9789151107424

Förskolans demokratifostran

2 UPPL.

Solveig Hägglund Annica Löfdahl Hultman Nina Thelander

I ETT FÖRÄNDERLIGT SAMHÄLLE

Innehåll

1. En förskola i samhället Förskolan, förskolläraren och det demokratifostrande uppdraget Motsägelsefulla idéer

2. En teoretisk modell som visar relationen mellan förskola och samhälle Fyra fält Kulturella determinanter

3. Barnsyn och demokratifostran En barnsyn i förändring Från barn med arvsynd till 1900-talets kompetenta barn Från samhällets och förskolans barn till marknadens barn och det förskole-lösa barnet

4. Förskolans styrdokument och demokratifostran Styrdokument i tid och rum Att som förskollärare förhålla sig till förskolans uppdrag Den demokratiska värdegrunden och barns mänskliga rättigheter Uppdragets politiska karaktär Mål–Resultat Kollektiv–Individ

9 14 16

21 21 26

31 32 33 37

45 46 49 50 53 55 57

5. Förskollärarens professionella vardagsverksamhet Exemplet med bonden i vår by – en utmaning i spänningsfältet mellan individ och kollektiv Leken som arena för demokratisk fostran?

Kollektiv–Individ?

Demokratifostran och progression i förskolans verksamhet – en utmaning i spänningsfältet mellan omsorg och lärande Utmaningen – att förhålla sig kritisk och ha en professionell beredskap

6. Kamratkulturer Kamratkulturer, kollektivt lärande och demokratifostran ”Alla människors lika värde”?

Innehåll i kamratkulturers värden och normer – både kamratsocialisation och en del av uppdraget

7. Didaktiska utmaningar i ett föränderligt samhälle Omvärldshändelser som didaktisk utmaning Att göra val och ha inflytande – visioner om ­demokrati­fostran i praktiken Det fria fruktvalet Minoritetsval Rösträtt och majoritetsval

8. Förskolan som samhällsarena för demokratifostran Modellen och determinanterna Demokratifostran som samhällsuppdrag

Referenser

61 61 64 65

68 72

75 77 79 83

85 86 89 92 93 95

99 100 103

105

Författare Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik, tidigare anställd vid Karlstads universitet. Hennes forskning omfattar studier av barn och barndom med fokus på bland annat kamratkulturer, mobbning, värdefrågor och barns rättigheter. Främst har hennes forskning riktats mot förskolebarn och yngre skolbarn.

Annica Löfdahl Hultman är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hennes forskning omfattar studier av barn och barndom med fokus på barns lek och kamratkulturer i förskolan liksom studier av läraryrket och policyförändringar inom förskola och skola.

Nina Thelander är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet.

Hennes forskning omfattar studier av barn och ungas rättigheter i utbildning med fokus på undervisning och lärande, skolans demokratiuppdrag och hur barn och barndom konstrueras och villkoras i olika utbildningskontexter.

Förord När vi skrev den första upplagan av den här boken tog det lång tid att färdigställa manuset. Då, 2017, tänkte vi att det berodde på att de samhällsförändringar som vi ville fånga upp och som vi tror påverkar förskolans demokratifostran, avlöste varandra i ett tempo som var svårt att hänga med i. Vi var tvungna att frysa tiden för att få distans till och förstå vad till exempel antidemokratiska strömningar, flyktingkriser och ett allt större utrymme för populistiska åsikter i media och på politiska arenor betyder för uppdraget. Fem år senare skriver vi nu ett nytt förord och konstaterar att samhället inte precis har stått stilla. Vi befinner oss i en pandemi, vars effekter slår hårdast mot redan utsatta grupper av människor. En ojämn och i vissa fall obefintlig tillgång på vård och vaccin i fattiga delar av världen ökar klyftorna mellan fattiga och rika. Nya varianter av antidemokratiska handlingar och uttalanden har dykt upp och nya politiska arenor har skapats, där det som bara för några år sedan uppfattades som främmande och obekvämt verkar ha normaliserats hos politiska aktörer, både i Sverige och runt om i världen. Vi kan åter konstatera att det tar tid att få ett ordentligt grepp om på vilka arenor förskolans demokratifostran möter och ställs mot pågående samhällsförändringar. Den teoretiska modell som boken bygger på gör det möjligt att åskådliggöra detta genom att betrakta förskolan som en samhällsarena med demokratifostran som ett särskilt uppdrag, beskriva samhällsförändringar som utmanar detta uppdrag och, inte minst viktigt, synliggöra förskollärarens betydelse och roll.

När vi nu sätter punkt för en reviderad upplaga av boken vill vi återigen särskilt rikta oss till en av den svenska moderna förskolans förgrundsfigurer, Gertrud Schyl-Bjurman. Tack Gertrud för att vi en höstdag 2014 fick komma hem till dig och samtala om förskolan och

hur den har utvecklats. Vårt samtal kom att beröra smått och stort om barnstugeutredningen, om stora tankar och politiska visioner för svensk förskola och om hur det har blivit nu, flera decennier senare.

Liksom du Gertrud då gav uttryck för, önskar vi att studenter vid våra lärarutbildningar och förskollärare på våra förskolor är medvetna om den nära kopplingen mellan samhällsförändring och villkor för för­ skolans verksamhet och att de utvecklar en förmåga att reagera och agera om förskolans fundament och värdegrund ifrågasätts. För detta krävs kunskaper och professionell beredskap men också mod. De erfarenheter och det engagemang du delade med dig av under samtalet har varit en inspirationskälla för oss under skrivandet. Vi hoppas att vi också nu förmedlar något av detta till våra läsare. Avslutningsvis passar ett citat från Gertrud särskilt bra in här: ”Vad jag är orolig för är att det finns inga som är uppkäftiga från förskolans sida och säger ifrån och ifrågasätter.”

Gertrud gick bort 2019 i en aktningsvärd ålder av 98 år. Vi är så tacksamma att vi hann dela med oss av ett exemplar av boken till henne och vi vet att när hon fick förordet uppläst för sig så trillade några tårar av glädje och stolthet nerför hennes kinder. Vi skulle kunna berätta för henne nu att vi har hunnit utbilda hundratals förskollärare sedan vi sågs, att de har tagit del av citatet från henne i förordet och att vi har uppmuntrat dem att vara ”uppkäftiga, säga ifrån och ifrågasätta”.

Vi hoppas att boken fortsätter att inspirera kommande generationer i Gert­ruds anda.

Karlstad och Göteborg i februari 2022 Solveig Hägglund, Annica Löfdahl Hultman och Nina Thelander

1. En förskola i samhället En alldeles vanlig vardagsmorgon i Sverige tar mer än 500 000 små människor på sig skor och jackor för att ta sig till sin förskola. Där väntar en ny dag med pedagoger, andra barn, lekmaterial och platser, rutiner, förväntningar, relationer och känslor. Den här dagen läggs till andra dagar och över tid blir förskolan för barnen en lika självklar plats att vara på som hemma. Men sett från samhällets perspektiv finns en stor skillnad mellan barns vardagstillvaro hemma och i förskolan.

Förskolan styrs av en plan, ett syfte och ett mål, något som bestämts av politiker och som innebär att det finns förväntningar på vad förskolläraren ska åstadkomma i sitt arbete och hur detta ska göras. Ytterst handlar det om på vilket sätt förskolan som samhällsinstitution ska fungera som ett politiskt, ekonomiskt och kulturellt redskap för samhällsutveckling och samhällsförändring. Vi som har skrivit den här boken har på olika sätt följt den utveckling som den svenska förskolan gått igenom under några decennier. Ett av förskolans viktigaste uppdrag över tid har varit att bidra till att upprätthålla ett demokratiskt samhälle genom att visa och undervisa om vilka de värden är som ett sådant samhälle vilar på. I skollagen och i förskolans läroplan är detta uppdrag tydligt framskrivet i dag (SFS 2010:800; Skolverket, 2018).

Tack vare att förskolan är så väl utbyggd i vårt land, att praktiskt taget alla barn från ett till fem års ålder deltar eller kommer att delta i förskolans verksamhet, så har den kommit att bli en lika viktig kontaktyta mellan samhället och nya generationer medborgare som skolan och därmed också en lika viktig arena för samhällets demokratifostran.

Förskolans demokratiuppdrag har aldrig varit enkelt. Utmaningar som hotar demokratiska värden i samhället och som därmed också 9

Förskolans demokratifostran … påverkar förskollärarens förutsättningar att arbeta med demokratifostran, har funnits i alla tider. Ett avgörande skäl till att vi ville skriva den här boken var att vi i dag ser förändringar i samhället som vi bedömer allvarligt utmanar såväl demokratin i sig som förskolans uppdrag att arbeta för att befästa och utveckla dess grundläggande värden. En sådan förändring är de antidemokratiska grupperingar som under senare år gjort sig gällande och som får ökad makt och spelutrymme i politiska församlingar. Den här förändringen är inte trivial eftersom den både speglar och påverkar människors syn på varandras värde och rätt till en rättvis och jämlik tillvaro i ett förutsägbart och pålitligt samhälle. I förlängningen är det också så att förändringar i opinion på sikt får konsekvenser för vilka värden som ligger till grund för och påverkar de uppdrag som ges till olika samhällsinstitutioner, inklusive förskolan. Vi ser också hur den för inte så länge sedan självklara hållningen att möjliggöra en framtid för flyktingar som söker skydd från krig och fattigdom i vårt och andra länder i väst, på kort tid har ersatts av diskussioner och förhandlingar om kvoter och stängda gränser. Liksom framstegen för antidemokratiska grupperingar är detta en påminnelse om att demokrati bygger på sårbara värden, värden som inte är oföränderliga eller självklara över tid. Frågan är hur den demokratifostran som i dag förväntas ske, och sker, i förskolan är rustad för att möta sådana förändringar.

Vi blir allt oftare uppmärksammade på ett ökat inslag av fysiskt våld på öppna platser i samhället. När konflikterande kriminella gäng gör upp sinsemellan med hjälp av skjutvapen sker detta inte så sällan nära bostadsområden. Detta skapar otrygghet för människor som bor och vistas där och påverkar också verksamheten i de förskolor och skolor som ligger i närheten. På många håll arbetar förskollärare med att ha en beredskap för att ”inrymma” barngruppen från utevistelse till säkra lokaler om de bedömer att det finns risk för allvarligt våld (Erlandsson, Chamy & Örstadius, 2021). En annan form av våld har att göra med hedersproblematik. Personal på förskolor i Malmö berättar om hur de i sina barngrupper har att hantera hedersrelaterade normer bland barnen och deras föräldrar, något som krockar med förskolans demokratifostrande uppdrag. Det kan till exempel handla om köns­ 10

1. En förskola i samhället separering i lekar och aktiviteter, att inte kunna klä av barnen när det är varmt eller att undvika vattenlek, därför att barnen inte får visa naken hud. Inte bara föräldrar utan också barnen själva uppges kontrollera att normer och regler efterföljs (Cinthio, 2021; Malmö stad, 2021).

Under sådana omständigheter blir styrdokumentens formuleringar om att förskolan ska stärka barnens identitet och kultur, liksom om deras rätt till delaktighet och självbestämmande, svåra att förena och följa.

En annan förändring som vi tror har betydelse för hur förskolans demokratifostrande uppdrag tolkas och genomförs, handlar om en gradvis förskjutning från omsorg till en ökad betoning på lärande i förskolans styrdokument. Vi och andra har i olika studier visat att detta kommit att innebära att mindre tid läggs på arbete med demokratiska värden, som solidaritet, jämställdhet, likvärdighet och respekt för oliktänkande. Som en följd av ändrade formuleringar i styrdokumenten finns en tydlig tendens att tid i första hand ägnas åt lärande i ett mer skolfokuserat perspektiv, något som förstärks av skollagens betoning på att undervisning är det som ska gälla även i förskolans pedagogiska verksamhet (SFS 2010:800). Detta innebär inte att förskolans demokratifostrande uppdrag är borta från styrdokumenten eller att det har blivit mindre viktigt, men den delen av uppdraget har en mindre framträdande plats än tidigare i dokumenten. Om detta leder till att arbetet med demokratifostran i förskolans vardagspraktik får ge vika för ett lärande som riktas mot att förbereda för skolans ämnesbaserade lärande, snarare än mot att förstå och tillämpa demokratiska värden, finns skäl att fundera över vad det får för konsekvenser. Vad betyder till exempel en sådan förskjutning i fokus för hur och till vilket verksamhetsinnehåll förskolans resurser, som tid och pedagogisk kompetens, prioriteras? Vad får det för konsekvenser för demokratifostran om ”mjuka” frågor, knutna till demokratiska värden, får stå tillbaka för de delar i uppdraget som mer liknar skolans undervisning?

Ytterligare en iakttagelse som har relevans för förskolans demokrati­ fostrande uppdrag, har att göra med förändringar på en vidare och större arena. Även om det finns kontroverser i synen på morgon­dagens utmaningar för vår planet, är de flesta överens om att utrymmet för ekonomisk tillväxt och expansion globalt sett, är begränsat. Det klimata­vtal 11

4. Förskolans styrdokument och demokratifostran Vi har flera gånger påmint om att förskolans uppdrag regleras genom styrdokument som skriver fram vad förskolans verksamhet ska innehålla och mot vilka mål som arbetet ska bedrivas och följas upp. I det här kapitlet tar vi oss an det fält i modellen som innehåller sådana dokument och som vi kallar Förskolan, en samhällsarena som styrs av politiska beslut och som speglar övergripande samhällsstrukturer. Här finns lagar och regler, myndigheter och institutioner som, tillsammans med generella idéer om makt och ordning, ligger till grund för hur vi formar och styr ett samhälle. Här tänker vi oss också att mer överordnade samhällsstrukturer inryms, sådana som är knutna till sociala och ekonomiska maktstrukturer. När till exempel statistik visar att det finns en nära relation mellan bostadsområde och föräldrars utbildning illustrerar det att socioekonomiska faktorer spelar roll, inte bara för var männi­ skor bor, men i förlängningen också för tillgång till fritidsaktiviteter, förskolor eller utbud av kultur. I kapitlet finns det strukturella perspektivet med i bakgrunden när vi närmare beskriver och diskuterar förskolans demokratifostrande uppdrag så som det framställs i dess styrdokument.

Förskolan är en institution i samhället vars organisation och innehåll styrs, regleras och följs upp genom särskilda dokument, som fastställts genom diskussioner och beslut i politiskt tillsatta församlingar.

När vi talar om förskolans styrdokument tänker vi i första hand på de nationella dokumenten, nämligen skollagen (SFS 2010:800), Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) och Skolverkets allmänna råd om mål45

Förskolans demokratifostran … uppfyllelse i förskolan (Skolverket, 2017). Ett annat viktigt styrdokument för förskolan är FN:s konvention om barnets rättigheter (Förenta Nationerna, 1989). Den är visserligen ett internationellt dokument och anger inte några direkta riktlinjer för den svenska förskolan, men eftersom Sverige har ratificerat den och under mer än 25 år arbetat för att implementera dess innehåll i verksamheter där barn ingår och den dessutom sedan 1 januari 2020 är svensk lag, har den kommit att få stor betydelse, också för förskolan. Ett exempel på detta är att konventionens intentioner och innehåll återfinns i läroplanens formuleringar, exempelvis att utbildningen ska ”utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter” (Skolverket 2018, s. 5).

Mänskliga rättigheter, särskilt barnets mänskliga rättigheter, har över huvud taget kommit att få en mer tydlig plats i det svenska utbildningssystemet under senare år.

De olika styrdokumenten för förskolan har sin egen juridiska status och särskilda inriktning. Gemensamt för dem är att de är politiskt beslutade dokument, som ständigt är föremål för ideologiska och politiska diskussioner, viljeyttringar och kompromisser om förskolans roll i samhälle och utbildningssystem. I kapitlet beskriver vi och diskuterar dokumenten och dessas innehåll med särskilt fokus på hur det demokratifostrande uppdraget kan förstås. Vi kommenterar också uppdragets sårbarhet för politiska och ideologiska förändringar över tid, liksom de kulturella determinanternas närvaro i det här fältet.

Styrdokument i tid och rum Liksom vi i förra kapitlet beskrev synen på barn och barndom som något föränderligt, gäller också att varje historisk period och varje samhälle har idéer och föreställningar om hur samhället ska bidra till barns växande och utveckling. Idéer om hur samhällsstöd till föräldrar och institutionellt organiserade former för omsorg och omhändertagande av förskolebarn bör organiseras och drivas, har varierat över tid (Vallberg Roth, 2011). Sedan allmän förskola inrättades i Sverige har det funnits olika idéer om förskolans funktion 46

4. Förskolans styrdokument och demokratifostran som ett redskap för samhället (Hammarström-Lewenhagen, 2016).

Förskolan har betraktats som en plats där barn formas i sitt växande som samhällsmedborgare och därmed bidrar den till att skapa ett demokratiskt framtida samhälle, ett samhälle som inte bara bygger på gamla föreställningar och idéer, men som också öppnar för förändring och nya idéer. I ett sådant uppdrag har förskolläraren ett särskilt ansvar för barns demokratiska växande, ett ansvar som handlar om att utveckla intressen och erfarenheter kring frågor som har med demokrati att göra. I detta ligger en tro på att utbildning också för de yngre barnen, på sikt kan förändra världen.

Skollagen, Läroplan för förskolan, och Skolverkets allmänna råd om måluppfyllelse för förskolan är alltså de styrdokument som sammantaget formulerar den samhälleliga/politiska styrningen och anger ramarna för den svenska förskolans verksamhet. Det är i de här dokumenten vi finner förväntningar på, och riktlinjer och förutsättningar för, hur barns vardag i förskolan ska organiseras, vilket innehåll verksamheten ska ha och vilka mål man ska arbeta mot. Dokumenten innehåller formuleringar av förskolans samhällsuppdrag, inklusive det som handlar om demokratifostran. Här finns också angivet vilka barn som har rätt till förskoleverksamhet liksom riktlinjer för hur ansvaret för verksamheten ska fördelas mellan olika huvudmän, rektorer, förskollärare och arbetslag. Till grund för styrdokumenten ligger idéer och föreställningar om barn och barndom, idéer som vi kan knyta till innehållet i förra kapitlets beskrivningar av ett samhälles barnsyn och dess föränderlighet. Styrdokumenten grundas också i politiska, sociala, ekonomiska och kulturella föreställningar om förskolan och dess samhällsfunktion, föreställningar som även de förändras över tid och därmed innebär att förskolans uppdrag har beskrivits på olika sätt i olika tider. Sammantaget kan vi se styrdokumenten som nationella tidsdokument över grundläggande idéer om barn och barndom, fostran och utbildning, samhälle och familj.

Genomgående i den här boken betraktar vi förskolan som en del av samhället. Det innebär att vi ser förändringar i de formuleringar av uppdrag och förväntade resultat som styr dess verksamhet, som en spegling av den tid och det samhälle vi lever i. När förskolan fick en egen läroplan 47

5. Förskollärarens professionella vardagsverksamhet Så här långt har vi ägnat oss åt de delar av modellen som är allmängiltiga, som gäller oavsett vilken förskoleverksamhet vi talar om. Det är nu dags att titta närmare på de delar som riktar uppmärksamheten mot lokala, konkreta förhållanden och de aktörer och verksamheter som gör varje förskolas vardagsarbete unikt. Vi börjar med det fält vi kallar Förskolan, en samhällsarena för förskollärarens professionella verksamhet. Det är inom detta fält du som förskollärare planerar och genomför det didaktiska arbetet med barnen i förskolans vardag. Det är här som din professionella beredskap att skapa en arena för demokratisk fostran ställs inför en rad utmaningar som har att göra med förutsättningar och möjligheter, delvis formulerade i de andra fälten. I detta kapitel diskuterar vi några sådana utmaningar utifrån exempel hämtade från forskning vi bedrivit i förskolans vardagspraktik. Särskilt fokus lägger vi på utmaningar som har att göra med spänningsfält relaterade till de kulturella determinanterna/begreppsparen kollektiv–individ och omsorg–lärande.

Exemplet med bonden i vår by – en utmaning i spänningsfältet mellan individ och kollektiv Läroplanen betonar betydelsen av förskolans mångåriga tradition av lekar och aktiviteter som viktig för barnens förståelse av demokratiska värden, som till exempel solidaritet med och omsorg om andra. Ett exempel på en välkänd lek där pedagogen arbetar med barnen i grupp 61

Förskolans demokratifostran … är ringleken ”En bonde i vår by”. Den går ut på att alla barn, det vill säga hela kollektivet, deltar i en och samma aktivitet. Förskolläraren leder aktiviteten och utser i första omgången ett barn som får agera bonde och står i mitten av ringen (se även Löfdahl, 2014). En beskrivning av leken lyder: Bilda en ring med en person i mitten (bonden). Bonden går åt motsatt håll, mot det håll ringen förflyttar sig. I andra versen tar bonden en fru från ringen (personen som står mittemot när versen tar slut) och fortsätter gå med henne. Efter frun upprepas proceduren med ett barn, en hund, en katt, en mus … Leken fortsätter på samma sätt tills det att musen har tagit osten. När man sjunger sista versen så ska osten stå själv i mitten. När leken upprepas så får osten vara bonde.

I den förskola vi besökte formades leken på ett lite annorlunda vis; barnen skulle välja ett av barnen i ringen som skulle bli fru, barn och så vidare. Förskolläraren hade för avsikt att göra detta till en demokratisk händelse där alla fick vara med och där alla någon gång skulle bli valda. Genom att iscensätta leken tänkte sig förskolläraren att barnen på ett lekfullt vis, genom att gå medsols och motsols i ring sjungandes, skulle få en känsla av samhörighet och delaktighet och också uppleva att bli utvald. Om leken hade genomförts enligt den ursprungliga beskrivningen hade kanske alla barn någon gång hamnat mittemot den som stod i ringen och fått gå in som fru, barn, hund och så vidare.

Men nu beslutade förskolläraren att i stället låta barnen välja ett annat barn från ringen, övertygad om att de skulle se till att alla blev valda.

I vårt exempel väljer nu förskolläraren att utnyttja kollektivet, barngruppen, som en resurs för demokratisk fostran. Hon litar på att barnen följer förskolans regel om att alla ska få vara med och utgår från att alla barn därför ska bli valda. Men det som händer är något annat. När barnen väljer ett annat barn att vara fru, barn eller hund utgår de inte från att alla i gruppen är lika intressanta att välja. I stället väljer de utifrån de mönster av vänskapsrelationer och popularitet som etablerats tidigare i gruppen. För förskolläraren blir detta en utmaning eftersom det innebär att alla barn faktiskt inte blir valda. Hon tvingas därför ingripa i leken och påminna barnen om att alla måste få en chans att bli valda. Ett utdrag från våra observationer visar hur det gick till: 62

5. Förskollärarens professionella vardagsverksamhet

Det är tolv barn som deltar, varav fyra femåriga flickor och fem femåriga pojkar, en fyraårig pojke och två yngre flickor, tre och fyra år gamla. Läraren väljer Ester, en av de femåriga flickorna, att bli den förste bonden. Barnens ålder visas inom parentes.

I den första turen väljer Ester (5) sin kamrat Linn (5) som i sin tur väljer Emma (5). De är glada och ler mot varandra. Emma väljer Anna (3) som väljer Sandra (4). Innan Sandra själv får en chans att välja ropar Ester åt henne att ”ta Fanny” som är en av Esters favoritkamrater och den enda flickan som är kvar att välja. Detta får Sandra att upprepa ”Fanny”. Fanny (5) i sin tur väljer Teo (5) som osten som får stå kvar.

I den andra turen är Teo (5) bonden och precis som i första turen blir Linn (5) vald till bondens fru. Nu stoppar läraren leken och påminner barnen om att de måste tänka på att låta alla barn få bli valda. Trots detta väljer Linn nu Fanny (5) som sitt barn. Fanny i sin tur väljer Peter (5) och Peter väljer en annan jämnårig pojke, Erik (5), och han i sin tur väljer sin bästa kamrat Bob (5) som väljer Anna (3) att bli osten som står kvar.

I den tredje turen börjar läraren med att säga ”Och nu måste vi tänka på att låta alla barnen vara med”. Anna (3), bonden, väljer Bob (5) som sin fru som i sin tur väljer Peter (5). Nu stoppar läraren leken igen och påminner barnen återigen genom att säga ”Nu måste alla barn få en chans att bli valda”. William (5) säger att han inte blivit vald någon gång, vilket får Peter att välja honom. William väljer Jimmy (4) som väljer Linn (5) som slutligen väljer Ester (5) som osten som står kvar.

Efter tre turer har alla barn blivit valda minst en gång och läraren avslutar samlingen och låter barnen gå ut. När vi diskuterade händelsen efteråt var hon besviken och kände att intentionerna med aktiviteten inte hade realiserats. Valet av Ester som den första bonden var ett medvetet val på grund av Esters sociala kompetens.

Läraren förväntade sig därför att Ester skulle välja en pojke och inte välja någon av sina flickkamrater. Men, som utdraget från vår observation visar, var det just det som Ester gjorde.

63

8. Förskolan som samhällsarena för demokratifostran I inledningskapitlet skrev vi att ett avgörande skäl till att den här boken kom till, var att vi hade uppmärksammat förändringar i samhället som vi såg som ett allvarligt hot, inte bara mot demokratiska värden och system i samhället i stort, men också mot förskolans demokratifostrande uppdrag. Under den tid vi har arbetat med boken har det intrycket förstärkts. För att nämna några saker, kan vi peka på de förändringar i regler för uppehållstillstånd, anhöriginvandring och asylsökandes villkor som genomförts sedan 2015 när ett rekord­ stort antal flyktingar kom till Sverige. Synen på rättigheter och demokrati har kommit att diskuteras i relation till ett mer öppet, dödligt våld i samhället. Medias rapporteringar om skjutningar och en relativt enig politisk röst som ser fler poliser och strängare straff som lösning på problemet hörs allt oftare. För de yngre medborgarna har förskolan visat sig vara en av de samhällsarenor där inte bara det fysiska våldet men också hedersrelaterat våld tar plats och påverkar såväl barnens vardag och liv som personalens arbete på ett sätt som vi inte riktigt såg för några år sedan. Förändringarna har fått betydelse för hur grundläggande mänskliga rättigheter gällande skydd, överlevnad och bistånd tolkas i vårt rättssystem. På den europeiska arenan har idén om ett sammanhållet Europa för fred, frihet och handel ifrågasatts. Storbritannien har lämnat EU och politiska röster från allt fler nationer ifrågasätter medlemskapet. I ett globalt perspektiv ser vi att FN och andra överstatliga organisationer inte längre självklart får tillträde till platser där krig och konflikter pågår för att ge humanitärt bistånd. Vi ser också 99

Förskolans demokratifostran … presidenter och andra makthavare agera på ett sätt som pekar mot en förändrad ordning vad gäller konstellationer och maktallianser på den politiska världskartan. Allt detta motsvarar händelser av den kaliber som vi talade om i kapitel 7, händelser som på ett eller annat sätt letar sig in i förskolans verksamhet, där de blir en ofrånkomlig del av det demokratifostrande uppdragets innehåll och förutsättningar.

De händelser vi i dag ser i omvärlden kommer över tid att läggas åt sidan för andra nyheter på mediernas förstasidor. I ditt uppdrag som förskollärare ingår att, oavsett vad nyheterna handlar om, räkna med att de har betydelse för ditt uppdrag. Dels i den meningen att de påverkar dina förutsättningar att arbeta med frågor om demokrati, till exempel genom beslut om vilka barn som ska ha tillgång till förskola, dels genom att de bidrar med ett innehåll i de samtal och aktiviteter med barn och kollegor som du ansvarar för. Huvudtemat i boken har varit att ge dig ett professionellt redskap för detta genom vår teoretiska modell. Innan vi sätter punkt ska vi sammanfatta hur vi tänker oss att du kan använda den i ditt arbete.

Modellen och determinanterna Vår teoretiska modell är tänkt att fungera som ett stöd för att hålla ihop, ge översikt och få distans till den komplicerade och föränderliga verklighet i vilken förskolans demokratifostrande uppdrag ska genomföras. Liksom många teoretiska modeller är också vår en förenklad version av verkligheten. Vår modell och de fyra fält den innehåller, visar en grundläggande, principiell bild av vilka samhällsarenor som aktivt bidrar till förskolans arbete med demokratifostran, och hur de hänger samman. Vi har genom de olika kapitlen visat hur synen på förskolebarn och förskolebarndom, politiska reformer och styrdokument, didaktisk verksamhet och kamratkulturer, tillsammans och var för sig bidrar till förutsättningar för och genomförande av arbetet med demokratifostran. Vi har också visat att händelser i omvärlden tas emot i de olika fälten och där påverkar innehåll i samtal, aktiviteter, beslut, normer och värderingar.

I modellen har fältet med förskollärarens professionella vardags100

8. Förskolan som samhällsarena för demokratifostran verksamhet sin tydliga plats. Det innebär att du som förskollärare verkar på en arena där du med ditt yrkeskunnande har legitimitet och förtroende att agera självständigt. Men modellen synliggör inte bara din position i ett samhällsperspektiv. Den ger dig också möjligheter att se hur de andra fälten bidrar till förutsättningar och villkor för ditt arbete. På det sättet kan du betrakta det som händer i de andra fälten som något som berör dig och ditt uppdrag. Om du utifrån din erfarenhet och ditt yrkeskunnande till exempel anser att medias barnsyn ger en felaktig bild av förskolebarn, eller att politiska beslut försvårar ditt arbete med demokrati, ger positionen i ditt fält dig legitimitet att kritiskt förhålla dig till och argumentera mot det som händer i andra fält.

Sammanfattningsvis tänker vi att modellen kan bidra till att du i ditt arbete med demokratifostran kan överblicka uppdragets komplexitet och föränderliga villkor, analysera de möjligheter och utmaningar som detta innebär och se att du har en självklar samhällsposition och status att agera utifrån ditt professionella verksamhetsfält.

Till och från har vi i boken kommenterat och diskuterat de kulturella determinanter som vi inledningsvis presenterade som viktiga för den svenska förskolans samhällsuppdrag över tid. Determinanterna illustrerar en innehållslig dynamik i vår modell. Låt oss sammanfatta hur vi ser på dem och dess betydelse.

När vi presenterade de kulturella determinanterna kollektiv–individ, omsorg–lärande och mål–resultat, betonade vi att även om vi beskriver dem i termer av till synes motsägelsefulla par, vill vi framför allt se dem som spänningsfält mellan två ändpunkter på ett kontinuum.

Dessa spänningsfält kan vi i sin tur betrakta som tre olika aspekter av det didaktiska uppdragets inriktning och fokus. När vi talar om spänningsfältet kollektiv–individ, handlar detta i grunden om mot vem demokratifostran riktas. Är det barngruppen eller det individuella barnet som är i fokus? Ser vi barngruppen som en kollektiv aktör för att åstadkomma ett demokratiskt klimat, eller tänker vi att det individuella barnet och hens förmåga till konfliktlösning, samtal och initiativ i första hand är avgörande? Eller är det kanske ett genomtänkt ”både och” som är mest rimligt? Det andra spänningsfältet, det som ligger mellan omsorg och lärande, kan vi se som riktat mot ett inne101

Förskolans demokratifostran

ANDRA UPPLAGAN

I ett föränderligt samhälle Solveig Hägglund, Annica Löfdahl Hultman, Nina Thelander

I Sverige deltar nästan alla barn mellan ett och fem år i förskolans verksamhet. Därmed är förskolan en viktig kontaktyta mellan samhället och nya generationer medborgare. Utmaningar som hotar demokratiska värden i samhället och som därmed också påverkar förskollärarens förutsättningar att arbeta med demokratifostran, har funnits i alla tider. Därför har förskolans demokratiuppdrag aldrig varit enkelt.

Författarnas utgångspunkt är att se förskolan som en samhällsarena som påverkar och utmanar förskolans verksamhet. I boken presenteras en modell som hjälper till att överblicka och förhålla sig till händelser av särskild betydelse för förskolans demokratifostran. Hit hör förändringar i synen på barn och barnomsorg, förskjutningar i läroplanens innehåll och kamratkulturers betydelse för norm- och värdefostran i barngruppen. Förskollärarens ansvar i förskolans demokratifostran har en central plats i boken och diskuteras kontinuerligt utifrån konkreta exempel.

Bokens andra upplaga innehåller uppdaterade referenser och kommentarer till förskolans styrdokument. Här presenteras aktuell forskning, och händelser i omvärlden med relevans för förskolans demokratifostran diskuteras.

Solveig Hägglund, professor emerita i pedagogik, Annica Löfdahl Hultman, professor i pedagogiskt arbete och Nina Thelander, lektor i pedagogiskt arbete. Alla verksamma vid Karlstads universitet.

9 789151 107424