9789151104171

Anders Jönsson

Lärande bedömning

5 UPPL.

Författarpresentation Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad och bedriver forskning om bedömning och betygsättning. Han är veten­ skaplig ledare för plattformen ”Lärande i samverkan” vid Högskolan Kristianstad. Plattformen arbetar för att stödja praktiknära forskning, som bedrivs i samarbete mellan forskare och verksamma i skola och förskola.

Innehåll Introduktion Bedömningsmanifest

1. Bedömning Bedömning Bedömning som process och produkt Bedömning som professionellt omdöme Formativ bedömning Kunskap och lärande Avslutning

2. Tydliga förväntningar

9 12 13 13 15 16 18 21 23 25

Att hjälpa eller inte hjälpa, det är frågan På förhand definierade mål och kriterier Att kommunicera mål och kriterier Avslutning

26 38 48 52

3. Uppgifter och ­bedömningsanvisningar

57

Autentiska bedömningar Reliabilitet Validitet Bedömningsmatriser Avslutning

58 62 70 76 83

4. Återkoppling Formativ återkoppling Att engagera sig i återkopplingsprocessen God återkoppling Bedömningsmatriser som stöd för återkopplingen Avslutning Sammanfattning

85 85 86 91 99 101 105

5. Kamratbedömning ­och kamratrespons­

107

Att lära av kamratbedömning Att öva kamratbedömning Kamratbedömning i klassrummet Kamratbedömning med stöd av matriser Viktiga förutsättningar för att arbeta med kamratbedömning Avslutning

107 110 111 114

6. Självbedömning och ­självreglerat lärande

121

Självbedömning Bedömningsmatriser som stöd för självbedömning Självreglering Avslutning

7. Summativa omdömen Formativa och summativa bedömningar Skriftliga omdömen Kompetensprofiler Betyg Avslutning

117 118

121 126 128 132 135 135 137 140 142 153

8. Likvärdighet, nationella prov och sambedömning Likvärdighet Nationella prov Queenslandsmodellen Sambedömning Avslutning

Referenser

157 157 159 164 166 169 171

Introduktion Den här boken presenterar ett sätt att se på, tänka om och arbeta med bedömning, som i flera avseenden skiljer sig från hur bedömnings­ praktiken generellt ser ut i svenska skolor. Det förmodligen mest ut­ bredda sättet att arbeta med bedömning, kallar Lauvås och Jönsson (2019) för ”kontinuerlig bedömning”. Kontinuerlig bedömning inne­ bär att man som lärare använder många och korta avstämningar, för att löpande kontrollera elevernas kunskaper. Om det finns inslag av formativ bedömning, så pågår den vanligen parallellt eller integrerat med den summativa bedömningen, men huvudfokus ligger på att få underlag till betygsättning eller annan summativ bedömning. Även om det finns fördelar med en sådan bedömningspraktik, till exempel i form av att eleverna drivs till att hela tiden engagera sig i undervisningen, för att antingen få belöning (dvs. höga betyg eller omdömen) eller undvika bestraffning (dvs. låga betyg eller omdömen)1, så finns det också flera nackdelar. En av de stora nackdelarna är att det ligger i elevernas intresse att undvika att visa upp sina svaga sidor, trots att detta är nödvändigt för den formativa bedömningen, eftersom de riskerar att straffas för detta i den summativa bedömningen. När for­ mativ och summativ bedömning genomförs samtidigt, tenderar den summativa bedömningen att ske på den formativa bedömningens bekostnad. Eleverna lägger således sin kraft på att framstå som enga­ gerade och duktiga elever, eftersom de vet att allt de gör kan räknas in i lärarens omdöme eller i betyget. Eleverna tycks även i hög grad fo­ 1 Läs mer om antaganden om elevers motivation och prestationer utifrån ekonomiska teorier i boken Utbildningsekonomi: om lärandets värde (Klapp, Abrams & Levin 2017).

9

lärande bedömning kusera på betygsomdömen, och i mindre grad bry sig om formativ återkoppling, när dessa ges tillsammans. Sammantaget innebär detta att elevernas lärande tenderar att hamna i skuggan av den summativa bedömningen.

Ytterligare en nackdel med kontinuerlig bedömning är att en sådan bedömningspraktik kräver en uppdelning av kunskapen, så att mindre bitar kontrolleras och ”checkas av” efter hand. Detta riskerar att leda till fragmenterade och isolerade kunskaper, samt ett kortsiktig fokus på snabba (prov-)resultat, snarare än en långsiktig kunskapsutveckling.

Lärande bedömning erbjuder ett alternativ till den kontinuerliga bedömningen, dels genom att fokusera på kunskap som är användbar i funktionella sammanhang (snarare än att fokusera på isolerade små­ delar), dels genom att sätta den formativa bedömningen och elevernas lärande i centrum. Lärande bedömning skiljer sig också från traditio­ nell bedömningspraktik genom att eftersträva öppenhet i bedöm­ ningen (snarare än sekretess) samt genom att låta lärarens professio­ nella omdöme spela en avgörande roll i bedömningsprocessen (sna­ rare än provresultat).

Målet med boken är att ge läsaren de redskap som krävs för att börja utforska de möjligheter som lärande bedömning ger, till exempel genom att arbeta med formativ återkoppling, kamratbedömning, själv­ bedömning och elevers reglering av sitt eget lärande – men också att motverka de negativa konsekvenser som den summativa bedömning­ en kan ge.

Boken försöker dessutom bidra till ett ”formativt förhållningssätt”, det vill säga att man som lärare hela tiden har eleverna och elevernas lärande för ögonen – det är ju trots allt för deras skull vi undervisar och genomför bedömningar! Detta innebär att boken inte i första hand är en metodbok, utan snarare en teoretisk introduktion till bedömning med särskilt fokus på formativ bedömning, även om den innehåller ett antal exempel för hur man kan arbeta med bedömning i klassrummet.

Kapitel 1 ger en introduktion till ämnet genom att beskriva bedöm­ ningens grunder, skillnaden mellan olika perspektiv på bedömning samt vad formativ bedömning (och god utbildning) kan tänkas vara.

I kapitel 2 ges en förklaring till varför en stor del av dagens bedöm­ 10

introduktion ningspraktik i skolan ser ut som den gör. Detta kapitel innehåller dessutom en mer ingående diskussion om hur man kan kommunicera förväntningar till elever i form av mål och kriterier (dvs. vad som ska beaktas i bedömningen). Eftersom det finns en hel del olika perspektiv både kring om man över huvud taget kan, men också om man bör, förmedla förväntningarna till eleverna i förväg, kommer dessa frågor att belysas här. Denna belysning innebär med nödvändighet en genom­ gång av några olika sätt att tänka kring ämnen som lärande, kunskap och bedömning. Kapitel 3 behandlar några punkter som är viktiga att tänka på när man skapar bedömningsinstrument och genomför bedöm­ ningar för att de ska kunna ge information om var eleverna befinner sig i förhållande till målen. Eftersom informationen helst bör vara såväl noggrann som korrekt och lämplig i förhållande till bedömningens syfte, kommer detta kapitel att diskutera bedömningars tillförlitlighet och validitet. Kapitel 4–6 behandlar sedan olika sätt att använda den information som bedömningen genererar, men av olika aktörer i klass­ rummet. Kapitel 4 behandlar läraren som ger återkoppling (eller ”feed­ back”), kapitel 5 kamratbedömning och kamrat­respons och kapitel 6 självbedömning och reglering av eget lärande. Även om betyg och summativa omdömen egentligen inte hör hem­ ma i en bok om lärande bedömning, är dessa bedömningsformer just nu viktiga inslag i de allra flesta lärares vardag. Kapitel 7 behandlar därför forskning kring elevers lärande i relation till betyg och andra summativa omdömen, med förhoppningen om att detta ska kunna hjälpa läsaren att hitta strategier för att minimera de negativa effekter som bland annat betyg har visat sig kunna ge upphov till.

Sista kapitlet, kapitel 8, handlar om likvärdighet i bedömning och betygsättning. I detta kapitel diskuteras olika sätt att uppnå likvärdig­ het, som nationella prov och sambedömning.

Nedan finns ett bedömningsmanifest, vilket kan användas som kompass i arbetet med att implementera och utveckla arbetet med lärande bedömning. Dela gärna med dig av det på din arbetsplats.

Använd manifestet för att utvärdera och utmana din egen (och dina kollegors) bedömningspraktik!

11

lärande bedömning

Bedömningsmanifest ALLA ELEVER HAR RÄTT TILL: 1. engagerande, utvecklande och intellektuellt stimulerande uppgifter som motsvarar realistiska problem, roller eller situationer 2. tydliga, lämpliga, tillgängliga och konsekvent tillämpade bedöm­ ningskriterier samt tillgång till konkreta exempel som åskådliggör olika prestationsnivåer 3. maximal öppenhet i bedömning och betygsättning 4. rikliga möjligheter att genomföra uppgifter som de kan vara stolta över (och därmed rikligt med möjligheter att inom ramen för under­visningen bedöma och revidera sina prestationer) 5. en allsidig bedömning, det vill säga inte bara skriftliga prov, utan flera och olika möjligheter att visa upp och dokumentera vad de kan samt valmöjligheter som innebär att de kan utnyttja sina ­styrkor 6. frihet och tillåtande atmosfär, så att de kan ifrågasätta bedömning och betygsättning utan att vara rädda för repressalier 7. möjligheten att förklara och motivera prestationer, vilka bedömts som felaktiga eller av lägre kvalitet, men som av eleven anses vara korrekta eller bra 8. konstruktiv återkoppling, det vill säga användbar information om styrkor och utvecklingsmöjligheter, samt en noggrann bedömning av sin utveckling mot skolans långsiktiga mål, vilken utgår från en allsidig dokumentation 9. bedömning och betygsättning som ger dem incitament och möj­ ligheter att förbättra sina prestationer och utvecklas i förhållande till skolans långsiktiga mål.

(Fritt översatt från Grant Wiggins Assessing Student Performance, 1993, s. 28.)

12

3. Uppgifter och ­ edömningsanvisningar b Som framgick i förra kapitlet, har den psykometriska traditionen före­ trädesvis arbetat med så kallade ”dekontextualiserade kunskapsmät­ ningar” (dvs. att mätningen inte är knuten till någon särskild situation, utan att kunskapen är tänkt att vara generell och tillämplig i flera olika sammanhang) samt med nedbrytning av komplexa processer och kunskaper i mindre beståndsdelar. Som också framgick, är detta för­ farande visserligen förenligt med den behavioristiskt inspirerade kun­ skapssyn som var rådande i början och mitten på 1900-talet, men där­ emot oförenligt med mer moderna föreställningar om kunskap och lärande (Biggs 1996; Shepard 2000). Inom ett sociokulturellt perspek­ tiv talar man om att lärandet är ”situerat”, vilket innebär att kunskapen i stor utsträckning är knuten till ett specifikt sammanhang. Björklund (2008) skriver till exempel om experter, att dessa utmärks just av att vara specialister enbart inom sitt eget ämne och sin speciella kontext, och att den tidigare förhärskande idén om att experter skulle ha gene­ rella, kontextfria förmågor har övergetts. Utifrån ett synsätt, där läran­ det är situerat, blir de kontextlösa kunskaper som testas på ett prov bara ”provkunskaper”, som inte nödvändigtvis är tillämpbara i andra sammanhang. I stället måste man försöka behålla kopplingen till kun­ skapens sammanhang och, som ett led i detta, spegla sätt att tänka och handla som värderas högt i olika sociala verksamheter. Det är helt enkelt mer intressant att försöka avgöra hur väl eleverna klarar av att hantera situationer som är viktiga att kunna klara även utanför skolan, och ju mer bedömningssituationen liknar dessa realistiska situationer, 57

lärande bedömning desto lättare blir det att dra slutsatser om vad eleverna kan (se t.ex.

Havnes 2008). Detta har lett till ett intresse för så kallad ”autentisk bedömning” (se t.ex. Wiggins 1998; Korp 2011).

Autentiska bedömningar Om man vill veta hur bra en elev är på att ”formulera sig och kom­ municera i tal och skrift” på engelska, eller på att planera en försöks­ uppställning till en naturvetenskaplig undersökning, vore det rimligen enklast att be eleven att formulera sig på engelska, respektive göra en sådan planering och se i vilken utsträckning hen klarar av uppgiften (Kane, Crooks & Cohen 1999). Sådana bedömningar kallas på engels­ ka för ”performance assessments”. Det finns ingen motsvarande svensk term, och Korp (2011) föreslår begreppet ”tillämpningsprov”. Men eftersom ordet ”tillämpning” för tankarna till att man först lär sig något teoretiskt och sedan tillämpar det praktiskt, vilket det inte är frågan om, används inte detta begrepp här. I stället kommer det något snävare begreppet ”autentiska bedömningar” att användas. Grundtan­ karna med autentiska bedömningar är dock desamma som för ”per­ formance assessments”, det vill säga att: 1. Bedömningen är direkt, vilket innebär att det som bedöms är hur väl eleven klarar att utföra uppgiften. Däremot drar man inga slut­ satser om några av elevens psykologiska egenskaper (som elevens ”förståelse” eller ”förmåga”). Genom att enbart koncentrera sig på det som är observerbart, och inte intressera sig för det som försig­ går inne i elevens huvud, skiljer sig detta perspektiv på ett funda­ mentalt sätt från den psykometriska traditionen.

2. Bedömningen är öppen, vilket innebär att den ger eleverna relativt fria tyglar när det gäller att lösa och besvara en uppgift. Om man tänker sig en skala med avseende på öppenhet i svarsutrymme, kom­ mer flervalsuppgifter (där eleverna bara kan kryssa i ett på förhand formulerat svar) att hamna i ena änden, medan autentiska bedöm­ ningar och ”performance assessments” hamnar i den andra (­Messick 1996). Genom att utgå från att den här typen av öppna uppgifter 58

3. uppgifter och ­bedömningsanvisningar är nödvändiga för att kunna bedöma mer komplexa förmågor hos eleverna, skiljer sig detta synsätt även på ett grundläggande sätt från den behavioristiska utgångspunkten, där komplexa kompetenser kan delas upp i mindre beståndsdelar och läras och bedömas var för sig (Shepard 2000; Gipps 2001; Birenbaum m.fl. 2006).

Skillnaden mellan autentiska bedömningar och ”performance assess­ ments” ligger i att man i autentiska bedömningar inte nöjer sig med att använda vilken uppgift som helst bara för att den är direkt och öp­ pen, utan att man också strävar mot att efterlikna den komplexitet som finns i verkliga situationer, genom att låta eleverna lösa just verklig­ hetstrogna (dvs. autentiska) problem (se fig. 3:1 för ett exempel på en autentisk uppgift). Detta för att kunna göra en bedömning av vad eleven klarar av under mer realistiska förhållanden (Darling-Hammond & Snyder 2000). En annan skillnad är att bedömningskriterierna för autentiska bedömningar måste reflektera vad som betraktas som kva­ litet inom ett visst verksamhetsområde. Detta kan till exempel inne­ bära att om man låter eleverna skriva en tidningsartikel (vilket är en autentisk uppgift), försöker man också leva upp till kraven för hur en sådan artikel ska skrivas ”på riktigt”. Grant Wiggins (1998) föreslår till och med att man bör försöka bjuda in företrädare för olika verksamhe­ ter, till exempel en journalist, om eleverna skriver tidnings­artiklar, el­ ler en dietist, om eleverna ska tillaga måltider med hänsyn till hälsa, för att stötta bedömningen och göra den mer verklighetstrogen.

Poängen med autentiska bedömningar är alltså att de är realistiska och att de efterliknar situationer som förekommer i samhället. Detta behöver emellertid inte nödvändigtvis innebära att de är vardagliga.

Att planera naturvetenskapliga försöksuppställningar eller att kritiskt granska, tolka och värdera historiska källor har kanske inte så mycket med vardagen att göra, men båda aktiviteterna förekommer inom ramen för sociala verksamheter i samhället (dvs. natur- och historie­ vetenskaperna). De sätt varpå man lär sig kritiskt granska, tolka och värdera historiska källor i skolan behöver därför efterlikna de sätt på vilka man kritiskt granskar, tolkar och värderar historiska källor inom historievetenskapen (och motsvarande för naturvetenskapen) för att 59

lärande bedömning Stina har en riktigt brinnande önskan …

Hon vill ha en 55-tums 4K UHD Smart-TV och en Playstation 5® på sitt rum. Hennes föräldrar har gjort klart för henne att det är alldeles för dyrt att få i julklapp, men de kan tänka sig att bidra med 1 500 kr.

Alltså måste Stina spara ihop större delen av pengarna till dessa saker själv. Av månadspengen blir det aldrig något över, men hon har möjlighet att jobba extra så mycket hon vill i en butik för hem­ elektronik. Där tjänar hon 80 kr i timmen (efter skatt). Hon har dessutom förmånen att få 10 % rabatt på allt hon köper där.

Särskilda tider i Stinas kalender: Skolan slutar klockan 15:15 varje dag (mån–fre).

Basketträning måndag och torsdag klockan 17.00–18.30.

Innebandy tisdagar 18.30–20.00.

Match varannan lördag (förmiddag).

Tid till läxor, cirka en timme varje dag.

Din uppgift: Hjälp Stina att lägga upp ett schema för hennes arbete, så att hon har sparat färdigt till jul och kan köpa sin TV och spelkonsol.

Bilaga med prisinformation medföljer.

Figur 3:1 Exempel på autentisk uppgift i matematik.

vara autentiska. Detta innebär vidare att det inte finns någon princi­ piell skillnad mellan ”teoretiska” eller ”praktiska” ämnen, eftersom alla skolämnen härrör från någon social verksamhet, där man på olika sätt använder kunskaperna för att lösa vissa typer av problem. Det finns inget ämne som endast består av fakta och teorier, utan även de ämnen som vi måhända betraktar som extremt teoretiska (som t.ex. filosofi) är knutna till en verksamhet där man använder sina kunskaper (vilket 60

3. uppgifter och ­bedömningsanvisningar i filosofi kan vara att analysera, förklara och ta ställning i filosofiska frågor). Eftersom grundskolan förväntas ”förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Lgr11 s. 6), är det emellertid rimligt att de problem och uppgifter som behandlas i skolan tar sin utgångspunkt i vardagen, då det är där som eleverna förväntas utnyttja sina kunskaper. Ett sätt att betrakta skolämnena är som verktygslådor, vilka eleverna får med sig ut i livet och som kan hjälpa dem att hantera de problem som de ställs inför. Beroende på vilka problem de möter, kan de välja att öppna en passande låda och utnyttja de verktyg som denna låda innehåller. Ska man skriva ett brev på engelska, öppnar man ”engelsklådan”, och ska man ta ställning till om vi ska bygga ut kärnkraften, öppnar man SOoch NO-lådorna. Analogin gör det tydligt att ämnena inte i första hand är samlingar av fakta och teorier, utan redskap som hjälper oss att hantera vissa typer av situationer. Man lär sig inte engelska för att kunna glosor och grammatik, utan man lär sig engelska för att an­ vända språket till att kommunicera med andra människor.

Förutom uppgiften och kriterierna som nämns ovan kan även den fysiska och sociala miljön göras mer eller mindre realistisk. Begreppet ”autenticitet” består således av flera dimensioner, vilka alla kan över­ ensstämma med ”verkligheten” i olika hög grad (Gulikers, Bastiaens & Kirschner 2004). Det kan dock aldrig bli en perfekt överensstäm­ melse mellan bedömning och ”verklighet”, eftersom det alltid finns begränsningar som gör att alla bedömningssituationer är artificiella på något sätt (Kane m.fl. 1999). Som Lindström (2008) påpekar, är det inte ens säkert att en perfekt överensstämmelse är önskvärd, efter­ som det finns aspekter i utbildningssituationen (t.ex. större tolerans för fel och misslyckanden och anpassningar till ålder) som underlättar lärandet. Icke desto mindre menar många att ju mer autentisk bedöm­ ningssituationen är, desto bättre möjlighet att såväl dra slutsatser om vad eleven kan, som att få positiva effekter på elevernas lärande (Guli­ kers m.fl. 2004).

Att införa autentiska bedömningar i undervisningen är emellertid inte helt utan problem, och allting blir inte bra bara för att uppgif­ terna är realistiska, utan det finns naturligtvis saker som är värda att 61

lärande bedömning beakta även här. För att lättare förstå bakgrunden till dessa problem kommer de två mest fundamentala kvalitetskriterierna för bedöm­ ningar att diskuteras: reliabilitet och validitet.

Reliabilitet En av de allra viktigaste insikterna om bedömning, är att alla mät­ ningar och bedömningar är förenade med fel och osäkerheter. Daniel Koretz (2008), en av världens främsta experter på kunskapsmätning, skriver att det bästa sättet att undvika att tolka och använda prov­ resultat på ett felaktigt sätt, är genom att aldrig lägga för stor vikt vid ett enskilt prov. Vi vet nämligen inte om en elev hade fått samma re­ sultat ifall hen genomfört ett annat liknande prov (t.ex. föregående års nationella prov, i stället för årets) eller samma prov under andra om­ ständigheter (t.ex. en annan dag eller en annan tid på dagen). Däremot vet vi att elevers provresultat kan variera kraftigt från gång till gång.

En annan viktig insikt är att alla mätningar och bedömningar ba­ seras på någon form av urval, eftersom man inte kan testa alla tänk­ bara uppgifter vid ett enda bedömningstillfälle. Ju mer omfattande område man vill testa, och ju mindre tid man har på sig, desto större är detta problem. Att testa elevernas kunskaper i biologi (som de na­ tionella proven har som ambition att göra) kräver uppgifter med en betydligt större bredd, jämfört med att testa elevernas kunskaper om människans organsystem. Men även om man enbart testar elevernas kunskaper om människans organsystem, handlar det ändå endast om ett litet urval som kan testas vid ett givet tillfälle. Om man läser en kurs om människans fysiologi på universitet eller högskola, kan man mycket väl få skriva en fyra timmar lång tentamen, och ändå finns det garanterat många fler frågor att ställa utifrån kurslitteraturen. Detta hänger ihop med osäkerheten enligt ovan, för om eleven endast gör ett prov, med ett visst urval av uppgifter, kan vi inte veta om eleven skulle presterat bättre eller sämre på ett prov med ett annat urval.

Den generella regeln för att öka reliabiliteten (eller ”mätsäkerhe­ ten”) på prov är genom att öka antalet uppgifter. Ju fler uppgifter, desto bättre underlag och ju högre mätsäkerhet. Man kan även snäva 62

Lärande bedömning

FEMTE UPPLAGAN

Anders Jönsson I den här boken ges ett särskilt perspektiv på bedömning. Det visar hur bedömning kan användas i lärandets tjänst, så att eleverna i skolan ges möjlighet att lära sig så mycket och så bra som möjligt. Med hjälp av aktuell forskning visas hur bedömningen kan användas som ett redskap för en allsidig kunskapsutveckling och för att stödja elevernas ansvar för det egna lärandet.

Boken försöker bland annat svara på följande frågor: • • • •

Hur kommunicerar man mål och kriterier till eleverna?

Hur tar man reda på vad eleverna kan i förhållande till mål och kriterier?

Hur hjälper man eleverna att utvecklas mot målen?

Hur minskar man negativ påverkan från summativa bedömningar, som betyg och nationella prov?

I den femte upplagan av LÄRANDE BEDÖMNING har flera kapitel skrivits om och kompletterats med den senaste forskningen inom bedömning, vilket gör denna upplaga ännu tydligare och mer fokuserad än tidigare upplagor.

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.

ISBN 9789151104171

9 789151 104171