Kapitlet innehåller en genomgång av litteratur och forskning om estetisk verksamhet inom skola och fritidshem, där både problema­ tiska aspekter och möjligheter lyfts fram. Mikaela Johansson och Kristina ­Thorshag har skrivit nästa kapitel: ”Hållbar utveckling i fritidshemmet”, som med stöd i forskning och erfarenheter visar fritidshemmets potential att arbeta med lärande för hållbar utveckling. Kapitlet ger en bild av hur begreppet hållbar utveckling skrivs fram i styrdokumenten för fritids­ hemmet och gör även nedslag i praktiska exempel i utomhuspedagogik.

Det sista kapitlet, innan bokens slutord, handlar om digitalisering och är skrivet av Carolina Martínez. I detta kapitel, ”Elevers sociala lärande och delaktighet i tider av digitalisering”, beskrivs hur lärare i fritidshem arbetar med elevers sociala relationer, sociala utveckling och delaktighet i relation till den digitala världen. Kapitlet betonar vikten av att försöka nå barns perspektiv och erfarenheter i detta arbete.

Boken avslutas med ett slutord där vi knyter samman bokens olika kapi­ tel. Här diskuteras även möjligheter för det framtida fritidshemmet och hur dess praktik kan komma att se ut då samvaron mellan de äldre socialpedago­ giska traditionerna och de för fritidshemmet nyare utbildningspedagogiska utgångspunkterna har etablerats.

13

4 Vägen mot det undervisande fritidshemmet Jan Gustafsson Nyckel

Fritidshemmet har under sina drygt hundra år som institution genomgått stora förändringar. En av dessa förändringar är rörelsen från en socialpeda­ gogisk tradition och arbetssätt till dagens läroplan (Skolverket, 2022) och dess betoning på undervisning och meningsfull fritid. Det är en förskjut­ ning som berör fritidshemmets samhällsfunktion, innehåll och mål och som bygger på tankar från John Dewey (1902), en amerikansk filosof och pedagog. Han pekade på den grundläggande frågan inom varje pedagogisk verksamhet: Vilket är förhållandet mellan de värden och kunskaper som barnet (eleven) ska inhämta och utveckla (i fritidshemmet) och barnets egna intressen och vardagsliv? Hur detta förhållande formas och ser ut är ett uttryck för hur utbildningsinstitutionen ser på sitt samhällsuppdrag, kunskaper och mål.

Fritidshemmets förskjutning kan beskrivas som en rörelse från arbets­ stugans starka betoning på socialisation (en process som börjar under barn­ domen och genom vilken individer förvärvar samhällets värderingar, vanor och attityder) och kvalifikation (genom kunskaper och betyg inför ett fram­ tida yrkesliv) till dagens reviderade läroplan (Skolverket, 2022) där kvalifi­ kation och individualisering betonas mer än socialisation. Att ha kännedom och kunskap om fritidshemmets bakgrund i socialpedagogiska traditioner samt om den förskjutning och förändring som skett gällande institutionens samhällsfunktion, innehåll och mål är en viktig del av fritidspedagogers och lärare i fritidshems professionskunskap och yrkeskunnande (läs även kapitel 2 och 3).

Kapitlet ger inledningsvis en kort beskrivning av socialpedagogikens historia och dess olika idétraditioner, för att sedan beskriva fritidshemmet som utbildningsinstitution och dess långa socialpedagogiska tradition.

Därefter beskrivs kortfattat omstruktureringen av det svenska utbildnings­ 63

Jan Gustafsson Nyckel systemet med början på 1990-talet och fritidshemmets utveckling mot skola och undervisning. Kapitlet avslutas med en diskussion om fritidshemmets pedagogiska utveckling från socialpedagogik till undervisning och vilka implikationer det kan få för det framtida fritidshemmet.

Socialpedagogikens idéhistoria Socialpedagogik som vetenskapligt fält uppstod i Tyskland under 1840-talet som ett försök att beskriva samhällets samlade kunskap om fostran och pedagogisk praxis. Begreppet introducerades ungefär samtidigt av både den tyske filosofen och utbildaren Karl Mager (1810–1858), och den tyske läraren och pedagogen Friedrich Diesterweg (1790–1866) (Schugurensky & Silver, 2013). Både Mager och Diesterweg menar att all utbildning ska vara socialt orienterad och måste gå bortom individens förvärvande av kunskap.

Utbildningens fokus måste ligga på att tillägna sig samhällets kultur och på aktiviteter som är inriktade mot att gynna samhällets bästa, inte den enskilda individen. Mager uttrycker det som en teori som berör hela per­ sonligheten, inklusive en social och moralisk utbildning och praktik i ett givet samhälle.

Både Magers och Diesterwegs pedagogiska idéer var starkt influerade av den schweiziske pedagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Inom den socialpedagogiska litteraturen är Pestalozzi mest känd för sin holistiska ansats och sitt försök att överbrygga spänningen mellan individuella och sociala mål för utbildningen. I sin holistiska ansats förespråkar Pestalozzi en balans mellan huvud, hjärta och handens arbete. Huvudet refererar till utbildningens funktion och dess stimulans för intellektuell och kognitiv kapacitet. Hjärtat i sin tur är en metafor som inkluderar en emotionell di­ mension och en moralisk kompass för de, enligt Pestalozzi, mindre lyckligt lottade människorna i samhället. Det inbegriper också vikten av kärlek, medlidande och omtanke för de utsatta i samhället. Pestalozzi integrerar helt enkelt den intellektuella, den moraliska och den praktiska dimensionen av utbildning genom sin holistiska ansats. I Pestalozzis bidrag till det social­ pedagogiska fältet utvecklar han således å ena sidan principer och praktiker för att fostra autonoma, fria, självrealiserande och lärande individer, å andra sidan betonas utvecklingen av ansvarstagande och engagerade samhällsmed­ borgare som är intresserade av och bryr sig om det gemensammas bästa.

Pestalozzi är i sin tur inspirerad av den schweizisk-franske filosofen JeanJacques Rousseau (1712–1778) och hans böcker om samhälle och uppfost­ ran. Det var främst böckerna Om samhällsfördraget eller Statsrättens grunder 64

4. Vägen mot det undervisande fritidshemmet (1762/1994) och Émile (1763/2015) som inspirerade Pestalozzis pedagogiska idéer. I boken Om samhällsfördraget eller Statsrättens grunder argumenterar Rousseau för ett jämlikt samhälle där medborgarna ska avsäga sig eller tona ner sina individuella anspråk och i stället arbeta för samhällets bästa och till förmån för vad han kallade allmänviljan. Detta genomgripande samhällsfördrag ska dock ske genom fredliga metoder där Rousseau lyfter fram uppfostran av barnet som det viktigaste instrumentet, vilket han ut­ trycker i boken om Émile som ges ut år 1762. Émile är en bok om uppfost­ ran och kan ses som ett halvfiktivt verk. Genom boken om Émile försöker Rousseau utmana samhällets traditionella syn på barn, barnuppfostran och utbildning, vilket leder till att han måste fly ut ur Frankrike och bosätta sig i Schweiz och sedan Skottland.

Den moderna socialpedagogikens idéhistoria Det finns en konsensus i socialpedagogisk litteratur att den moderna social­ pedagogikens idéhistoria återfinns i Paul Natorps (1854–1924) bok vid namn Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft som publicerades 1899. Natorp argumenterar i boken att all utbildning ska vara social, och att pedagogen eller läraren under hela den pedagogiska processen måste vara medveten om och utgå från både den sociala aspek­ ten av utbildning och den pedagogiska aspekten av det sociala livet. I sina analyser av samhället reflekterar och kritiserar Natorp den allt mer till­ tagande individualiseringen och psykologiseringen av utbildningen i slutet av 1800-talet. Natorp är övertygad om att socialpedagogiken kan bidra till ett större demokratiprojekt och hans övergripande utgångspunkt är baserad på en progressiv mobilisering av arbetarrörelsen.

Efter första världskriget (1914–1918) influerades socialpedagogiken av ytter­ligare en tysk filosof och pedagog vid namn Herman Nohl (1879–1960).

I sin socialpedagogiska ansats kombinerar Nohl både teoretiska och prak­ tiska element, och han kom att spela en viktig roll i den fortsatta utveck­ lingen av socialpedagogiken som en egen vetenskaplig disciplin. Genom Nohls texter och verksamhet utvecklas socialpedagogiken i en mer kritisk riktning och utvecklar en mer strukturell analys och förståelse för vad som orsakar sociala ojämlikheter och mänskligt lidande i samhället (Schugu­ rensky & Silver, 2013).

65

Jan Gustafsson Nyckel

Socialpedagogikens tre traditioner Inom den moderna socialpedagogiken finns det enligt forskarna Eriksson och Markström (2000; 2009) och Madsen (2006) tre traditioner: en euro­ peisk, en amerikansk och en pedagogisk tradition. Både den europeiska och den amerikanska traditionen knyter an till olika lösningar på sociala problem och utsatthet i samhället, medan den tredje traditionen är influe­ rad av disciplinen pedagogik. När det gäller fritidshemmet är det framför allt den pedagogiska traditionen som har influerat dess socialpedagogiska arbetsmodell. Nedan beskrivs kortfattat de tre traditionerna.

Den europeiska traditionen En av förgrundsfigurerna inom den europeiska traditionen är Natorp som nämndes ovan. Han formade en socialpedagogik med Kants moraliska idéer som utgångspunkt och menade att: ”människan endast kan bli människa genom den mänskliga gemenskapen /…/ människan är inte en människa utan denna gemenskap” (Eriksson & Markström, 2000, s. 17). Centralt för socialpedagogiken är att människan och den sociala gemenskapen är varandras förutsättningar, det vill säga att det finns en växelverkan mel­ lan individ och samhälle. Enligt Natorp är socialpedagogiken ett verktyg som styr den individuella viljan mot en social och kollektiv vilja. Under 1920-­talet utvecklar Natorp socialpedagogiken och ger den ett teoretiskt innehåll genom att föra in ett intresse för människans bildning och demo­ kratiska principer i uppfostran.

Den amerikanska traditionen Inom den amerikanska traditionen är det framför allt två kvinnor som har haft en framträdande roll (Eriksson & Markström, 2000; 2009). Den ena är Jane Addams (1860–1935) och den andra är Mary Richmond (1861–1928).

Addams är starkt influerad av settlementrörelsen i sitt socialpedagogiska tänkande, och hon ville skapa aktivitetsmöjligheter genom en hemgård för samhällets fattiga barn. Settlementrörelsen hade inom ramen för ameri­ kanska och engelska universitet bedrivit folkbildningsarbete och därige­ nom kommit i kontakt med de enorma kultur- och kunskapsklyftor som fanns mellan den fattiga arbetarklassen å ena sidan, och de bildade och privilegierade klasserna å den andra sidan. En grundläggande tanke hos settlementrörelsen var att sprida kunskap och förståelse för arbetarklassens 66

4. Vägen mot det undervisande fritidshemmet villkor. När det gällde arbetarklassen handlade det om att demokratisera tillgången till utbildning, medan de privilegierade klasserna behövde få en ökad kunskap och insikt i arbetarklassens fattiga levnadsvillkor. Kunskapen skulle erhållas genom att unga akademiker flyttade ut till det vi i dag kallar för förortsmiljöer för att leva och bo tillsammans med arbetarfamiljer. På så sätt ville man försöka överbrygga de utbildnings- och ekonomiska klyftor som fanns, och fortfarande finns, mellan samhällets olika samhällsklasser.

Addams skapade 1889 det som kom att kallas Hull-house – ett hus för samhällets fattiga familjer och barn. Inom ramen för Hull-house startade Addams även en förskola och verksamheten blev ett center för forskning och empiriska analyser samt progressiv utbildning. Addams verksamhet hade en stark koppling till arbetarrörelsen, där syftet var att bygga upp välfärden i samhället. Samtidigt med Addams verkade Richmond med utgångspunkt i en filantropisk välgörenhetsverksamhet och ett socialt inriktat arbete. Richmond fick senare i livet ett erkännande för sitt socialt inriktade arbete, där hon bland annat utvecklade det som kom att kallas casework-metoden. Metoden har individen i centrum och Richmond menar att det är den enskilda individen som är ansvarig för sin utsatta position.

Den pedagogiska traditionen Den pedagogiska traditionen har sin grund i disciplinen pedagogik med John Dewey (1859–1952) och Paulo Freire (1921–1997) som förgrundsgestal­ ter, vilka båda påtalar vikten av den socialisation som sker inom familjen, förskolan, fritidshemmet och skolan. Inom den pedagogiska traditionen är målet att individen ska socialiseras in i samhället genom offentliga ut­ bildningsinstitutioner såsom förskola, fritidshem och skola. Det är också inom denna pedagogiska tradition som fritidshemmets socialpedagogiska verksamhet till stor del har sin grund.

Dewey var professor i filosofi vid universitetet i Chicago och sedermera också Colombia University i New York. Hans pedagogiska idéer har haft stort inflytande på svensk skola och utbildning. Dewey menar att männi­ skan till sin natur är social och strävar efter utveckling, och att det sker i re­ lation till samhället. I hans syn på kunskap och utveckling är det viktigt att utbildning och skola tar tillvara varje människas erfarenheter. I Deweys pedagogik är en handlingsdimension (intelligent action) central, vilket inne­ bär att människans idéer måste utsättas för en kritisk reflekterande pröv­ ning genom att de tillämpas i praktiken. Det innebär att lärare och elever inom fritidshemmet och skolan måste använda sig av både intelligens och 67

Jan Gustafsson Nyckel handlingsförmåga i sin pedagogiska verksamhet och undervisning. I denna pedagogiska process ska det teoretiska speglas och prövas genom praktiken och den ska i sin tur granskas utifrån teoretiska aspekter.

Sett ur Deweys perspektiv innebär det exempelvis att en lärobok inte är den enda vägen till kunskap utan att eleverna också lär sig och utvecklar kunskap genom att bland annat arbeta med händerna samt att använda sina ögon och öron (jr med Pestalozzis huvud, hjärta och handens arbete).

Viktigt i Deweys pedagogiska tänkande är att variation och olikheter mel­ lan människor bör ses som en tillgång som gynnar både individen och samhället genom att människor möts och interagerar med varandra. Därför menar Dewey att utbildning och skola är en viktig mötesplats och kan ses som demokratins smältdegel. Dewey förordar att man ska integrera olika elevgrupper inom ramen för ett sammanhållet skolsystem, där eleverna ges utrymme för variation, individualisering och goda möten elever emellan.

Freire disputerade i pedagogik och var under 1950-talet och början på 1960-talet aktiv i arbetet med fattiga jordbruksarbetare i Brasilien, vilka ofta var analfabeter. Under denna period formulerade han sin pedagogiska teori som ofta benämns för frigörande pedagogik eller pedagogik för förtryck­ ta (Freire, 1976). Efter militärkuppen i Brasilien 1964 blev han landsförvisad fram till 1979 då han återvände. Under den period Freire var landsförvisad arbetade han som rådgivare till Kyrkornas världsrådssekretariat i Genève samtidigt som han var professor i pedagogik. Efter att Freire återvänt till Brasilien blev han 1988 utbildningsminister i landet. Freire var starkt engagerad i att skapa ett rättvist samhälle utan klasskillnader där män­ niskan är fri och medveten. Centralt för Freires tänkande är människans strävan att handla och omskapa sin omvärld. I den frigörande pedagogiken är dialogen och medvetandegörandet av central betydelse, liksom vikten av reflekterande handling och en ömsesidig respekt och förståelse, mellan individer och grupper.

Fritidshemmets socialpedagogiska tradition Fritidshemmet har en lång socialpedagogisk tradition som sträcker sig från slutet av 1880-talet fram till mitten av 1990-talet då det vidgade under­ visningsbegreppet introduceras. Beskrivningen nedan har en kronologisk ordning och handlar inledningsvis om arbetsstugornas och hemgårdar­ nas socialpedagogiska arbete. Därefter beskrivs eftermiddagshemmet och det utvidgade fritidshemmet, och slutligen det integrerade och det under­ visande fritidshemmet.

68

5 Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv Catarina Andishmand

Det här kapitlet handlar om ett av samhällets viktigaste mål, nämligen att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning. Fritidshemmet har, lik­ som förskoleklassen och skolan, ett kompensatoriskt uppdrag att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt en­ ligt utbildningens mål (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §). Utgångspunkten är att familje­bakgrund eller vilken skola elever går i inte ska ha betydelse för deras framtida livschanser. I ett allt mer segregerat samhälle där ekonomiska, sociala och kulturella skillnader ökar har fritidshemmet därmed ett bety­ delsefullt uppdrag att erbjuda en likvärdig utbildning och en meningsfull fritid där elevers olikheter, intressen och erfarenheter tas tillvara.

Trots att skollagen föreskriver att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.” (2010:800, 1 kap. 9 §) visar forskning att så inte är fallet. Sedan 1990-talet då fritidshemmet fysiskt och organisato­ riskt integrerades med grundskolan har fritidshemmens möjligheter att kompensera för barns olika livsvillkor försvagats genom bristande förut­ sättningar i form av större barngrupper, minskade ekonomiska resurser och sjunkande utbildningsnivå bland personalen (Skolinspektionen, 2010, 2018; Skolverket, 2012a; SOU 2020:34).

Allas rätt till en likvärdig utbildning Alla barn har rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet oavsett var i landet den anordnas. För många barn kan verksamheten i fritidshem­ met utgöra en väsentlig del av tiden utanför hemmet. Forskning visar att barn som tidigt vistas i stimulerande lärmiljöer med möjligheter till inter­ aktion och lek med kamrater samt med kunniga och intresserade vuxna har 85

Catarina Andishmand större möjligheter att utvecklas och lära än barn som inte har haft tillgång till dessa miljöer (Plantenga & Remery, 2013).

Någon entydig definition av begreppet likvärdig utbildning finns inte be­ skrivet i skollag, förordningar och läroplaner. Likvärdighetsbegreppet kan dock delas upp i tre aspekter: lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbild­ ningen och lika utbildning i kraft av kompensatoriska insatser (Skolverket, 2012b). I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skol­ verket, 2022) har begreppet en egen rubrik och en central plats i fritidshem­ mets uppdrag.

Likvärdighet i fritidshem handlar om hur barn utifrån sina olika förut­ sättningar kan erbjudas en meningsfull fritid, rekreation, social gemenskap, och att undervisningen i fritidshemmet bidrar till att alla barn ges samma möjligheter inför framtida studier, samhällsliv och medborgarskap (Skol­ verket, 2006; Tallberg Broman m.fl., 2002; SOU 2020:34). Återkommande resultat i flera studier visar dock att social bakgrund, kön och var i Sverige man bor har stor betydelse för barns och ungas möjligheter att lyckas i skola och samhälle (Skolverket, 2018).

Boendesegregation och skolval Forskning visar att klyftorna mellan människor utifrån migrationsbak­ grund och socioekonomiska förutsättningar har ökat de senaste decennier­ na. Bland annat har bostadsområdets betydelse för likvärdigheten mellan olika skolor och elevers resultat påtalats (Bunar & Sernhede, 2013; Lundahl, 2017; Trumberg, 2011). Många menar att den ökande boendesegregationen har betydelse för just skillnaden mellan elevers resultat. Likaså visar forsk­ ning att det fria skolvalet har stor betydelse och att skolor har blivit allt mer uppdelade utifrån elevernas familjebakgrund, det vill säga en ökad skol­ segregation (Böhlmark m.fl., 2015). I Skolverkets analys (2018) framkommer till exempel att elever vars föräldrar har en låg utbildningsnivå presterar sämre i skolan än de som har föräldrar med hög utbildning. Likaså har elever med migrationsbakgrund, framför allt när det gäller gruppen elever födda utanför Norden, lägre kunskapsresultat.

Efter 1990-talets omfattande reformer, som tillsammans med kom­ munaliseringen av grundskolan förändrade det svenska skolsystemet till ett decentraliserat och målstyrt utbildningssystem, har en stor förändring skett när det gäller antalet elever som valt fristående skola. Statistik från Skolverket visar att under läsåret 1992/1993 gick endast 1 procent av elever­ na i icke kommunala skolor (Skolverket, 1993). Sedan dess har antalet elever 86

5. Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv stadigt ökat till att i dag omfatta 18 procent av alla elever i grundskolan (Skolverket, 2022b). Detta innebär att det är en stor andel elever som i dag går i fritidshem i enskild regi.

Studie av fritidshem i områden med socioekonomiska skillnader Det fortsatta innehållet i detta kapitel bygger på min avhandling, Fritidshem eller servicehem? En etnografisk studie av fritidshem i tre socioekonomiskt skilda områden (Andishmand, 2017). Etnografiska studier utmärks av att forskaren vistas under en längre period på en plats för att ge en bred och djup bild av det som studeras (Hammersley & Atkinson, 1995/2007). Genom att obser­ vera, lyssna och ställa nyfikna frågor som: Vad händer här? Hur fungerar detta? Varför är det på detta viset? ville jag få en uppfattning om återkom­ mande rutiner, regler och aktiviteter, men också oregelbundenheter. Genom att observera, samtala och intervjua barn och vuxna och ta del av lokala dokument, statistik och forskning, fick jag ett rikt empiriskt material som jag sedan analyserade (Hammersley & Atkinson, 1995/2007).

Studiens övergripande teoretiska perspektiv kan beskrivas som socialkonstruktionistiskt. Det innebär att det sociala samspelet mellan människor påverkar hur vi uppfattar olika sociala fenomen och begrepp (Berger & Luck­ mann, 1979). På detta sätt skapas och formas de sociala system som vi kallar samhälle (Giddens, 1984). Den sociala praktiken i fritidshemmen kan med utgångspunkt i detta synsätt ses som något som formas i samverkan mellan olika aktörer – fritidshemmets personal, skolans övriga personal, föräldrar och barn, men också externa aktörer som riksdag, regering och skolornas huvudman, kommunen. Alla bidrar de till att forma denna verksamhet.

Ytterligare en teoretisk utgångspunkt i studien är att platsen har betydelse för det som både begränsar eller möjliggör handling. Det kan handla om hur den geografiska platsen ser ut: Vilka möjligheter har människor att bosätta sig i området? Är det ett villaområde? Finns det hyresrätter? Finns det mö­ tesplatser för barn och unga? Finns det kommunal service och kultur­utbud?

Men det handlar också om hur platsen påverkar och påverkas av de som befinner sig där. När invånarna talar om en plats skapar de sin egen bild av hur det är att bo och leva där, samtidigt som de formar sin identitet i förhål­ lande till platsen. En plats är därmed laddad med olika betydelser för olika människor. Det handlar alltså inte endast om den fysiska miljön, utan också om hur sociala processer, relationer, tid och andra faktorer har betydelse för hur människor uppfattar platser (Giddens, 1979).

87

Catarina Andishmand

Tre socioekonomiskt skilda områden Skolorna i studien valdes utifrån att de ligger i geografiskt och socio­ ekonomiskt skilda områden. Tanken är därmed att fritidshemmen ska fungera som exempel på hur olika villkor får betydelse och inverkar på det som sker i vardagen i fritidshemmen.

I en förort till en större stad studerade jag en skolas två fritidshem. Sten­ skolan, som jag har valt att kalla skolan, ligger i ett miljonprogramsområde (här kallat Stenberga) som byggdes i mitten på 1960-talet. Skolan är ett exempel på en skola i ett område med en framträdande social och kulturell mångfald. Området har länge haft en negativ utveckling. Sjukskrivnings­ talen har ökat, medelinkomsten har blivit lägre och fler har lägre utbild­ ningsnivå.

Skola nummer två, som jag kallar Björkängsskolan i Björkberga, repre­ senterar en landsortsskola. I Björkberga finns få arbetstillfällen, liksom en dåligt utbyggd kommunal och kommersiell service samt kollektivtrafik.

Den tredje skolan, Strandskolan, ligger i en tätort som jag valt att kalla Strandberga. Orten har de senaste åren haft en stor nybyggnation och inflyttning av framför allt barnfamiljer. Den nybyggnation som skett är övervägande friliggande villor och bostadsrätter vilket innebär att området framför allt attraherar ekonomiskt starka grupper i samhället. Skolan har en hög andel föräldrar med eftergymnasial utbildning, låg arbetslöshet och få personer med utländsk bakgrund.

Olika områden – olika villkor – olika möjligheter Resultat från studien ovan får i följande avsnitt illustrera hur fritidshem­ mens möjlighet att erbjuda en likvärdig utbildning kompliceras av faktorer som boendesegregation, fria skolval, skolans organisation och alltför stora barngrupper. Trots formulerade likvärdighetsideal riskerar fritidshem­ men i studien att upprätthålla och förstärka strukturella skillnader i barnens liv. För att förstå hur detta kan ske vill jag först visa hur personal och föräld­ rar talar om det egna närområdet, skolan och elevernas olika bakgrunder.

”Det är inte knytnävar, nu är det vapen” Stenberga omtalas av personal och föräldrar som en segregerad plats med ökat våld och social problematik. Föräldrarna beskriver en otrygghet och oro för utvecklingen i området. Kommunala rapporter och statistik visar att 88

5. Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv sjukskrivningstalen har ökat, medelinkomsten har blivit lägre och fler har lägre utbildningsnivå bland befolkningen i området. Arbetslösheten i om­ rådet är stor. Den förebyggande verksamheten och antalet mötesplatser för unga har minskat till förmån för polisiär övervakning och ingripanden. En förälder som själv är uppvuxen i Stenberga och har barn på ett av fritids­ hemmen säger: Det är inte samma nu som när jag var ung. Det är mycket farligare nu. Det är inte knytnävar, nu är det vapen.

I media framstår våldet i området ha ökat. Återkommande rapporteras om oroligheter och skottlossningar i Stenberga vilket kan bidra till att förstärka en rädsla och oro för utvecklingen i området. Föräldrarna tycks ändå acceptera och anpassa sig till förändringen och hitta strategier och rutiner för att hantera vardagen. De kör och hämtar sina barn eller utrus­ tar dem med mobiler som en konsekvens av det de själva beskriver som det ökade våldet. Anna, ensamstående förälder till två barn, berättar att det ofta blir sent innan hon hinner hämta sitt äldsta barn från fritidshemmet.

Hon har därför börjat låta dottern gå själv till och från fritidshemmet och till kamrater i området. Anna har nu köpt en mobil till sin dotter som är sju år: På skogsvägen är det blottare ibland men då har jag sagt: ring på mobilen.

Jag tänkte inte att hon skulle ha teknikaliteter … att hon är för liten, men nu vet jag inte vad jag skulle göra om hon inte hade mobil.

Anna reflekterar över sitt eget agerande och konstaterar att hon tidigare inte föreställt sig att dottern skulle få en mobiltelefon vid så ung ålder. Att hon nu valt att utrusta dottern med mobil kan troligen kopplas till hennes livssituation, de ekonomiska resurser hon har tillgång till och behovet av att känna trygghet i vardagen.

”Man måste ha körkort och bil när man bor här” Björkberga har de senaste åren haft en befolkningsminskning och nedlägg­ ning av kommunal och kommersiell service. Kollektivtrafiken är dåligt utbyggd och med stora avstånd till skola, arbete och serviceinrättningar är tillgång till bil en nödvändighet för att få vardagen att fungera. Agnes, en av pedagogerna på Björkängsskolan, konstaterar: ”Man måste ha körkort och bil när man bor här.” Dålig kommunal service, långa bilresor och stora 89

Catarina Andishmand avstånd till kamrater kräver mycket planering. När Emma kommer för att hämta sitt barn i fritidshemmet berättar hon: I dag är det jag som hämtar barnen och Janne handlar på vägen hem, det är lite olika hur vi gör. Det är klart att det blir mycket körande och man får ju trixa lite.

Samtidigt som landsbygden beskrivs av många föräldrar som en idealisk plats att låta barnen växa upp på blir det också påtagligt att det innebär vissa eftergifter. Eftersom barn som har plats i fritidshem inte erbjuds skolskjuts de dagar de är i fritidshemmet är det till exempel nödvändigt att bestämma vem som hämtar barnen på eftermiddagen. Mycket tid kretsar kring skjuts och hämtning av barn för landsbygdens föräldrar. Samverkan och samarbete framstår som viktigt. Anders som har barn i fritidshemmet säger: Många familjer umgås med varandra och samverkar kring barnens aktiviteter men det saknas mötesplatser och aktiviteter för barn- och ungdomsverksam­ het. Det är ju den lokala idrottsföreningen, annars så finns det bara kyrkan och bygdegården som har aktiviteter och dom är för dom äldre.

Det blir tydligt att det finns en gemensam förståelse för att livet på landsbyg­ den innebär vissa svårigheter. Detta gör att människor hjälps åt att hämta barn i fritidshemmet, eller att samåka till arbete och skola.

”Här får barnen en pool eller ponny i födelsedagspresent” Strandberga beskrivs av föräldrar och personal som ett attraktivt och lugnt område med gott rykte. Sedan 1970 har invånarantalet mer än fördubb­ lats i och med nybyggnation och stor inflyttning av framför allt barn­ familjer i området. Bostadsmöjligheterna i området är emellertid sådana att varken låginkomsttagare eller ungdomar kan skaffa ett boende eller skapa sig en framtid här. Området har haft stor inflyttning av ekonomiskt starka grupper, vilket blir synligt i den fysiska miljön. Birgitta, som arbetar på skolan, kommenterar bostäderna i Strandberga: när jag är ute och går så ser jag att det här är väldigt … det här är liksom … husen är inte gratis. Vad jag förstår så finns det inte många lägenheter, dom flesta bor i ganska dyra villor och det är en stor inflyttning.

Barns och föräldrars ekonomiska resurser synliggörs i olika sammanhang, som till exempel i ett samtal med rektor som skämtsamt säger: ”Här får 90

5. Fritidshemmet ur ett likvärdighetsperspektiv barnen en pool eller ponny i födelsedagspresent.” Genom att jämföra med andra skolor i kommunen framhåller pedagogerna att: ”Barnen har det bra här.” Ytterligare exempel på att det framför allt är ekonomiskt kapital som åsyftas får jag av Erika som arbetar på skolan: Men här är ju jättedyrt att bo och ska man bo här där alla har nya bilar och alla åker på sina … barnen lever ju väldigt lika liv säkert, många med skid­ semestrar, sommarsemestrar och … de reser väldigt mycket alltså.

Barn och föräldrar beskrivs av personalen som resursstarka när det gäller ekonomi, utbildning och sociala nätverk. Flera föräldrar beskriver också Strandberga som ett bra område vad gäller möjligheter till fritidsaktivite­ ter och föreningsverksamhet. Här finns ett stort utbud för barn, unga och vuxna i relation till antal invånare. Flera av föräldrarna är också aktiva som tränare för barnens fritidsaktiviteter som pågår under årets alla årstider.

Konsekvenser av boendesegregation och skolval Boendesegregation, där vissa grupper utestängs som en följd av bristande ekonomiska resurser, tillsammans med möjligheten att välja skola, får kon­ sekvenser. När barnen börjar i fritidshemmet har en differentiering redan skett. I Stenberga har det fria skolvalet fått som konsekvens att många sö­ ker sig till andra skolor och Stenskolan har det senaste decenniet fått färre elever. De skolor i studien som låg i landsort och tätort är omtalade som ”bra skolor”, vilket kan förklara att få söker sig till andra skolor. Utbudet av friskolor och andra kommunala skolor är också mindre i dessa fall, samtidigt som avståndet till andra skolor är längre än för skolan i förorten.

”Vi tappade elever för att det var friskolor och sånt som drog” Stenskolan har det senaste decenniet haft ett minskat elevunderlag, där allt fler föräldrar väljer en annan skola för sina barn. Kajsa, som arbetar i fri­ tidshem, förklarar: ”Vi tappade elever för att det var friskolor och sånt som drog.” En stor andel föräldrar i Stenskolans upptagningsområde gör aktiva skolval inför att barnen ska börja i förskoleklass. Vanja som arbetar på skolan säger: Även om man marknadsför denna skola, att vi har duktiga pedagoger, kom­ petenta pedagoger, så är det svårt att få dem att välja … att välja oss helt enkelt, som första val.

91

7 Systematiskt kvalitetsarbete i fritidshem Karin Lager

Lärare i fritidshem är, precis som övriga lärare i utbildningssystemet, ålagda enligt skollagen att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete (SFS 2010:800).

Arbetet innebär att kontinuerligt och systematiskt planera, utveckla och följa upp utbildningen så att nationella mål uttryckta i läroplaner uppfylls.

Huvudmannen, kommunal eller enskild, har det yttersta ansvaret för ut­ bildningens kvalitet och rektor är ansvarig för att arbetet utförs. Att planera, genomföra, dokumentera och utvärdera för att kunna följa upp om eleverna getts möjlighet att lära och utveckla de värden, kunskaper och förmågor som efterfrågas är en arbetsuppgift som utgör en betydande del av lärares uppdrag i fritidshem.

Inledningsvis beskrivs kvalitetsbegreppet och förutsättningar i fritids­ hem i dag samt uppdraget med målstyrning. Därefter beskrivs och pro­ blematiseras ett exempel från ett specifikt fritidshem för att visa och följa processen i ett systematiskt kvalitetsarbete.

Begreppet kvalitet Att arbeta för kvalitetsutveckling inom utbildning och omsorg är en ökande aktivitet i hela Europa (Ozga m.fl., 2011). Kvalitetsbegreppet är dock både svårdefinierat och ständigt omdiskuterat. Flertalet tolkningar av begreppet kvalitet existerar parallellt och de skilda tolkningarna skapar olika prakti­ ker. Hur vi tolkar begreppet påverkar hur vi översätter och omsätter begrep­ pet till handlingar i den specifika praktiken vi vill förbättra (Bergh, 2011; Kärrby, 1997). Sätten vi kontrollerar, utvecklar och följer upp kvalitet på tar sig alltså skilda uttryck i olika praktiker. Vilket arbetssättet blir beror ofta på vilken tolkning av kvalitet som är dominerande i den aktuella praktiken 123

Karin Lager (Lager, 2010). Det finns framför allt två dominerande tolkningar av kvalitet ur ett svenskt perspektiv: dels kvalitet som kontroll av individuella kunskaper, dels kvalitet som utveckling av verksamheter.

Redovisningsform kan osynliggöra sociala relationer Lite förenklat kan perspektiven i forskningen om kvalitet delas upp i så kallad objektiv och subjektiv kvalitet. Det förra används ofta inom produk­ tionsindustrin där man på förhand vet vad som förväntas av produktionen.

En skruv ska till exempel uppvisa specifika kvaliteter för att räknas som en skruv och de kriterierna kan ses som generella oavsett kulturella, geogra­ fiska och historiska aspekter. Vad som är kvalitet på en vara eller produkt kanske kan bestämmas ur ett objektivt perspektiv med generella och fasta kriterier. Det är dock tveksamt om liknande generella och på förhand be­ stämda kriterier kan användas inom utbildning och i fråga om utvecklan­ det av människors kunskaper, värden, förmågor och färdigheter. Sett ur det senare perspektivet är kvalitet en subjektiv upplevelse som inte låter sig beskrivas enligt några förutbestämda kriterier (Dahlberg m.fl., 2009).

Perspektivet innebär att upplevelsen av kvalitet är beroende av kulturella och subjektiva preferenser, och aldrig kan fastställas i universella kriterier för bedömning av utbildningskvalitet.

Synsätten objektiv och subjektiv kvalitet har utmanats på senare tid av neoliberala trender och marknadsstyrning där kvalitet definieras i form av tjänster och kunders nöjdhet. Många offentliga verksamheter präglas i dag av New Public Management där effektivitet, transparens och kontroll ofta är ledord inom organisationen (se även kapitel 3 Fritidshemmets utveckling ur ett styrningsperspektiv). Svenska forskare som Bergh (2011) och Vallberg Roth (2014) menar att inom nordisk och svensk utbildning har kvalitet tidigare handlat om demokratiska värden. Den demokratiska synen på kvalitet är nu osynlig i de nordiska länderna och starkt utmanad till förmån för dels nöjdhetsindex, dels kontroll av individuella kunskaper. Vallberg Roth (2014) skriver att i högt decentraliserade system som i Norden är det viktigt att forskning riktar fokus mot genomförandet av mål dels på kommunal nivå, dels i den pedagogiska praktiken.

Enligt Skolverket är kvalitet inom utbildningssystemet detsamma som ökad måluppfyllelse av nationella mål (Skolverket, 2015). Definitionen bör innebära att om målen i läroplanen uppfylls är det en god kvalitet på det arbete som utförs där. Målen i läroplanerna har dock olika karaktär och innefattar både varaktiga och mindre varaktiga aspekter och kunskaper.

124

7. Systematiskt kvalitetsarbete i fritidshem Dessutom läggs ansvaret för de skilda målen dels på lärare och andra vuxna i skolan, dels på elever. Vad som är måluppfyllelse av mål som inte är fasta och precisa, som behandlar värden och förmågor som elever ska utveckla under specifika förutsättningar, kan diskuteras.

Lundström (2015) har studerat genomförande av systematiskt kvalitets­ arbete i svenska skolor utifrån dokumentet Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet (Skolverket, 2015). Han menar att det finns många problem inbyggda i intentionerna med modellen, till exempel med det delade an­ svaret på olika nivåer, de många målen i läroplanerna men också de olika formerna på målen. Lundström lyfter även begreppet måluppfyllelse i rela­ tion till de olika målen. Han diskuterar att mål med mer strävanskaraktär som omfattar exempelvis normer och värden utelämnas eftersom de är svåra att mäta, och att kvalitet då blir reducerat till det som går att beskriva med kvantitativa data på individnivå. Om det perspektivet är dominerande kom­ mer andra perspektiv som beskriver miljö och förutsättningar som lärare behöver för att undervisa och elever behöver för att lära och utvecklas, inte att tas med i redovisningen av kvaliteten.

Hjalmarsson (2013) och Löfdahl och Perez Prieto (2010) menar att ett ökat fokus på kvalitetsredovisningar kan osynliggöra sociala relationer. Ut­ värderingar, dokumentationer, granskningar och redogörelser tenderar att handla om resultat som är enklare att beskriva och mäta samt som tilltalar huvudmän. Till exempel fann Saar (2014) och Saar med flera (2012) att ut­ värderingssystemet för kvalitet begränsar möjligheterna till kunskap i fritids­ hem i betydelsen att aktiviteter i fritidshem som ofta baseras på barns sociala välbefinnande går utöver vad som kan mätas, utvärderas och kontrolleras.

Genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete blir alltså många gånger bekymmersamt av den anledningen att både policy och praktik innehåller olika tolkningar av vad kvalitet kan, och inte kan, vara (Dahlberg m.fl., 2009; Insulander & Svärdemo Åberg, 2014; Vallberg Roth, 2015).

Pedagogisk kvalitet Samtidigt har begreppet kvalitet utvecklats inom pedagogisk forskning utifrån den verksamhet som förväntas drivas i relation till förutsättningar, processer och resultat och benämns pedagogisk kvalitet. Pedagogisk kvalitet har utvecklats vid Göteborgs universitet av bland andra Kärrby (1992; 1997) och Sheridan (2007; 2009). Pedagogisk kvalitet sägs gå bortom motsats­ paren objektiv–subjektiv och inbegriper flera dimensioner och aspekter av kvalitet, där den ena aspekten inte kan räknas bort från den andra. I stället 125

Karin Lager

Samhällsdimension läroplansmål Förskollärardimension förskollärares perspektiv förskollärares ämnes- och didaktiska kunskaper

Pedagogisk kvalitet

Barndimension barns intresse, delaktighet erfarenheter, förståelse och förändrat kunnande

Verksamhetsdimension villkor för barns lärande

Figur 7.1 Fyra dimensioner av pedagogisk kvalitet. Källa: Sonja Sheridan, Göteborgs universitet.

ses de som tätt sammanlänkade (Sheridan, 2009). Perspektivet innehåller dimensionerna: samhällsdimension, lärardimension, barndimension och verksamhetsdimension (se figur 7.1). Inom varje dimension finns aspek­ terna: struktur, process och resultat.

Ur ett fritidshemsperspektiv skulle pedagogisk kvalitet kunna beskrivas så här med utgångspunkt i Sheridans teori (Sheridan, 2009): Samhällsdimensionen innehåller som strukturaspekt de nationella rikt­ linjer som styr fritidshemmen, exempelvis skollag och läroplaner, men också de nationella intentioner och ambitioner som finns med yrket i fritidshem tillika med barns fritid. Processaspekten utgörs av de insatser som görs från en samhällsnivå för till exempel implementering av styrdokument, satsning på utbildning och antalet utbildningsplatser, av fortbildningsinsatser för redan verksamma samt bevakning av barns fritid ur ett samhällsperspektiv.

Lärardimensionen innehåller som strukturaspekt den formella utbildning som lärare i fritidshem har som examen och antal år i yrket. Processaspekten utgörs av de processer som lärare använder sin utbildning till, det vill säga den verksamhet de planerar, genomför, utvärderar och utvecklar, men också hur de interagerar och samverkar med kollegor, andra yrkesgrupper, med barnen och deras vårdnadshavare.

Barndimensionen utgörs av den teoretiska ram som omger fritidshem­ 126

7. Systematiskt kvalitetsarbete i fritidshem met och speglar den barnsyn som är rådande. Processaspekten utgörs av de avtryck barn ges möjlighet att lämna på sin fritid, vad de lär och utvecklar i fritidshemmet, hur de samspelar med andra barn, med vuxna, delaktighet, inflytande, meningsskapande och lärande.

Verksamhetsdimensionen innehåller som strukturaspekter de strukturella förutsättningar som råder på den lokala enheten, som antalet lärare, antalet barn, ledning, lokaler, material och scheman. Processaspekten utgörs av hur de materiella och personella förutsättningarna används och vilka processer de ger möjlighet att starta.

Resultatkvalitet handlar om den sammantagna bild som framträder ur samtliga dimensioner och aspekter.

Utifrån givna förutsättningar inom de skilda dimensionerna samman­ ställs slutligen vilka processer som kan startas, vilka som faktiskt startas och vilka resultat det ger ur ett samhällsperspektiv, lärarperspektiv, barn­ perspektiv och verksamhetsperspektiv.

Vad är kvalitet i fritidshem?

Fritidshemmen i Sverige har genomgått omfattande reformer sedan 1980-­ talet. Reformernas konsekvenser beskrivs mer ingående i kapitel 2 till 4 i denna bok, och har som bekant handlat om integrationen mellan fri­ tidshem, skola och förskoleklass samt de pågående professionaliserings­ processerna inom läraryrket. Samtidigt har innehållet i fritidshemmet förskjutits från ett omsorgsuppdrag till ett förstärkt utbildningsuppdrag (Haglund, 2016; Lager, 2018). Under samma tidsperiod som samverkan har prövats i olika former, yrkeskategorier mötts och konfronterats, lösningar hittats och förkastats har fritidshemmen nedmonterats strukturellt (Skol­ inspektionen, 2018). Den strukturella nedmonteringen handlar bland annat om försämrade lokaler (från fristående lokaler med flera rum anpassade för olika aktiviteter till skolans möblerade klassrum för skolundervisning), kraftigt ökade barngrupper (från 30,1 barn 2003 till 41,1 barn 2014 på 11 år), drastisk minskning av högskoleutbildad personal (från 73 procent 1997 till 39 procent 2017) samt oklara roller i samverkan med grundskolan (lärar­ resurs, assistent) (Skolverket, 2018).

Skolinspektionens granskning (2018) av 24 fritidshem i Sverige visar att 23 av dem har brister och behöver utveckla undervisningen. Granskningen synliggör att barnen i fritidshemmen inte ges de förutsättningar de behöver för att utveckla de förmågor som eftersträvas i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet – Lgr 22 (Skolverket, 2022). Skolinspektionens 127

Karin Lager granskning fokuserade på områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle. Bristerna kopplas till problem med att det är för få utbildade för arbetet i fritidshem, att lärare i fritidshem används på ett föga genomtänkt sätt mellan skolan och fritidshemmet, att barngrupperna är för stora och att det är brister i material och lokaler. Inte minst lyfts problemet med att rektor och ledning i styrkedjan har alltför dåliga kunskaper om fritidshemmet.

Om vi går tillbaka till resonemanget om pedagogisk kvalitet ovan och applicerar det på fritidshemmets förutsättningar och uppdrag är det kanske inte så överraskande att Skolinspektionens granskningar av fritidshemmen visar stora brister.

Samhällsdimensionen inbegriper som strukturaspekt det förstärkta na­ tionella uppdraget med ökad styrning i läroplanen. Som processaspekt ingår att tillföra medel eller satsningar för att höja utbildningsnivån, men förutsättningarna har i stället minskat allt mer. Det har utbildats för få lä­ rare i fritidshem samtidigt som gruppen yrkesverksamma fritidspedagoger inte har kompetensutvecklats i samma utsträckning som andra lärarkate­ gorier. Styrdokumenten, sedan införandet i utbildningssystemet, har inte heller implementerats i den utsträckning som behövts och professionen har inte känt sig hemma i det nationella uppdraget. Resultataspekten i sam­ hällsdimensionen visar att bristande samhällsinsatser (processaspekter) har bidragit till en orimligt låg utbildningsnivå med bristande kunskap om det nationella uppdraget samt bristande resurser.

Lärardimensionens strukturella aspekter visar den formella kunskapen med en professionaliseringssatsning på läraryrket i syfte att öka yrkets status. Men antalet lärare i fritidshem är undermåligt (fritidspedagoger med högskoleut­ bildning inberäknat) – vi vet att drygt en tredjedel av personalen i fritidshem är utbildade för uppdraget (Skolverket, 2018). Utan utbildning och kunskap om yrket, lärande och barns fritid är det heller inte möjligt att i fritidshem skapa de förutsättningar (processaspekt) som behövs för att erbjuda barn en meningsfull fritid samt för barn att lära och utveckla, alltså undervisning. Det är heller inte rimligt att se hur samverkan med andra kollegor ska gå till om personalen saknar en profession. Resultataspekten i lärardimensionen blir att på de ställen där det finns god tillgång på utbildad personal kan lärare skapa bra förutsättningar för barnen att lära och utvecklas. I fritidshem där det inte finns utbildad personal torde möjligheterna till lärande och utveckling vara begränsade samt tolkningen av vad en meningsfull fritid är variera.

Med utgångspunkt i barndimensionen och utifrån tidigare resonemang om bristen på utbildad personal i fritidshem borde sannolikt den barnsyn som barn i fritidshem omgärdas av i dag variera stort. Vilka röster som hörs, 128

Fritidshemmets pedagogik i en ny tid

ANDRA UPPLAGAN

Björn Haglund, Jan Gustafsson Nyckel, Karin Lager (red.)

Fritidshemmets traditionella pedagogik utmanas idag och alltmer av dess verksamhet riktas mot utbildning. Fritidshemmet ska både erbjuda elever en meningsfull fritid och undervisning kopplad till ett centralt innehåll. För att lyckas med detta dubbla läroplansuppdrag behöver fritidshemmet bland annat en pedagogik som, även framöver, bygger på elevers delaktighet, socialt och relationellt lärande. Fritidshemmet har en lång pedagogisk tradition som institution, och den här boken belyser hur uppdrag, mål, styrning och innehåll har förändrats över tid.

Den första delen av FRITIDSHEMMETS PEDAGOGIK I EN NY TID beskriver förändringar i fritidshemmets uppdrag, profession och den socialpedagogiska traditionen. Bokens andra del innehåller kapitel om likvärdighet, kvalitet och dagens utbildning till lärare i fritidshem. Den tredje delen handlar om fritidshemmets innehåll och tar sin utgångspunkt i didaktik och barns perspektiv. I bokens andra upplaga har samtliga kapitel uppdaterats och tre nya kapitel tillkommit. Dessa nya kapitel diskuterar estetisk verksamhet i fritidshemmet, arbetet med lärande för hållbar utveckling samt sociala relationer och delaktighet i relation till den digitala världen.

Bokens redaktörer är forskare och lärarutbildare med inriktning mot fritidshemmets pedagogik. De har alla en bakgrund som fritidspedagoger och har genom mötet med lärarstudenter, fritidshemspersonal och forskning på olika sätt studerat fritidshemmet.

Redaktörer för boken är Jan Gustafsson Nyckel, professor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst, Björn Haglund, docent i barn- och ungdomsvetenskap vid Högskolan i Gävle och Karin Lager, postdoktor vid Högskolan Väst och universitetslektor vid Göteborgs universitet.

9 789151 108797