9789151107486

Barbro Bruce (red.)

Att vara speciallärare

2 UPPL.

Innehåll 1. Inledning

9

Barbro Bruce

2. Den nya speciallärar­utbildningen

13

Annette Byström

3. Specialisering barns och elevers språk-, skrivoch läsutveckling

21

Annette Byström & Barbro Bruce

4. Specialläraren i en flerspråkig skola

37

Ulrika Ivarsson

5. Specialisering barns och elevers matematikutveckling

55

Ingemar Holgersson & Catarina Wästerlid

6. Specialläraren i matematik – nödvändig för vissa men till gagn för alla

69

Cecilia Segerby

7. Specialläraren och elever med intellektuell funktionsnedsättning: då, nu och i framtiden

85

Daniel Östlund

8. Speciallärare med inriktning intellektuell funktionsnedsättning – en mångfacetterad yrkesroll Lotta Anderson

99

9. Specialläraren i elevhälsoarbetet

119

Annette Byström, Catarina Grahm & Helena Sjunnesson

10. Speciallärarens verktygslåda – att utmana praxis och hitta nya vägar

133

Linda Plantin Ewe

11. Speciallärarens arbete som kvalificerad samtalspartner

147

Maria Kragh & Linda Plantin Ewe

12. Logopeden som kollega: samverkan och samsyn

159

Barbro Bruce & Helena Sjunnesson

13. Speciallärarens bidrag till skolans utveckling

175

Anna Henningsson-Yousif

14. Att utvecklas som speciallärare – fyra berättelser

187

Anna-Karin Svensson & Anna Henningsson-Yousif

15. Avslutning Barbro Bruce

205

1 Inledning Barbro Bruce

Specialpedagogik som inriktning inom pedagogiken har fått en allt större uppmärksamhet i dagens skola. En anledning till detta kan vara en strävan efter bättre och jämnare uppnående av kunskapsmålen hos alla elever. Skolan är målstyrd och alla – elever, klasser, skolor, kommuner och nationer – vill placera sig så bra som möjligt vid internationella kunskapsmätningar, och det gäller att få kunskap om vad som kan öka måluppfyllelsen. Förväntningarna som riktas mot specialpedagogiken handlar om hur olika utmaningar i lärande och undervisning kan mötas och hanteras. Här kan de specialpedagogiska professionerna göra skillnad: specialpedagogen med sitt breda fokus på hela skolans organisation och specialläraren med sin fördjupade kunskap om barns och elevers språk-, skriv-, läsutveckling och matematikutveckling samt olika funktionsnedsättningar. Det handlar dels om en språkligt tillgänglig undervisning som möjliggör alla elevers kommunikativa delaktighet, dels om ett riktat pedagogiskt stöd med anpassningar utifrån elevernas individuella förutsättningar.

Specialläraren är alltså en viktig resurs för både elever och lärare och därmed hela skolans pedagogiska utveckling. Det finns dock skolor som i sin analys stannar vid att se eleverna som ”problemet” snarare än att betrakta och beakta komplexiteten och dynamiken som finns i allt lärande. Risken är då att arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön försummas, att undervisningen inte blir språkligt tillgänglig för alla och att kraven av många elever upplevs som omöjliga att nå. Detta riskerar att slå tillbaka på skolan för att den inte utvecklas och på eleverna för att de tappar motivation och i värsta fall tilltro till sin förmåga. När elever av olika anledningar, och trots stödinsatser, ändå inte når målen upplever de ofta det som ett misslyckande. Om eleven avbryter sin skolgång och lämnar skolan med ofullständiga betyg, leder detta i sin tur till svårigheter att komma in på arbetsmarknaden och kanske en känsla av upp­ givenhet och utanförskap. Det är lätt att inse att detta är ett misslyckande som inte stannar vid den enskilda individen, utan på sikt drabbar hela samhället.

9

Barbro Bruce Det är snart femton år sedan vi i Sverige fick en ny speciallärarutbildning med ämnesspecialiseringar (språk-, skriv- och läsutveckling resp. matematikutveckling) och målgruppsspecialiseringar (utvecklingsstörning/intellektuell funktionsnedsättning, grav språkstörning, dövhet/hörselskada och synskada). Under den period speciallärarprogrammet inte gavs (1990–2008) utbildades specialpedagoger med huvudsakligt uppdrag att på ett övergripande sätt bidra till hela skolans utveckling genom att handleda kollegor med fokus på lärmiljö, undervisning och skolutveckling. Under dessa år hann skolan genomgå stora förändringar. Kombinationen av skolans krav på att alla elever ska nå målen och den enorma heterogenitet som finns i elevers olika förutsättningar, inte minst språkliga, har drivit fram ett behov av ämnes­relaterade och elevnära insatser utifrån specifika utmaningar. Det gäller inte minst i relation till bemästrande av färdigheter i språk och mate­ matik, men även i relation till elever med olika funktionsnedsättningar.

Att olika typer av sårbarhet i elevernas lärande får pedagogiska konsekvenser är logiskt och begripligt. Speciallärare med olika specialiseringar har kommit att bli en del av svaret på dessa utmaningar genom sin specifika och fördjupade kompetens. Pedagogik och specialpedagogik inriktad mot språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling utgör basen för allt och allas lärande. Den gäller därför alla elever, men naturligtvis i högsta grad de som har specifika utmaningar i sitt lärande. Det är genom kommunikation och samverkan som eleven kan komma vidare i sin kunskapsutveckling och som läraren kan utveckla sin undervisning. Elevens upplevda erfarenheter under olika undervisningsinslag och betingelser kan guida lära­ren i planeringen av undervisningen. Det handlar inte om att leta efter fel eller brister hos någon part, utan om att hitta möjligheter i undervisningen som gynnar elevens lärande. Här har specialläraren med specialisering en viktig roll. Det kan vara genom att elev och lärare tillsammans provar ut olika former av anpassningar och stöd i undervisningen, exempelvis med hjälp av digital och multimodal teknik. Skolans arbete med språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling gäller både elever som har svenska som modersmål och elever som har ett annat modersmål än svenska eller som är flerspråkiga. Tillgång till flera språk är en stor resurs i och för lärande. Det innebär möjligheter till språkliga reflektioner och jämförelser, det vill säga metaspråklig förmåga. Kunskapens bredd och djup ökar genom att olika språk täcker olika områden och kompletterar varandra. Skolans språk med sina specifika ämnesbegrepp kan också liknas vid mötet med ett nytt språk.

Den här boken syftar till att belysa vad en speciallärare med sin specialisering inom språk/skriv/läs, matematik respektive intellektuell funktions10

1. Inledning nedsättning kan bidra med i dagens skola. Utöver kunskap och medvetenhet gällande elevers olika lärandeförutsättningar, handlar det om en fördjupad kunskap om hur undervisningen görs språkligt tillgänglig för alla elever.

I bokens olika kapitel ges många exempel på hur specialläraren kan stödja eleverna i sitt lärande, lärar­kollegorna i undervisningen och hela skolans arbete med att organisera förutsättningar för lärande och utveckling. Flera kapitel lyfter speciallärarens uppdrag och uppgifter i barns och elevers språk-/flerspråkighets-, läs-, skriv- och matematikutveckling. Andra kapitel beskriver speciallärarens olika arbetsområden på ett övergripande sätt, exempelvis att utifrån sin specialisering göra kartläggningar av elevernas lärande, handleda kollegor genom kvalificerade samtal, göra anpassningar i lärmiljöns undervisningsformer, genomföra olika kartläggnings- och bedömningspraktiker, men även att bidra i frågor som rör hela skolans utveckling. Ytterligare ett perspektiv i boken är hur specialläraren kan bidra till elevernas hela skolsituation genom att ingå i elevhälsan. I boken belyses även samverkan med andra professioner, exempelvis logopeder som antingen kan finnas i arbetslaget eller på en logopedmottagning i regionen.

Röster från speciallärare som hunnit få erfarenhet och utveckla sitt uppdrag presenteras och analyseras.

Denna andra upplaga av boken har utökats med ett par kapitel som riktar sig till speciallärare med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning, ytterligare ett kapitel om specialläraren med specialisering matematikutveckling och ett kapitel om hur specialläraren kan arbeta med flerspråkighet som resurs i både lärande och en flerspråk(l)igt tillgänglig undervisning. Bokens huvudbudskap har förstärkts i riktning mot en framåtblickande och möjlighetsprövande – proaktiv – pedagogik där specialläraren bidrar till hela skolans utveckling.

11

7 Specialläraren och elever med intellektuell funktionsnedsättning: då, nu och i framtiden Daniel Östlund

I det här kapitlet görs inledningsvis en historisk tillbakablick på hur utbildning av speciallärare med specialisering intellektuell funktionsnedsättning utformats över tid och vad olika utbildningar haft för kunskapsinnehåll.

Nedslag i speciallärarens praktik görs också utifrån vilka undervisningstraditioner som varit bärande under olika tidsepoker. Kapitlet avslutas med en framåtblick kring speciallärares arbete och potentiella utvecklings­ möjligheter i undervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning.

Den nuvarande speciallärarutbildningen med specialisering mot utvecklingsstörning sjösattes under 2012 som en konsekvens av att det under 2011 implementerades ny lagstiftning kring lärares behörighet och en så kallad lärarlegitimation infördes (SFS 2011:326). Vid universitet och högskolor startades då fyra nya specialiseringar inom speciallärarutbildningen som lades till de två tidigare inom språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling, vilka inrättades 2008 (SFS 2008:132). För lärare verksamma i grundsärskola, gymnasiesärskola eller särskild utbildning för vuxna innebar den nya behörighetsförordningen att alla lärare, oavsett inriktning i sin grundläggande lärarexamen, även behöver en speciallärarutbildning med specialisering utvecklingsstörning för att betraktas som behöriga.

I det här sammanhanget bör nämnas att vi just nu befinner oss i en tid då terminologin kring hur vi benämner både skolformen särskola och diagnosen utvecklingsstörning är under förändring. I en statlig offentlig utredning (SOU 2021:11) föreslås särskola förändras till anpassad grundskola/ gymnasie­skola och utvecklingsstörning till intellektuell funktionsnedsättning 85

Daniel Östlund (IF). I det här kapitlet använder jag olika äldre benämningar beroende på vilken tidsperiod som beskrivs, men i ett nutida och framtidsperspektiv används de av utredningen föreslagna begreppen. Det är också viktigt att betona att arbete med elever med IF inte per automatik innebär arbete i en särskild skola eftersom mottagandet till skolformen ger tillgång till en anpassad läroplan och anpassade kursplaner. Mottagandet är alltså inte en fråga om en fysisk placering, utan det handlar om att få tillgång till en läroplan som är anpassad till elever med IF. Det innebär att en speciallärare med specialisering utvecklingsstörning har möjlighet att arbeta med elever med IF i olika skolformer och självklart även med elever som inte har IF, även om yrkesrollen historiskt sett varit starkt knuten till att arbeta i särskilda skolor för elever med IF.

Etablering och utbyggnad av dagens speciallärarutbildning Sedan senare delen av 1800-talet har vi i Sverige genomfört påbyggnadsutbildningar för lärare som ska undervisa elever med IF. Runt 1870 initierades de grundläggande idéerna till att på ett mer officiellt sätt starta en utbildning för lärare som skulle ha kompetens för att undervisa inom den dåtida sinnesslöundervisningen. I Sverige startades de första undervisningsgrupperna för elever med IF under 1860-talet av ideella krafter. Främst var det Föreningen för sinnesslöa barns vård med säte i Stockholm som drev på utvecklingen med inspiration från europeiska pionjärer som fröknarna Whites verksamhet i Bath, Guggenbühls anstalt i Abendberg och Johan Kellers skola för döva i Köpenhamn (Rosenqvist 2007). Vid den här tiden fanns det liknande initiativ på några orter i Sverige som startat skolor för barn och unga med IF (Söder 1981). Genom etableringen av flera och större skolverksamheter uppstod också ett behov av att utbilda lärare med mer specifika kunskaper om utbildning och uppfostran av barn och ungdomar med IF. Med stöd av statliga anslag hade ett seminarium för lärarinnor vid skolan i Slagsta startats under 1870-talet: För beredande af lämpliga lärarkrafter vid idiotundervisningen har sedan 1878 vid skolan för sinnesslöa barn i Stockholm varit inrättadt ett seminarium, med numera plats för åtta elever, hvilka genomgå en tvåårig såväl teoretisk som praktisk utbildningskurs. Seminariet underhålles af staten, för en årlig kostnad af 9,500 kr. (Rappe 1901 s. 286)

Redan vid den här tiden var antagningskraven relativt lika de som vi til�lämpar för antagning på våra nutida speciallärarprogram, det vill säga det 86

7. Specialläraren och elever med intellektuell … krävs en grundläggande lärarutbildning tillsammans med några års yrkeserfarenhet. För antagning på seminariet vid Slagsta var antagningskravet att de sökande hade genomgått småskollärarutbildning, högre kvinnligt läroverk eller hade examen från realskola samt hade några års erfarenhet av arbete som lärare. Under de första åren antogs endast två studerande per år, men i takt med att behovet av utbildade lärare blev större beslutades det att utöka antalet platser på utbildningen, och från 1897 antogs fyra studerande per år. Från 1917 utökades seminariet med ytterliga två platser så att sex studerande per år antogs, och med start 1937 utökades utbildningsplatserna till åtta studerande per år. Till seminariet var det endast kvinnor som kunde bli antagna och först under 1940-talet fick män möjlighet att söka till utbildningen (Grünewald 2008). I en skrift av friherrinnan Thorborg Rappe, som var en av de drivande krafterna bakom att starta utbildningen, beskrivs de idéer som valet att endast anta kvinnor vilade på: De flesta anstalterna förestås af kvinnor, och all undervisning, utom i gymnastik och träslöjd, gifves af kvinnor, då i Sverige kvinnan till följd af sitt mildare och tåligare sinnelag anses lämpligast vid idiotundervisningen, hvilken just pröfvar dessa egenskaper. (Rappe 1901 s. 286)

Rappes bok Några råd och anvisningar vid sinnesslöa barns (idioters) vård, uppfostran och undervisning från 1903, som skrevs utifrån erfarenheter gjorda främst under två decennier på 1800-talet, utgjorde fram till 1950-talet en central utgångspunkt i lärarinneutbildningen (Brockstedt 2000). Den pedagogiska ansats som utvecklades vid seminariet var influerad av internationella föregångare som Edouard Séguin, men även samtida pedagoger som Maria Montessori och byggdes framför allt kring idén om att barns sinnen behöver stimuleras för att de ska kunna utvecklas inom mer teoretiska ämnen som läsning, skrivning, räkning och kristendomskunskap. Mellan lärarinneutbildningens examensförordning och den läroplan som eleverna undervisades efter fanns en tydlig relation, och de studerande i lärarinneutbildningen läste främst ämnen som också återfanns i elevernas utbildning.

Slöjdämnet hade en särskilt framskjuten plats i både lärarinneutbildningen och sinnesslöskolans timplan: Erinras må, att Sverige är det första land, där handarbetet användts i pedagogiskt syfte. Detsamma har, och med stor framgång, skett äfven beträffande idioterna, af hvilka de flesta visat sig mycket mottagliga för denna undervisning – ett förträffligt utvecklingsmedel vid deras uppfostran. (Rappe 1901 s. 286)

87

Att vara speciallärare

ANDRA UPPLAGAN

Specialisering språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling samt intellektuell funktionsnedsättning Barbro Bruce (red.)

Utmaningarna är stora och många i dagens skola och eleverna har väldigt olika förutsättningar. Vad kan en speciallärare med specialisering inom språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling bidra med i skolans arbete? Och hur arbetar en speciallärare med specialisering intellektuell funktionsnedsättning?

Speciallärarens uppdragsbeskrivning och arbetsuppgifter är varierande. Det kan handla om att göra pedagogiska utredningar, ge stöd individuellt och i grupp, föreslå anpassningar i lärmiljön, undervisningen och bedömningspraktiken. Men också att granska den rådande praktiken, hålla sig uppdaterad om forskningsfronten och att presentera nya rön för kollegor. Samverkan med andra professioner, både inom och utanför skolan, är en viktig uppgift.

I bokens andra upplaga har ett flertal kapitel tillkommit. Två rör specialiseringen intellektuell funktionsnedsättning, ett är ett fördjupande kapitel om matematikspecialiseringen och ett handlar om specialläraren i det flerspråkiga klassrummet.

Den bild av specialläraren som växer fram i boken är en kollega som är mitt i klassrummet och som fungerar som stöd till både enskilda elever i sårbara lärandesituationer och till kollegor i behov av handledning och ny kunskap.

Barbro Bruce (red.) är legitimerad logoped, doktor i medicinsk vetenskap och docent i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik. Bokens övriga författare är alla verksamma inom fältet specialpedagogik.

9 789151 107486