9789151106878

Roger Säljö

Lärande EN INTRODUKTION TILL PERSPEKTIV OCH METAFORER

2 UPPL.

Innehåll 1. Den läraktiga varelsen Att återskapa kunskaper och färdigheter

2. Behaviorism och lärande Klassisk betingning Operant betingning Behaviorismens metafor för lärande Den vetenskapliga kritiken av behaviorismens metafor för lärande

3. Kognitivism och lärande

13 16 31 31 33 37 38 43

Kognitivismen – människan som en informationsbehandlande varelse 44 Piaget och kognitiv utveckling 47

4. Neurovetenskapliga perspektiv på lärande Den biologiska basen för lärande Neurovetenskapliga metaforer för lärande

5. Pragmatismen, John Dewey och lärande Pragmatismens idévärld och företrädare Arvet efter Dewey

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Den sociokulturella traditionens bakgrund: L. S. Vygotskij Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv Arvet efter Vygotskij

7. Lärande i ett situerat perspektiv Att lära i praxisgemenskaper

59 60 66 73 74 88 93 94 98 110 113 114

8. Lärande i ett fenomenologiskt perspektiv Lärande som upplevelse och erfarande Fenomenologins inflytande på empirisk forskning om lärande Empiriska studier av lärande med inspiration från fenomenologin Fenomenologi och lärande

9. Lärpraktiker och lärandets metaforer Lärandets ekologi: vardagliga praktiker och institutionella arrangemang Lärandets metaforik och pedagogiska förlopp Epilog: Kampen om lärandet som kategori

131 132 134 137 143 147 149 152 173

Referenser

177

Sakregister

191

Personregister

195

Författarpresentation Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. Han bedriver forskning om lärande och utveckling och arbetar med frågor om hur människans förmåga att utveckla intellektuella tekniker och medier påverkar hennes sätt att lära och tänka. Han har varit föreståndare för LinCS – ett av Vetenskapsrådet finansierat Linnécenter för forskning om lärande och medier (www.lincs.gu.se). Roger Säljö är även hedersdoktor och hedersprofessor och har varit gästprofessor vid en rad utländska universitet i Europa och USA.

Förord Människan bekymrar sig om sin framtid. Ett tydligt tecken på detta är att hon försöker ta vara på erfarenheter och föra dem vidare till kommande generationer genom uppfostran inom och utanför hemmet. Kunskaper, attityder, värderingar, etik och annat som bär upp våra livsformer ska återskapas och omvandlas när samhället utvecklas och möter nya utmaningar. En av de frågor man måste tänka igenom och ha en uppfattning om när man organiserar sådana processer är hur människor lär och tar till sig erfarenheter. Diskussioner om lärande och hur man gestaltar lärprocesser har följt människan genom historien. Sådana samtal måste ägt rum redan när de första skolorna inrättades för många tusen år sedan, och de kommer att fortsätta i all framtid; människor är på sätt och vis dömda att hela tiden lära och lära nytt. Vår omvärld förändras ständigt och då måste vi också utvecklas intellektuellt, socialt och på andra sätt.

Föreliggande text innehåller en introduktion till några av de perspektiv som dominerat den vetenskapliga synen på lärande och som tjänat som utgångspunkt för forskning och debatt under de senaste hundrafemtio åren. Men som läsaren kommer att se har dessa perspektiv utgångspunkter i de sätt att förstå kunskaper och lärande som formades redan i antikens Grekland. Arbetet med denna bok har inspirerats av samtal i olika kunskapsrika miljöer. Först vill jag tacka de många medlemmarna i vårt Linnécentrum för forskning om lärande och medier (LinCS, www.lincs.gu.se). LinCS utgör ett sammanhang där frågor om hur de digitala medierna omvandlar våra sätt att lära, kunna och tänka bearbetas. Det är just nu en spännande tid att ställa frågor om kunskaper och lärande. Digitaliseringen och globaliseringen ändrar villkoren för vad vi menar med att lära och kunna. Seminariegruppen SDS – Sociokulturella och dialogiska studier – är en specialiserad gemenskap inom LinCS där belästa, nyfikna och reflekterande kollegor bidrar till att återskapa och utveckla centrala teoretiska begrepp för studier av lärande, utveckling och interaktion. Mycket av det som står i denna bok har jag snappat upp genom att lyssna på och delta i all den seminarieverksamhet och alla de informella diskussioner vi för i dessa miljöer. Jag vill också tacka Doris Gustafson som skickligt administrerar denna verksamhet med förgreningar och forskningsprojekt på många håll i världen.

Göteborg i september 2014 Roger Säljö

Förord till andra upplagan I denna upplaga finns tillägg och omformuleringar som i många fall bygger på kommentarer och synpunkter jag fått av studenter och kollegor vid seminarier och föreläsningar, men också i form av e-post och inlägg på olika lärplatt­formar.

Den största förändringen i denna andra upplaga är att jag har lagt till ett kapitel om lärande i ett fenomenologiskt perspektiv, ett svar på några läsares påpekande om att en sådan beskrivning vore intressant och skulle komplettera bilden av hur lärande beskrivs.

Göteborg i november 2021 Roger Säljö

1 Den läraktiga varelsen Människan är den enda varelse som i någon intressant och utvecklad mening undervisar sin avkomma. Visserligen kan man observera att det finns inslag av något som kan tolkas som embryon till undervisning hos vissa av våra närmaste släktingar bland primaterna. Exempelvis finner man hos en del schimpanser att de instruerar – eller åtminstone visar – sina ungar hur man kan använda redskap (stenar, pinnar) för att komma åt föda (Boesch, 1991). Att använda stenar för att krossa nötter, eller pinnar för att fiska upp termiter ur termitstackar, är beteenden som inte uppkommer hos individen enbart genom den genetiska programmeringen, utan de är ”upptäckter” som gjorts i vissa miljöer och som måste föras vidare genom att beteendet visas upp för avkomman. Genom att demonstrera hur man gör, kan nästa generation lära sig genom att imitera, och gruppen kan på detta sätt anpassa sig till en specifik omgivning där vissa beteenden är gynnsamma för att hitta föda.

Unga generationer slipper så att säga göra upptäckten på egen hand, de kan utnyttja förfädernas beteenden som förebild.

Primater och andra djur har emellertid inga lektioner eller klassrum, de har inga formulerade läroplaner eller skriftliga prov. Man föreläser inte för sina unga och man har inga lärarlag som planerar den kommande terminen. Man behöver inte förbereda sig för de nationella proven och några läroböcker hittar vi inte heller. Ingen pedagogisk och politisk debatt förs om hur lärandemål ska uppnås och inga PISA-undersökningar sätter skräck i utbildningsministrar. Hela den institutionella miljö som vi byggt upp genom årtusendena för att återskapa kunskaper och färdigheter är i alla avseenden en unikt mänsklig verksamhet.

Våra i biologisk mening närmaste släktingar har heller inte tillgång till den resurs som är så avgörande för vår kunskapstradering: ett symboliskt språk genom vilket vi kan formulera erfarenheter som vi själva och andra kan ta till sig. Genom språket kan vi lära av andras erfarenheter och upptäckter, vi behöver inte göra dem själva. Insikter som att jorden är rund eller att god hygien är viktig för att motverka utbredning av smittsamma sjukdomar kan spridas mellan människor utan att vi själva någonsin vore i stånd att upptäcka dem. Vi lånar av andra och av tidigare generationer och för sådan kunskapsspridning spelar språket en nyckelroll. Hela den kunskaps- och informationsexplosion 13

Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer som vi upplevt under de senaste århundradena är en produkt av vår förmåga att formulera och sprida kunskaper genom språket i tal och skrift.

Frågor om hur man för kunskaper vidare till nya generationer och hur man undervisar och organiserar lärande har sysselsatt människor under minst 2 500 år, sannolikt ännu längre, men tidigare källor är inte så utförliga i detta avseende. Ett tidigt exempel på ett försök att formulera en pedagogik är den sokratiska dialogen – maieutiken (Marrou, 1977). Den kan ses som ett systematiskt försök att utveckla en persons intellekt genom en distinkt pedagogisk idé. Sokrates (ca 470–399 f.v.t.) menade att en människas kunskaper utvecklas genom att man lär henne att tänka logiskt, får henne att inse vad som är rätt och fel, logiskt eller ologiskt. Läraren – som i detta fall var filosofen – behöver inte tillföra kunskaper utifrån, utan ska i dialog med eleven ställa frågor som leder till självinsikt om hur man tänker och bör tänka. Eleven lär sig att formulera antaganden och tänkbara förklaringar – hypoteser och mothypoteser – i en dialektisk process som man resonerar sig igenom för att se om resonemangen håller eller inte. Håller de inte, formulerar man en ny hypotes som man än en gång kritiskt prövar. Så utvecklas, enligt Sokrates, en människas kunskaper och intellekt, hennes ratio; så blir hon bildad. För Sokrates, sådana hans läror beskrivs av hans elev Platon (Plato, 1994), agerar läraren/filosofen som ett slags barnmorska som förlöser den kunskap som finns hos människan, men som är dold för henne själv och som måste tas fram genom maieutiska samtal. Termen maieutik kommer för övrigt ur det grekiska ordet för förlossningskonst.

Sedan Sokrates formulerade sina idéer om hur en bildad person ska formas genom intellektuell träning, har mängder av andra idéer om undervisning, uppfostran och lärande förts fram av filosofer, teologer, skolreformatorer och pedagoger, psykologer, läkare och många andra. Vi för, alltsedan det antika Grekland, mer eller mindre ständigt en diskussion om dessa frågor, och så kommer det att fortsätta i all framtid. Diskussioner om lärande, bildning, utbildning, undervisning och fostran är en del av samhället och speglar vad vi vill med utvecklingen. Det är ett ständigt pågående samtal om människor, deras förmågor och förutsättningar och om den framtid vi vill erövra.

Och människan är bevisligen en läraktig varelse. Det råder det ingen tvekan om. Som individer kan vi tillgodogöra oss en mängd kunskaper och färdigheter.

En del av dessa färdigheter och insikter har människor behärskat under lång tid, medan andra, exempelvis att köra bil och att använda olika hushålls­apparater, är relativa nykomlingar i vår vardag. Ytterligare andra kunskaper – att surfa på internet, navigera med gps, att googla och att använda allehanda appar på mobilen – är av mycket sent datum. De har kommit in i våra liv under de senaste decennierna och på kort tid fått stor betydelse för hur kunskaper och information sprids. Skola och undervisning har fortfarande vissa svårigheter med att komma fram till hur man ska anpassa sig till och dra nytta av denna 14

1. Den läraktiga varelsen utveckling. En del andra centrala färdigheter, som att läsa och skriva, har en lite längre historia, några hundra år som allmänna kunskaper i befolkningen och cirka femtusen år om vi ser till när de först dök upp i historien (SchmandtBesserat, 1996). Men dessa färdigheter och teknologier är ändå ganska färska om vi tänker på hur länge vi – Homo sapiens – existerat (vilket är ett par hundra tusen år, beroende på definition, se Boyd & Silk, 2009).

Men lärande är inte enbart en individuell process som äger rum hos en enskild individ. Många av de kunskaper vi har yttrar sig i att vi kan samarbeta och bygga upp komplexa och kunskapsrika miljöer där människor med olika kompetenser samverkar: sjukhus, fabriker, bilverkstäder, skolor, socialvård, domstolar och en mängd andra institutioner. Också dessa miljöer utvecklas genom att man införlivar kunskaper och färdigheter i sin verksamhet. Ett sjukhus utvecklas genom att ta in nya behandlingsmetoder, mediciner och röntgentekniker, och en tillverkningsindustri ändrar sin organisation genom att använda informationsteknik, robotar och andra hjälpmedel. Här kan vi tala om ett slags kollektivt lärande där en person inte längre behärskar alla de kunskaper som krävs för att institutionen ska kunna fungera, men där hon kan utföra avancerade arbetsuppgifter i samarbete med andra. I en operationssal deltar exempelvis en rad kvalificerade yrkesutövare samtidigt i arbetet: kirurger med olika erfarenhet, anestesiläkare och sjuksköterskor med skilda specialiseringar. I en sådan miljö är kunskaperna och erfarenheterna fördelade – distribuerade (Hutchins, 1993) – mellan deltagarna och man lär som medlem av ett team som tillsammans utför en kvalificerad uppgift (Hindmarsh & Pilnick, 2002). Arbetsprocesser där specialister samverkar blir allt vanligare i samhället i spåren av den intensiva kunskapsutvecklingen.

I institutioner utvecklas kunskaper bland annat genom specialisering och arbetsdelning; man kan så att säga mer om något specifikt område, men vet inte nödvändigtvis så mycket om andra delar av en verksamhet. Bilreparatören, programmeraren eller röntgensjuksköterskan har vanligtvis inte några mer ingående kunskaper om hur andra delar av organisationen arbetar. Även om man är skicklig inom sitt eget yrke, betyder inte det att man kan gå in och utföra andra uppgifter i en komplex organisation som en företagskoncern eller ett modernt sjukhus.

Ytterligare en aspekt som är viktig att ha med sig när man analyserar lärande är att mycket av det vi kan och vet, kan vi i samspel med teknik. I de flesta yrken utövar människor sin kompetens med hjälp av tekniska resurser – de använder sig i allt större utsträckning av artefakter för att lösa uppgifter.1 Också i vardagen gäller att våra aktiviteter blir alltmer beroende av samspel med teknik. Vi 1 Artefakt betyder i detta sammanhang en konstgjord produkt som formats för att ha vissa egenskaper: en kniv, en cykel, en miniräknare, mjukvaran i datorn och så vidare.

15

Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer inhämtar information genom att gå ut på internet, vi skriver på tangentbordet och lagrar i samma stund texten digitalt, vi söker och bearbetar data med hjälp av olika sökmotorer, mjukvaror av olika slag och numera en mängd appar, vi minns med hjälp av vår smarta mobil, vi tar oss fram med en navigator och så vidare. Digitaliseringen har gått så långt att vi inte längre behöver gå till banken för att söka ett lån när vi vill köpa en bostad. Bankens webbplats tillhandahåller ett digitaliserat formulär som vi fyller i och därefter får vi vad som kallas ett lånelöfte. Ju längre fram i historien vi kommer, desto större del av vår kapacitet att bevara och bearbeta information har vi så att säga ”outsourcat” till kraftfulla teknologier som tjänar som samarbetspartners. Jag återkommer till detta och de förändringar i våra sätt att lära som just nu äger rum och som man kan förstå i ljuset av den tekniska utvecklingen.

Att återskapa kunskaper och färdigheter Kunskaper spelar en stor roll i människans liv – både för kollektivet och för individen. En stor del av de kunskaper, färdigheter och insikter vi behöver, lär vi oss utan att vi tänker på det. De allra flesta av oss lär sig behärska sin kropp, kommunicera och umgås med människor som en del av våra vardagliga erfarenheter i familjen, bekantskapskretsen och närmiljön. För människor tjänar omgivningen som en avgörande resurs för utveckling, vi formas av våra erfarenheter i en mängd aktiviteter. Den som växer upp i dag i en globaliserad värld gör helt andra erfarenheter än den som växte upp bara för hundra år sedan. Att kommunicera genom sociala medier, att köpa en teater- eller flygbiljett på någon webbplats och att se tv-reportage i realtid från någon konflikthärd många hundra mil bort är numera helt alldagliga aktiviteter. Vi ser det inte som märkligt att vi kan skajpa eller zooma med någon bekant på resa i någon annan del av världen. Vårt vardagsspråk vittnar om denna utveckling med uttryck och företeelser som att googla, skajpa, mejla, chatta, surfa, messa, blippa, swisha och vi ägnar oss åt onlinespel, nätbingo, nätdejting eller tar en selfie. Dessa numera helt självklara aktiviteter fanns inte ens i människors föreställningsvärld för några decennier sedan, flera av dem skulle framstått närmast som science fiction.

Alla samhällen har behov av att återskapa de kunskaper och färdigheter som uppnåtts. Så har det varit i alla tider och så kommer det alltid att vara. Vi kan inte låta de insikter och framsteg som är viktiga för oss gå förlorade. Men exakt vilka dessa kunskaper och färdigheter är, skiljer sig åt mellan samhällen och epoker. Vi kan i våra dagar exempelvis inte acceptera att människor inte lär sig läsa eller skriva på en historiskt sett ganska avancerad nivå; sådana färdigheter måste man ha med sig om man ska fungera som samhällsmedborgare och om man ska kunna hitta en plats i arbetslivet i en globaliserad och digitaliserad tid. Följaktligen måste vi sätta in stora resurser för att säkerställa 16

1. Den läraktiga varelsen dessa för­mågor i befolkningen. Men det är inte så länge sedan läsning var ett privilegium för en liten elit i vår del av världen. Faktum är att det har funnits grupper i Europa ända fram till slutet av 1900-talet som inte varit läs- och skrivkunniga (Houston, 2001). I det tidigare bondesamhället var det nödvändigt att barn och ungdomar lärde sig sysslor som att bruka jorden, sköta husdjur och kanske fiska och jaga. Det var kunskaper och färdigheter som man inhämtade på gården från unga år, och hemmet var den miljö där man lärde. En del av dessa färdigheter, exempelvis hur man odlar spannmål, behärskas numera inte av så stora grupper, men de som ägnar sig åt jordbruk i dag i Europa har både kunskaper och teknologier för att producera på helt andra nivåer. Tekniken gör att färre kan prestera alltmer och arbetsdelningen leder till att kunskaper om just detta inte behöver behärskas av alla.

Hur lägger man till rätta för lärande?

Frågan om hur kunskaper återskapas och förnyas i samhället är kärnan i det vi kallar lärande. På en mycket allmän nivå kan man säga att det finns två sätt att återskapa kunskaper och erfarenheter (Lemke, 1998). Det ena är att man lär i vardagen i samspel med andra. Detta är det traditionella sättet att förmedla erfarenheter och kunskaper som människor alltid ägnat sig åt. Barn lär genom att iaktta vad andra gör, genom att fråga och delta i olika aktiviteter med vuxna och med andra barn. Ibland imiterar de vad de ser andra göra. Sammanhang som lek, samtalet vid matbordet och framför tv:n, promenaden, utflykten i naturen och den vardagliga samvaron i hemmet ger möjligheter att göra insikter, förstå sammanhang, inhämta information och lära sig praktiska färdigheter.

För barn är miljöer och situationer av detta slag sammanhang för vad man brukar kalla den primära socialisationen. Det är här man utvecklar sin identitet, lär sig sitt första (och ibland andra) språk, grundläggande sociala färdigheter, och i våra dagar också så historiskt sett exotiska aktiviteter som att använda digitala tekniker och internet.

Vardagen fungerar således som en rik och grundläggande miljö för lärande.

Om vi går tillbaka i historien, var miljöer av detta slag det enda sammanhanget för lärande, kunskapstradering och färdighetsträning för de flesta. På en principiell nivå kan vi förstå detta sätt att organisera kunskapsreproduktion som lärande genom deltagande (på engelska: participation).

När samhället blev mer komplext och kunskapsrikt skapades ytterligare en miljö för lärande: klassrummet och skolan (Lundgren & Säljö, 2020). I skolan blev lärande det överordnande målet för verksamheten – poängen med skolan är inte att man ska producera varor eller odla jorden, utan ”produkten” är människor med kunskaper, attityder och värderingar som ska verka i samhället.

Vi vet ganska exakt när de första skolorna växte fram och varför de inrättades.

17

6 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Vad hon kan och lär kan förstås både mot bakgrund av hennes biologiska förutsättningar och hennes sociokulturella erfarenheter i den tid hon råkar leva. Som jag påpekade redan i kapitel 1, är en avgörande skillnad mellan oss människor och andra varelser att vi har tillgång till ett symboliskt språk med vars hjälp vi kan beskriva världen, formulera erfarenheter och dela dem med varandra. En kunnig person kan berätta för en nyfiken lyssnare om universums uppkomst, om romarrikets fall eller om hur man lagar en bilmotor. Genom att lyssna på sådana berättelser, kan man få en hel del insikter som gör att man blir bekant med företeelsen i fråga, även om det naturligtvis kan krävas mycket mer för att bli expert. En viktig aspekt av tillgången till ett symboliskt språk är att vi inte enbart är hänvisade till att lära av egna erfarenheter, vi kan också lära av andras. Ytterligare en viktig aspekt av detta redskap är att erfarenheter kan spridas mycket snabbt inom och mellan samhällen.

Det talade språket har varit nyckeln till kunskapsutveckling sedan Homo sapiens började befolka jorden. Genom kommunikation av erfarenheter kan ett kulturellt (eller kollektivt) minne byggas upp som en gemensam resurs för en grupp eller ett samhälle (Säljö, 2005, 2011; Donald, 2018). Detta sociala minne med sina berättelser och sin information är en utgångspunkt för lärande för nya generationer och det överstiger i sitt omfång och sin rikedom med bred marginal vad en enskild individ kan lära och minnas. Till detta kommer att man också kan utveckla olika slags tekniker för att bevara (och utveckla) språkligt formulerade kunskaper och erfarenheter. Den viktigaste tekniken i detta sammanhang genom historien är skrift. Skrift är central för lärande i flera avseenden, bland annat genom att den gör det möjligt att bevara och sprida information på andra sätt än vad som gäller för talat språk. Vi kan med andra ord objektifiera våra erfarenheter och göra dem tillgängliga för andra på annorlunda sätt med en sådan teknik. Med skrift som hjälpmedel kan man bygga upp ett gigantiskt kulturellt minne genom att lagra information i textens form. Man kan skriva brev, minneslappar, artiklar, böcker och man kan skapa register, förteckningar och mycket annat som vi ägnar oss åt i vad man kan kalla dokumentsamhällen (Thomas, 1992) där information kan bevaras över årtusenden. Mer om detta nedan.

93

Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer Den tradition som presenteras i detta kapitel har sina rötter i den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs (2000; Vygotsky, 1978) utvecklingspsykologi.

Det finns på så sätt en tydlig upphovsman till det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling och hans idéer har influerat en rad forskare. Också det situerade perspektivet, som presenteras i nästa kapitel, bär tydliga spår av Vygotskijs (och Deweys) idéer.

Den sociokulturella traditionens bakgrund: L. S. Vygotskij Det finns vissa likheter även mellan de pragmatiska och de sociokulturella perspektiven på lärande. John Dewey och Vygotskij (1896–1934) var också samtida, även om den senare bara levde 38 år och dessutom var sjuk under de sista åren av sitt liv (Dewey blev knappt 93 år och publicerade sig fram till ett par år innan sin död). Det finns en gemensam filosofisk bakgrund. Båda traditionerna inspirerades av den ledande tyske filosofen Friedrich Hegel (1770–1831), som haft ett stort inflytande inom västerländsk filosofi, psykologi, samhällsvetenskap och inte minst inom politik. Karl Marx (1818–1883) tillhör dem vars samhällssyn och syn på arbete och ekonomi inspirerades av Hegels filosofi. Men Vygotskij och Dewey levde i olika samhällen och de hade skilda utgångspunkter för sina respektive arbeten.

Vygotskij verkade i Ryssland vid tiden för den dramatiska övergången från ett feodalt och auktoritärt samhällssystem med en tsar som envåldshärskare till byggandet av det nya Sovjetunionen där man menade sig försöka använda socialismens principer för att bygga ett kommunistiskt samhälle. Hur det gick med den saken vet vi nu hundra år senare, men det var under alla omständigheter ett samhälle i en omvälvande förändring och Vygotskij var en av dem som intresserade sig för hur utbildning och lärande skulle utformas under dessa nya omständigheter. Vygotskij var drygt 20 år vid revolutionen 1917, och då hade han redan studerat vid Moskvauniversitetet i flera år. Han inledde med att studera medicin och flyttade sedan över till juridik där han avlade examen. Men hans stora intressen fanns inom filosofi, litteratur och estetik (som han inte fick studera på grund av antisemitiska lagar). Efter examen lämnade han Moskva och började undervisa i den lilla staden Gomel i nuvarande Belarus där han vuxit upp. Han undervisade inom lärarutbildningen och började bedriva forskning vid den lokala lärarhögskolan. År 1925 presenterade han sin avhandling i psykologi, The psychology of art, som han dock inte kunde försvara på grund av sjukdom.

Men redan tidigare hade ledande företrädare för Moskvauniversitetet, bland dem hans blivande medarbetare Alexandr Luria (1902–1977), fått upp ögonen för den talangfulle och idérike nykomlingen. Vygotskij samarbetade också med Aleksej N. Leontiev (1903–1979), som är grundaren av den teoretiska inriktning inom den vygotskijanska traditionen som kallas aktivitetsteori.

94

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Trots det stora inflytande han skulle komma att utöva, var Vygotskij egentligen bara aktiv som forskare inom psykologin under ett drygt decennium. Under de sista åren av sitt liv var han dessutom sjuk, som jag redan nämnt. Mot bakgrund av detta är det inflytande han kommit att utöva anmärkningsvärt. Även om Vygotskij var övertygad marxist, råkade han i onåd under Stalins hårda regim och blev beskylld för att vara en borgerlig avvikare. Hans arbeten förbjöds i Sovjetunionen.

Hans forskningsgrupp upplöstes och flera av hans medarbetare (både Luria och Leontiev) tvingades lämna Moskva där det politiska klimatet slog hårt mot dem som var misshagliga för myndigheterna. Vad som också är värt att notera är att Vygotskijs idéer mer eller mindre föll i glömska under flera decennier, i varje fall diskuterades de inte offentligt. I öst fanns det en politisk censur och i väst var han okänd, och få forskare i väst kunde ryska. I dåvarande Sovjetunionen återkom det offentliga intresset med ett politiskt töväder som inleddes under 1960- och 1970-talen. Något senare, framför allt under 1980-talet, vaknade intresset i väst på allvar och därefter har han kommit att framstå som en av de mest betydelsefulla utvecklingspsykologerna genom historien. Psykologer med sociokulturella intressen som Michael Cole (1938–) och James V. Wertsch (1947–) (båda ryskspråkiga) och Jerome Bruner har betytt mycket för att introducera Vygotskijs perspektiv för en bredare västerländsk publik och för att utveckla det i olika avseenden (för mottagandet av Vygotskijs idéer i västvärlden, se Veraksa & Sheridan, 2018).

Vygotskijs utgångspunkt var just att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Svårigheterna när det gäller att förstå lärande och utveckling handlar om att förstå vilken roll dessa olika aspekter spelar och hur de samverkar. Om man bara fokuserar biologin och hjärnan så missar man hur vi formas av sociala och kulturella omständigheter; om man bara håller sig till de sistnämnda så bortser man från grundläggande förutsättningar och gränser som sätts av biologiska faktorer (och som vi hela tiden strävar efter att övervinna). Denna spänning mellan olika förklaringsgrunder är intressant och de antaganden forskare gör leder till olika slutsatser. Lutar man sig mer mot biologin som avgörande, ligger det nära till hands att man blir universalist och menar att människor, deras hjärnor och intellektuella utrustning är desamma oberoende av tid och hur omvärlden fungerar. Det räcker med att studera individen för att förstå lärande och utveckling. Som jag tidigare påpekat var Piaget i sin stadieteori just universalist (se avsnittet "Piaget och kognitiv utveckling" i kap. 3). Han antog att dessa stadier var allmängiltiga för barns utveckling.

Betonar man att människan är en samhällsvarelse som växer upp under en viss epok med vissa förutsättningar och sätt att leva, ser man hennes utveckling som en funktion av hur samhället fungerar och vilka resurser man blir del­aktig i. Om man växer upp i ett samhälle där man läser och skriver, där det finns massmedier, avancerade teknologier och där man lär sig främmande språk och kanske reser till andra länder, så kommer individen att utvecklas annorlunda än 95

8 Lärande i ett fenomenologiskt perspektiv En utgångspunkt i det mesta av den empiriska forskningen under de senaste hundrafemtio åren är att lärande är något som sker som ett resultat av erfarenheter man gör eller av undervisning. Lärande ses som ett slags transportsträcka som helst ska leda till ett önskvärt resultat så snabbt som möjligt; man har inhämtat något som man kan eller minns. I forskning mäter man dessutom ofta ”produkten” av lärande efter mycket kort tid inom ramen för ett experiment. De frågor man formulerar handlar ofta om hur man kan effektivisera lärande i likhet med hur man kan snabba upp en tillverkningsprocess.

Men lärande kan också förstås på helt andra sätt. Att lära är en del av våra upplevelser och något man erfar i sig (Küpers, 2012, s. 2611). Vi kan alla erinra oss tillfällen då vi lärt oss något som var viktigt för oss och som ändrat vår vardag. Det kan röra sig om manuella färdigheter som att cykla, simma eller köra bil eller kommunikativa färdigheter som att läsa, skriva eller räkna. Vi lär oss också i en mer komplex mening som framgår av uttryck som att lära känna sig själv och sina begränsningar eller att lära sig lita på sin förmåga inför en viss uppgift. Ibland när vi varit med om någon signifikant händelse, exempelvis när vi begått ett misstag, kan vi tänka eller säga till en närstående: Vad kan vi lära oss av detta som vi nu varit med om? Lärande kan också vara något som händer spontant och helt oplanerat. Vi hamnar i en situation där något går sönder, där en konflikt uppstår eller något annat, och när vi tar oss igenom detta kommer vi ut med en erfarenhet som vi kan tycka är viktig. I ett komplext samhälle där vår vardag förändras och där vi använder nya tekniker, lär oss nya sätt att arbeta och möter människor med olika bakgrund ställs vi inför många situationer som innehåller nya inslag och där vi lär (Kullenberg, 2015, s. 153ff).

Lärande är således något vi upplever i sig. Vi uppfattar att vi gör viktiga erfarenheter och utvecklar nya förmågor och nya sätt att lösa problem eller se sammanhang. Vi gör en insikt och tar med oss en erfarenhet för framtiden och vi uppfattar att lärande berikar oss. Lärande har också ofta en existentiell innebörd; det handlar om mer än att lära sig nya beteenden eller minnas känd information. Frågor om vad och hur och när människor upplever att de lär och vilka lärdomar de tar med sig intresserar forskare som studerar lärande i ett fenomenologiskt perspektiv.

131

Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer

Lärande som upplevelse och erfarande Fenomenologi är ett filosofiskt perspektiv och en kunskapsteori som handlar om kunskapens och erfarenhetens natur och relationen till det mänskliga medvetandet. Detta är klassiska frågor som diskuterats i flera tusen år sedan antikens Grekland. Den person som förknippas med fenomenologins uppkomst är filosofen och matematikern Edmund Husserl (1859–1938), som under sin långa karriär var verksam vid olika tyskspråkiga universitet i Europa. Husserl var mycket produktiv och hade ett stort nätverk av europeiska filosofer och forskare som han korresponderade med. Han arbetade med vad som måste beskrivas som ett gigantiskt filosofiskt projekt som gick ut på att skapa en säker grund för våra kunskaper genom att försöka klarlägga hur vårt medvetande fungerar och hur vi gör erfarenheter. Han kritiserade positivismen, psykologin, traditionell samhällsvetenskap och humaniora för deras sätt att beskriva, analysera och förklara världen. En av hans grundläggande idéer är att vetenskap utgår ifrån en filosofisk position där man tar världen för given som något självklart och förutsägbart. Vi ser hus, bilar och andra föremål, och vi går till jobbet, lämnar barnen i förskolan och på vägen hem handlar vi i affären. Allt detta uppfattar vi som vardagligt och verkligt, det är ”så det är”. Husserl menar att vi till vardags lever i vad han kallar ”the natural attitude”, där vi redan har en mängd idéer och föreställningar som vi uppfattar som självklara och som vi så att säga tar med oss in i vetenskapen utan att reflektera över dem och deras komplexitet eller tillförlitlighet.

Husserl hävdade att forskning om människor och deras medvetande/kunskaper i stället måste granska och analysera hur människor upplever och uppfattar världen, och inte betrakta våra sinnesintryck som neutrala data. Den ta-förgivet-inställning till världen som utmärker ”den naturliga inställningen” ger en osäker grund för forskning, eftersom människor upplever ”samma” värld på olika sätt, och eftersom vi ibland till och med har sinnesintryck som är vilseledande – vi misstar oss på vad vi sett eller varit med om. Det finns ingen enkel en-till-en-korrespondens mellan företeelser i världen och människors upplevelser/erfarenheter. Upplevelser som ter sig som farliga och obehagliga för någon (att hoppa fallskärm eller springa maraton), är intressanta eller till och med njutbara för andra. För vetenskapliga analyser måste vi sätta vår tilltro till en objektiv och gemensam verklighet ”inom parentes” (och den får undersökas med naturvetenskapens metoder); i stället måste forskaren fokusera på människors erfarande eller upplevelser och kärnan (essensen) i dessa.

En central del av denna diskussion om hur samspelet mellan sinnesintryck och upplevelser/erfarenheter ska förstås handlar om vår varseblivning av omvärlden och dess tillförlitlighet. Vid den tid då Husserl verkade, bedrevs inom ramen för den ännu tämligen unga experimentalpsykologin studier av perspektivseende 132

8. Lärande i ett fenomenologiskt perspektiv

Figur 8.1 Müller-Lyers optiska illusion (designad av Müller-Lyer, 1889) där de flesta iakttagare spontant tycker att den övre linjen är längre än den nedre.

och av olika typer av optiska illusioner. Dessa undersökningar visade just på att vår perception av omvärlden inte är entydig eller neutral. Den mest berömda av dessa är den så kallade Müller-Lyer-illusionen (figur 8.1).

Psykologer, filosofer och andra var vid denna tid mycket upptagna av illusioner och mångtydiga figurer av detta slag och man diskuterade ivrigt hur det kommer sig att vår perception ”lurar” oss att se något som inte är objektivt korrekt. Ett annat exempel på liknande problem är att det händer att vi ser olika saker i samma bild – en stimulus ger olika perceptioner. Flitigt använda exempel på detta fenomen är den teckning där man antingen kan se en gammal dam eller en ung kvinna i samma bild och den berömda illusion, använd av filosofen Ludwig Wittgenstein (1953), där man kan se en kanin eller en anka i en teckning (det finns hundratals liknande exempel på optiska illusioner och dubbeltydiga figurer, se en fascinerande sammanställning av Seckel, 2008). Från fenomenologins utgångspunkt blir slutsatsen att man i vetenskapliga studier måste förhålla sig kritisk till sin vardagliga varseblivning och de observationer man gör om man är intresserad av människors upplevelser; man måste arbeta utifrån en ”fenomenologisk inställning” och försöka förstå och beskriva hur människor erfar världen. När man gör detta måste man försöka bortse från våra vardagliga föreställningar genom att på ett medvetet sätt försöka reducera deras starka och ”pre-reflektiva” inflytande på vår varseblivning (i vilken utsträckning detta är möjligt eller inte, och hur man i så fall ska gå till väga, är en av den empiriska fenomenologins mest diskuterade frågor).

Husserl fick ett stort inflytande inom den kontinentala filosofin och han hade många berömda efterföljare och lärjungar som utvecklade fenomenologin i olika 133

9 Lärpraktiker och lärandets metaforer Syftet med denna bok har varit att introducera några av de perspektiv på lärande som varit inflytelserika under de senaste hundra till hundrafemtio åren. En utgångspunkt för framställningen är att lärande är ett mångtydigt fenomen som uppfattas på olika sätt i vardag, skola och utbildning, politik och forskning. Det finns inte ett lärande, och vi kan inte anta att lärande är en självklar kategori som vi kan diskutera som en generell företeelse. Begreppet lärande måste – bildligt uttryckt – packas upp och synliggöras för att diskussionen ska bli produktiv och rimligt precis. Vi måste med andra ord lära oss tala om lärande; vad det innebär att lära och kunna i olika sammanhang och i relation till olika förväntningar och metaforer för lärande.

Det finns också en historisk dimension som är viktig att ha i åtanke. När man i dag talar om att barn och ungdomar inte lär sig något och att skol­ prestationerna sjunker (detta är för övrigt något vuxna beklagat sig över sedan Platons tid!), måste man vara medveten om att både hur vi lär och vad vi lär förändras. Kan det möjligtvis vara så att sjunkande resultat på vissa typer av prov, i nationella och till och med internationella jämförelser, avspeglar att unga människor kan andra saker och kanske också på andra sätt än tidigare?

I histo­riens ljus är tanken onekligen värd att överväga. När det så kallade katekestvånget avskaffades i den svenska folkskolan genom 1919 års undervisningsplan, avtog så småningom utantillinlärningen av Luthers lilla katekes (Lundgren, 2020). Allt färre kunde så småningom återge de tio budorden, Luthers förklaringar till budorden, böner och psalmer. Och få vet i dag vad hustavlan är för något. Skulle man be dagens unga (eller befolkningen i övrigt) återge det som de flesta folkskolebarn då behärskade, skulle resultatet med all sannolikhet bli mycket ned­slående: kunskaperna har försämrats dramatiskt. Men hur intressant är detta? Vi har en mängd andra färdigheter och kunskaper som ser lite annorlunda ut och som bygger på en annan metafor för lärande än den katekesläsandet representerade, eller den som finns inbyggd i det traditionella papper-och-penna-testet.

På samma sätt minns vi och använder våra intellektuella och fysiska resurser på andra sätt än tidigare. Få lägger telefonnummer på minnet längre eftersom de ändå dyker upp i displayen och ingen multiplicerar fyrsiffriga tal med varandra 147

Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer utan att använda den allestädes närvarande räknaren. Papper och penna går att använda men uppfattas av många som lite jobbigt och dessutom blir det lätt fel. Vi skriver inte så mycket för hand längre, men vi skriver mer än någonsin om man tänker på hur vi fungerar i det nya medielandskapet. Resurser som stavnings- och grammatikkontroll i ordbehandlingsprogrammet varnar oss för vissa språkliga misstag. Och när vi klipper gräs, sågar ved eller förflyttar oss, tar vi till hjälpmedel som underlättar och som vi lär oss använda. Vårt behov av lärande, och det vi kan kalla lärandets ekologi, ändras hela tiden, i vår tid inte minst i spåren av digitaliseringen.

Lärande är inget fysiskt objekt som man kan peka på eller hålla i handen.

Det är resultat av och uppstår genom aktiviteter och är svårt att observera.

Erfarenheter är något man tar med sig ur situationer; lärande är vad man på engelska kallar en ”emergent property” av vad vi gör, det är något som växer fram ur en aktivitet. Men oftast finns det inte något som kan observeras av en yttre betraktare. Vi kan se förändringar i handlingar, språklig förmåga och andra iakttagbara aktiviteter hos andra, men vi kan inte se lärande i sig. Just därför spelar de språkliga bilder eller metaforer vi använder när vi talar om och organiserar lärande en avgörande roll, det är genom dessa vi hittar ett språk för att få tag i det som är abstrakt och mångtydigt, men samtidigt viktigt. Meta­ forer om lärande spelar en särskilt betydelsefull roll i skola och utbildning och läroplansbaserad undervisning. När man planerar pedagogiska aktiviteter, undervisar eller vägleder enskilda elever, gör man det med utgångspunkt i före­ ställningar om lärande. Lärare, läroboksförfattare, utvärderare, skolledare, läroplanskonstruktörer, politiker och alla andra som bidrar till att forma miljöer och sammanhang för lärande och undervisning utgår från metaforer om lärande när de organiserar eller ger förutsättningar för pedagogiska aktiviteter. Vi klarar oss således inte utan metaforer, men vi måste vara medvetna om att de är just metaforer eller språkliga bilder och öppna för tolkning när vi använder dem.

Samtliga de perspektiv på lärande som jag presenterat har filosofiska rötter som sträcker sig långt tillbaka i tiden, i viss mening ända till det antika Grekland där vår vetenskapliga världsbild formades och våra begrepp för att tala om och förstå kunskap och lärande skapades (Danziger, 1997). Sätten att tala om lärande och kunskap är en del av vår historia och vår självförståelse. Utgångspunkten för intresset för lärande är mycket konkret: alla samhällen har ett behov av att återskapa de kunskaper och färdigheter som utvecklats. Annars kan våra levnadssätt inte bevaras och utvecklas. Man måste alltså reflektera kring hur kunskaper ska föras vidare till nya generationer för att kunna organisera traderingen av insikter, färdigheter och värderingar på lämpliga sätt.

148

9. Lärpraktiker och lärandets metaforer

Lärandets ekologi: vardagliga praktiker och institutionella arrangemang Jag har pekat på att man på en mycket allmän och principiell nivå kan säga att det finns två sammanhang för lärande i ett samhälle. För det första har vi lärande som äger rum i vardagen genom samspel med andra människor och genom att individen ingår i olika sociala praktiker; man deltar i en måltid i familjen eller något annat sammanhang, ingår i en arbetsgemenskap eller föreningsaktivitet och som barn leker vi med kamrater, spelar spel med andra eller för oss själva på surfplattan och så vidare. I dessa situationer gör man erfarenheter som är formativa för individen. Grundprincipen för lärande här är genom deltagande i aktiviteter som inte primärt är organiserade för att undervisa eller förmedla kunskaper. Men det finns ändå en latent – eller immanent (Ödman, 1995) – pedagogik inbyggd i verksamheten, man förbereds för att utveckla vissa förmågor men inte andra, man möter vissa tänkesätt, vanor, värden och teknologier men inte andra. Alla mänskliga aktiviteter har en pedagogisk dimension; människan är en i grunden pedagogisk varelse och visar genom sina ageranden hur man kan uttrycka sig och lösa problem. Lärande av detta slag har människor ägnat sig åt sedan tidernas begynnelse, och lärande genom deltagande i vardagliga aktiviteter kommer i all framtid att vara en viktig källa till erfarenheter och kunskapsbildning för individen.

För det andra har vi det läroplansbaserade lärandet som kommit att spela en allt större roll i människors liv ju längre fram i historien vi kommer. I detta slags lärande organiseras undervisning i institutionella miljöer (skola, universitet, som folkbildning och fortbildning på arbetsplatser) där vi bedriver den aktivitet vi kallar studier. Här spelar metaforer om lärande en central roll, de utgör en utgångspunkt för hur man organiserar verksamheten, lägger till rätta det som ska läras och prövar om resultatet blir som man förväntat sig. En lektion, en övningsuppgift eller ett kunskapsprov formas med utgångspunkt i en bild av lärande.

Skolor och studier är mänskliga uppfinningar avsedda att ge systematisk intellektuell och i viss mån också fysisk träning och man gör naturligtvis också sociala, och kommunikativa erfarenheter av olika slag. Lärande i sådana sammanhang innebär att man tar till sig en rad olika kunskaper, färdigheter och erfarenheter, också sådana som ligger bortom det man möter i vardagen.

Avsikten är att man ska bli delaktig i centrala delar av samhällets gemensamma kunskaper, dess kulturella minne. Studier är med nödvändighet i stor utsträckning en språklig verksamhet, man talar och skriver om världen i klassrummet.

Detta gör att studier ofta blir abstrakta i relation till det liv barnet lever i vardagen. Det är med andra ord en viss skillnad mellan att vara barn och att vara elev vad gäller förväntningar på hur man ska tänka och bete sig. Men lärande 149

Lärande

ANDRA UPPLAGAN

En introduktion till perspektiv och metaforer Roger Säljö

Människan är en flexibel varelse och hon kan lära sig en mängd fysiska och intellektuella färdigheter. En del av det vi kan snappar vi upp i vardagen – i familjen, i kamratkretsen och genom olika fritidsaktiviteter. Annat tar vi till oss genom undervisning och systematiskt organiserad utbildning. Ju mer komplext samhället blir, desto längre tid ägnar vi åt utbildning och lärande.

Trots lärandets stora betydelse för individ och samhälle, är det svårt att hitta en entydig definition av vad lärande är.

Boken introducerar olika perspektiv på lärande som är och har varit fram­ trädande i forskning och diskussion om skola och utbildning under de senaste hundra åren. Hur vi uppfattar lärande spelar en avgörande roll för hur undervisning planeras, genomförs och utvärderas. De föreställningar om – eller metaforer för – lärande som vi lever med, blir utgångspunkter för hur läroplaner formuleras, hur nationella prov organiseras, vad vi ser som god pedagogik i klassrum och andra lärmiljöer och vilka förväntningar vi har på barn, unga och numera också vuxna. De perspektiv som presenteras i boken sträcker sig från behaviorism och neurovetenskap till situerade och sociokulturella traditioner.

I denna andra upplaga har texten uppdaterats och ett kapitel om lärande ur ett fenomenologiskt perspektiv har tillfogats.

Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi och verksam vid Göteborgs universitet.

ISBN 9789151106878

9 789151 106878