9789151101057

Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi

Digital kompetens fÜr lärare

Författare Anna-Lena Godhe (red.) är universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet. Anna-Lenas forskningsintresse handlar främst om hur digitala verktyg används i språkundervisningen och hur de multimodala texter som elever ibland skapar bedöms. Hon har dessutom studerat lärares deltagande i MOOC:s (Massive Open Online Course), förändringar i kursplaner med fokus på digital kompetens samt undervisning i relation till maker-rörelsen och programmering.

Sylvana Sofkova Hashemi (red.) är universitetslektor i ämnesdidaktik och docent i utbildningsvetenskap med inriktning mot informationsteknologi och lärande vid Göteborgs universitet. Sylvana forskar om digitalt textskapande och informationsteknologins roll för läs- och skrivutveckling och undervisning. Med bas i praktiknära forskning har Sylvana bedrivit ett flertal forskningsprojekt med särskilt fokus på analys och utveckling av teknikmedierad undervisning i relation till svenskämnets innehåll och didaktik, elevers och lärares textkompetenser, kommunikation och multimodalt meningsskapande.

Annika Bergviken Rensfeldt är docent i pedagogik med inriktning mot informationsteknologi och lärande vid Göteborgs universitet. Annika bedriver forskning baserad på kritiskt-sociologiska approacher till utbildning, som styrnings- och policyfrågor inom informationsteknologi- och utbildningsområdet, och hur teknologier som sociala media och andra teknikplattformar förändrar villkoren för utbildning och lärares arbete. Även högre utbildning, genus- och teknologifrågor är områden som hon studerat.

Thomas Hillman är docent i pedagogik med inriktning mot informationsteknologi och lärande. Thomas forskning är fokuserad på den pågående omstruktureringen av teknik för lärande i både formella och informella sammanhang. Det intresset har utvecklats inom främst tre områden: hur

digital teknologi används i undervisning, vid museibesök samt i egendrivet lärande i sociala medier. En stor del av Thomas forskning bygger på omfattande användning av videoinspelningar och digitala register över hur människor interagerar med teknik. Han arbetar för att anpassa och utveckla metoder och verktyg för att få tillgång till och förståelse för dessa aktiviteter.

Annika Lantz-Andersson är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet.

Förutom ett generellt intresse för kommunikation inom undervisningspraktiker är Annika intresserad av vad införandet av digitala tekniker och digitala medier betyder för lärande och undervisning. Detta innefattar ett intresse för hur digital teknik samspelar med individers och organisationers sätt att lära, dokumentera och kommunicera genom skrift och andra symbolsystem, och hur villkoren för produktion och reproduktion av kunskaper förändras i samhället.

Patrik Lilja är universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan i Halmstad. Patrik är speciellt intresserad av användningen av digitala redskap i skola och utbildning, samt de nya möjligheter och utmaningar de för med sig. För närvarande forskar Patrik främst kring programmering som pedagogisk kunskapstradition och hur den omsätts i grundskolan. I fokus är bland annat begrepp som data, kod och abstraktion samt hur barn och unga förstår dessa. Han har även ett filosofiskt och idéhistoriskt intresse av de teorier och modeller som ligger till grund för de digitala system som allt mer genomsyrar vår vardag.

Mona Lundin är universitetslektor och docent i pedagogik vid Göteborgs universitet och bedriver forskning som handlar om professionellt lärande, kommunikation och sociala medier. Mona har varit projektledare för ett forskningsprojekt som fokuserat på svenska lärares användning av sociala medier som arena för kollegialt stöd och lärande. Förutom att studera lärares digitala arbete har Mona också arbetat i projekt med liknande intressen för kommunikation och informationsteknologi i hälso- och sjukvård och högre utbildning.

Lisa Molin är doktorand med inriktning mot utbildningsvetenskap vid Göte­ borgs universitet. Lisa har en bakgrund som grundskollärare i svenska, engelska och samhällskunskap, och arbetar parallellt med studierna som lektor vid Center för skolutveckling i Göteborgs stad. Hennes avhandlingsarbete handlar om critical literacy i digitaliserade klassrum. Där undersöker hon

hur ett kritiskt och analytiskt arbete med texter i klassrummet förändras när texter blir allt mer digitala och multimodala, och vårt textanvändande i allt större grad äger rum online.

Catarina Player-Koro är docent i pedagogiskt arbete vid Göteborgs univer­ sitet. Catarinas kunskapsintresse är kritiska policystudier där informationsteknologier och då främst dess påverkan på skolans innehåll, undervisningens form och styrningen av utbildningssystemet. Catarina forskar också om frågor kring lärarprofession och lärarutbildning där hon bland annat studerar konsekvenser av olika statliga reformer. Hon har lett projekt som syftar till att undersöka karriärstegsreformen och dess effekter för matematikundervisningen samt dess konsekvenser i relation till läraryrket som helhet.

Roger Säljö är professor och arbetar med forskning om lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Ett av hans forskningsintressen rör hur kulturella redskap – texter, digitala redskap och andra externa resurser – förändrar våra sätt att tänka, minnas och lära genom historien. Han har varit ledare för det av Vetenskapsrådet finansierade excellenscentret LinCS – Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society – vid Göteborgs universitet.

Eva Wennås Brante är universitetslektor i svenskämnets didaktik vid Malmö universitet. Eva forskar om dyslexi, läsförståelse och kritisk läsning samt vad det innebär för läsning och läsförståelse att läsa via skärm jämfört med att läsa på papper. Tidigare studier har bland annat undersökt hur läsare med eller utan dyslexi förstår multimodalt material. På senare tid har hon i en intervention studerat hur norska gymnasieelevers kritiska läsning av information kan främjas.

Sylvi Vigmo är universitetslektor i pedagogik vid Göteborgs universitet.

Sylvis forskningsintresse utgår från frågor om hur teknologiers materialitet påverkar villkor för deltagande och interaktion i sociala praktiker. Tidigare forskning har bland annat fokuserat på elevers interaktion och kommunikation i sociala medier. Hon har även deltagit och lett europeiska projekt som syftat till att undersöka villkor för öppna lärresurser i öppna lärpraktiker.

Sylvi studerar i ett pågående projekt, villkor för digitalisering i högre utbildning.

Förord Idén till denna bok föddes i forskningsmiljön Lärande och IT vid Göteborgs universitet som samtliga författare har, eller har haft, anknytning till.

Denna miljö är väletablerad och täcker in ett brett fält där lärande, kommunikation och identitetsskapande i olika typer av undervisningsverksamheter och i vardagen är centralt. Vi arbetar med forskning, undervisning, fortbildning och samverkan där frågor kring hur informationsteknologi påverkar villkoren för utbildning och lärande står i centrum. Forskningsmiljön präglas av ett kritiskt förhållningssätt och en forskningsförankrad syn på digitala teknologiers relation till lärande inom en rad olika kunskapsdomäner. Denna forskargrupp har under åren genomfört ett flertal undersökningar av satsningar på digitalisering i skolan och högre utbildning. Gruppen ansvarar för Skolverkets forskningsbevakning kring digitalisering i skolan och anordnar sedan 2017 en årlig konferens om skolans digitalisering med aktörer inom förskolan och skolan som målgrupp.

Digital kompetens utgör sedan 2009 en nyckelkompetens i lärosätets lärarutbildningar. I Göteborgs universitets nuvarande målbeskrivning från 2015 beskrivs förhållandet till samhällets och skolans digitalisering som central för utbildningens legitimitet. Utbildningen eftersträvar därför att bidra både till en generisk digital kompetens och till en förståelse för hur informationsteknologi relaterar till den specifika verksamhet studenten utbildar sig för och de ämnen studenten kommer att undervisa i. Det vi har saknat är ett samlat verk som förankrar skolans digitalisering i ett samhällsperspektiv, lyfter centrala begrepp och kunskapsområden och belyser frågor kring lärares digitala kompetens, utbildning och utveckling.

Boken vänder sig härmed till likväl verksamma som framtida lärare.

Tanken med boken är att utifrån tillgänglig forskning belysa frågor kring digitaliseringen i skolan och dess relation till samhället i stort, och samtidigt knyta an till aktuella förändringar i styrdokument och de lärmiljöer som lärare möter i sin vardag.

Göteborg, maj 2019 Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi

Innehåll 1. Inledning

11

Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi DEL I: SAMHÄLLETS OCH SKOL ANS DIGITALISERING

2. Medier i skola och undervisning − om våra kunskapers medieberoende

17

Roger Säljö

3. A History of Moral Panic

37

Thomas Hillman

4. Skolans digitalisering – läroplan och styrning

45

Annika Bergviken Rensfeldt & Catarina Player-Koro DEL II: DIGITAL KOMPETENS OCH DESS KUNSK APSOMRÅDEN

5. Digital kompetens i skolan – begreppets innebörd i styrdokument och forskning

67

Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi

6. Programmering i skolan – en introduktion till kunskapsområdet och läroplanens utgångspunkter

81

Patrik Lilja

7. Ett kritiskt perspektiv på texter och information Lisa Molin & Anna-Lena Godhe

99

8. Informationssökning och värdering av information

113

Eva Wennås Brante

9. Att skapa föränderliga och sammansatta digitala texter

125

Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi DEL III: L ÄRARES DIGITAL A KOMPETENS, UTBILDNING OCH UT VECKLING

10. Lärares digitala kompetens

141

Sylvana Sofkova Hashemi

11. Didaktisk design i teknikmedierad undervisning

151

Sylvana Sofkova Hashemi

12. Öppna lärresurser och öppna lärpraktiker – utopi eller realitet?

163

Sylvi Vigmo

13. Lärares samarbete i sociala medier Annika Lantz-Andersson & Mona Lundin

177

1 Inledning Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi

Digitaliseringen i skolan är ett ämne som diskuteras flitigt, inte minst utifrån den nationella digitaliseringsstrategin och de förändringar i skolans läroplan som trädde i kraft hösten 2018. Medan förändringar i läroplanerna syftar till att stärka elevers digitala kompetens, vill vi med denna bok fånga vilken digital kompetens som krävs för lärare. Vad är centralt i lärares digitala kompetens? Vad behöver lärare kunna eller känna till för att på ett meningsfullt sätt stötta och utveckla elevernas digitala kompetens? Hur kan forskning inom området stötta lärare och bidra till att de utvecklar adekvat digital kompetens? Digital kompetens som begrepp har sin grund i policydokument och efter att EU definierade det som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande (European Commission 2006) har den policydrivna definitionen av digital kompetens fått legitimitet som grund för beslut och insatser för kvalitetsarbete, i såväl utbildning som arbetsliv.

I takt med att allt fler vardagsaktiviteter i samhället görs med digital teknik har även en rad politiska reformer av utbildningspolitiken skett.

Ett bärande argument i denna förändring är att utbildningen syftar till att individer ska få möjlighet att utveckla kompetenser och förmågor som gör att de kan delta aktivt i samhällslivet, både som samhällsmedborgare, på arbetsmarknaden och under fritiden. En annan orsak till omdaningen är att utbildning och en välutbildad befolkning i allt högre utsträckning ses som en garant för att säkerställa ett lands konkurrenskraft globalt. Allan Martin (2008) skriver att metaforer som ”det digitala samhället” skapar en bild av att teknikutvecklingen styr samhälleliga förändringar. Dock är relationen mellan teknik och sociala förändringar mer komplex eftersom både teknik och samhälleliga förändringar kommer av mänsklig interaktion och handling.

11

Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi Debatter kring teknikens1 roll i utbildningssystemet hamnar ofta i polariserade diskussioner om antingen eller, som till exempel när det gäller mobiltelefoner. Dock tar dessa debatter sällan något större samhällsperspektiv och förmågan att hålla sig kritisk till vardagstekniken och utbildningens roll i att skapa en förståelse för komplexa samband faller ofta bort. Den digitala tekniken är givetvis inte ensidigt bra eller dålig. Samtidigt som den till exempel öppnar upp för nya möjligheter till kommunikation, kan den användas för övervakning och standardisering (Sefton-Green 2009). Å ena sidan kan den fungera som ett medel för att stärka medborgerliga rättigheter genom att vidga människors kunskaper, öka deras frihet och erkännande av olikheter, men å andra sidan kan samma teknik användas för övervakning och kontroll av människors vardagsliv (Rantala & Souranta 2008). Möjligheter med artificiell intelligens är ett exempel på något som just nu väcker stort intresse och där både fördelar och nackdelar behöver diskuteras. Vi behöver vara uppmärksamma på de negativa effekter som artificiell intelligens kan innebära, till exempel varnar Cathy O’Neill (2016) för hur algoritmiska system baseras på antaganden som speglar och reproducerar normer i samhället och därmed också diskriminerar.

Bokens syfte och disposition Boken syftar till att ge verksamma och framtida lärare kunskaper för att kritiskt kunna förhålla sig till digitaliseringen i skola och samhälle. Vi vill bidra till förståelsen av hur digitaliseringen i samhället påverkar kommunikation, interaktion, identitetsskapande och lärande. Dessutom är bokens innehåll ämnat att bidra till läsarens förmåga att utveckla barn och ungas förståelse för, och kritiska förhållningsätt till, de digitala miljöer som de kommer i kontakt med.

Bokens första del relaterar till samhällets och skolans digitalisering.

I kapitel 2 lyfter Roger Säljö frågor om lärande, bildning, färdigheter och kompetens i relationen till det digitaliserade samhällets villkor, samt de återkommande mönster i retoriken kring när ny teknik införs i samhället och utbildning. Thomas Hillman diskuterar i kapitel 3 de moraliska dilemman som rör barns och ungas utveckling och rädsla för ”det nya”, effekter av 1 I boken håller vi oss om inget annat anges till begreppet ’teknik’ när det handlar om tillämpningar, för att inte förväxla det med den relativt vanliga men missvisande begreppsanvändningen ’teknologi’ som innebär ’läran om tekniken’ och även benämner tekniskt kunnande. Begreppen teknik och teknologi har olika betydelser och språkbruket är påverkat av engelska och inte helt konsekvent.

12

1. Inledning digitala texter på läsförståelse, skärmtid samt kognitiv och social utveckling.

Catarina Player Koro och Annika Bergviken Rensfeldt gör en internationell utblick i kapitel 4. De belyser digitalisering i skolan över tid och den styrning som påverkat investeringar i utbildningssystem.

Bokens andra del ger en introduktion till begreppet digital kompetens och diskuterar dess innebörd utifrån flera perspektiv och kunskapsinnehåll.

Anna-Lena Godhe och Sylvana Sofkova Hashemi presenterar i kapitel 5 digital kompetens och digital literacy och hur begreppen används i både forskning och policy. Dessutom gör de en närmare beskrivning av styrdokumentens revideringar och vad som skrivs fram som digital kompetens i läroplanerna.

Patrik Lilja diskuterar i kapitel 6 möjligheterna och utmaningarna med programmering i skolan utifrån en historisk tillbakablick på de vetenskapliga och pedagogiska kontroverser som har format området. Följande kapitel behandlar kritiska aspekter på texter och information. Lisa Molin och AnnaLena Godhe skriver i kapitel 7 om kritiskt textarbete i digitala miljöer och förändringar i begreppen källkritik och informationssökning. Eva Wennås Brante problematiserar sedan vidare i kapitel 8 vad informationssökning kräver för slags förmåga. Avslutningsvis diskuterar Anna-Lena Godhe och Sylvana Sofkova Hashemi i kapitel 9 hur digitaliseringen förändrar läsande och skrivande och hur vi kommunicerar och organiserar vår förståelse i föränderliga, sammansatta och multimodala digitala texter.

Bokens tredje del lyfter aspekter som berör lärares digitala kompetens, utbildning och utveckling i relation till undervisning med digital teknik, lärresurser och professionell utveckling. I kapitel 10 skriver Sylvana Sofkova Hashemi om forskning och modeller för lärares digitala kompetens. Kapitel 11 av samma författare har fokus på undervisning med digital teknik ur ett designteoretiskt perspektiv. I kapitel 12 ger Sylvi Vigmo en bakgrund till öppna lärresurser och öppna lärpraktiker. Annika Lantz Andersson och Mona Lundin tar upp lärares professionella digitala kompetens i kapitel 13 i relation till lärares deltagande i sociala medier.

Referenser European Commission (2006). Recommendation on key competences for lifelong learning. Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, 2006/962/EC, L. 394/15. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/PDF /?uri=CELEX:32006H0962&from=EN Martin, A. (2008). Digital Literacy and the ”Digital Society”. I Lankshear & Knobel (red.), Digital Literacies – Concepts, Policies and Practices. (s. 151–176). New York: Peter Lang Publishing.

13

4 Skolans digitalisering – läroplan och styrning Annika Bergviken Rensfeldt & Catarina Player-Koro

Digital teknik har på olika sätt och med olika argument introducerats i skolan. Det kommer till uttryck i skolans läroplan som beskriver vilka kunskapsbehov kring digital teknik som elever och samhället anses behöva. Även den politiska styrningen av skolan har inflytande över vilken digital teknik som kommer in i skolan och hur den används.

I detta kapitel gör vi en historisk tillbakablick med utgångspunkt i skolans nuvarande digitalisering. Det innebär att vi med avstamp i pågående förändringar går tillbaka och ser likheter eller skillnader i relation till tidigare digitaliseringssatsningar. De frågor som kapitlet behandlar är: Vilka är motiven för att föra in digital teknik i skolan och undervisningen, och skiljer sig dagens argument för skolans digitalisering från tidigare argument? Hur relaterar den politiska styrningen till skolans digitalisering?

Kapitlet gör nedslag i tre tidsperioder, 2010-talet, 1990-talet och 1960-­talet, och relaterar dessa till läroplans- och styrningsfrågor. Kapitlet knyter därmed an till en av utbildningshistoriens mest grundläggande frågor, nämligen frågan om vad som anses vara ett relevant kunskapsinnehåll i skolans undervisning (Wahlström 2016) och vad som i bred bemärkelse utgör skolans läroplan. Denna fråga är nära sammankopplad med de samhälleliga medborgarideal som dominerar och den samhällsroll utbildningen har vid olika tidsperioder, men även vilka som har det politiska inflytandet över att styra skolans inriktning under dessa perioder.

Begreppet digitalisering beskrivs numera som något mer än att digitalisera information och används ofta tillsammans med önskemålet att kunna effektivisera, automatisera och i grunden förändra arbetssätt och förhållningssätt till undervisning och utbildning. Bakom dessa ord döljer sig genomgripande politiska och ekonomiska förändringar såväl i Sverige som i de flesta andra länder i världen. Termer som beskriver dessa föränd45

Annika Bergviken Rensfeldt & Catarina Player-Koro ringar är bland annat globalisering, kunskapssamhälle och digitalisering.

Nationella ekonomier har blivit allt mer globala, och de nationella välfärdsstaterna har genom en nyliberal politisk styrning förändrats vilket har skapat genomgripande förändringar inom utbildning, både i hur den styrs och hur den organiseras. Överstatliga överenskommelser om utbildning har också varit en del i en global likriktning av olika länders utbildningssystem där en nedprioritering av skolans roll för att skapa jämlikhet och demokrati har ersatts med mer ekonomiska motiv där individers kunskaper ska kunna kopplas och anpassas till arbetsmarknadens och den ekonomiska marknadens skiftande behov.

Läroplans- och styrningsfrågor För att kunna förstå hur och varför olika sätt att undervisa om digital teknik och digitalisering blir legitima är det av betydelse att känna till hur styrningen av skolan har sett ut och vilka intressegrupper och argument som har haft företräde i digitaliseringsfrågor vid de tidpunkter då ett visst innehåll och inriktning tar form, förespråkas eller etableras.

De vetenskapliga fält som intresserar sig för dessa frågor är dels läroplansteori, som på engelska benämns curriculum theory, och dels fältet kring utbildningssystemens styrning, education governance. Läroplansteori hjälper oss att förstå såväl vem eller vad som får inflytande över urvalet av innehåll och kunskaper som nämnts, och kan till exempel handla om vilken undervisning eller vilken digital teknik som skolan ska erbjuda. Forskning om styrning handlar om studier av hur utbildningssystemet som en del av den offentliga sektorn, styrs genom politiska inriktningar och sätt att organisera verksamheter (Jessop 1999).

Läroplansteorin och det utbildningspolitiska forskningsfältet utgår från en förståelse av skolan som en samhälleligt inrättad institution och angelägenhet, och att skolans innehåll och utformning ses som ett resultat av politiska kraftmätningar mellan olika intressen i samhället. Skolan och utbildningssystemet får med denna utgångspunkt olika funktioner och ska såväl utveckla individen och vara samhällsbevarande som bidra till utveckling av samhället. Skolans funktion är att möjliggöra för den enskilda individen att utvecklas och växa på bästa sätt och att individen tillägnar sig de värderingar, kunskaper och färdigheter som samhället kräver. På olika sätt ska skolan därmed bidra till att upprätthålla ett rättvist och demokratiskt samhälle (Wahlström 2016).

Med detta synsätt hör utbildningens uppdrag samman med utformning46

4. Skolans digitalisering – läroplan och styrning en av ett samhälles politiska, ekonomiska, kulturella och sociala strukturer, vilket i sin tur innebär att rådande samhällsintressen och dess företrädare bidrar till att styra vad undervisningen ska ha för mål och innehåll. Urvalet av kunskaper som anses relevanta för skolan blir då ett uttryck för inflytande och makt, efter att politiska kraftmätningar satts i spel och vissa kunskaper vunnit företräde. Kraftmätningarna kan resultera i att ett visst utbildningsinnehåll prioriteras och något annat förkastas (Bernstein 2000). Vilka mål och vilket innehåll utbildningen ska ha, men även hur undervisningen ska bedrivas, sammanfattas i de dokument som avser att styra skolan, som kursplane- och läroplansskrivningar (Lundgren 2015).

Detta sätt att betrakta skolan sätter fokus på att styrningen av skolan och läroplansidéer är en del av större samhällsprocesser och att de styrdokument som reglerar undervisningsverksamheten inte bör betraktas som neutrala dokument. Läroplaner är snarare ett resultat av komplexa förhandlingar mellan olika grupper och intressen kring skolan och ska också tolkas och omformas i olika skolpraktiker och i undervisning.

Pendeln mellan centralism och decentralism De olika former av styrning av utbildning som har varit dominerande under 1960-talet och fram till idag kan representeras av tre ungefärliga tidsperioder. Denna utgångspunkt följer en kategorisering av styrningsformer som Tomas Englund, som är en av de mer kända svenska företrädarna inom läroplansteori, benämner centralism, decentralism och monopolistisk centralism (Englund 2012).

Centralism, kännetecknar perioden mellan åren 1960 och 1990 då staten styrde skolan centralt. Under denna period var utbildningspolitiken starkt jämlikhetsorienterad och avsevärda satsningar gjordes för att kompensera olika grupper med skilda förutsättningar för att åstadkomma bättre social mobilitet och stödja dem med skolsvårigheter. I läroplanen från 1980 framträder detta bland annat genom en demokratiförståelse som uppmuntrar till skilda synsätt och pluralism som centrala delar av utbildningen (Englund 2012, s. 21). Övergången till en mer decentralistisk styrning skedde under 1990-talet då ansvaret för skolan övergick till kommunerna. Vid denna tidsperiod utmanades de rådande jämlikhets- och likvärdighetssträvandena. Nya uttolkningar av likvärdighet introducerades där individens valfrihet blev mer framträdande. Argument för likvärdighet genom individers valfrihet banade vägen för en ökad valfrihet inom utbildningsystemet där den stat47

6 Programmering i skolan – en introduktion till kunskapsområdet och läroplanens utgångspunkter Patrik Lilja En stor del av vår vardag och våra arbetsliv styrs i dag av digitala system.

Den programmering som styr dessa system har kommit att bli ett grundläggande, men samtidigt ofta mer eller mindre dolt, inslag i samhället. Det är därmed inte svårt att se att det är viktigt att skolan kan ge kunskaper om programmering som rustar barn för att leva och verka i samspel med digitala teknologier som är inflätade i nästan alla sammanhang. Den nya svenska läroplanen som trädde i kraft hösten 2018 innebar i enlighet med detta att programmering fördes in som en tydlig del av undervisningen i den svenska grundskolan.

Samtidigt är det ingen enkel uppgift att specificera vad barn behöver lära sig och att hitta former hur detta ska gå till. Programmering i skolan som område har en drygt 50-årig historia och flera olika ansatser till undervisning har utvecklats genom åren. Det är denna situation som är utgångspunkten för detta kapitel. För att belysa möjligheterna och utmaningarna med programmering i skolan kommer vi att undersöka de didaktiska vad-, hur- och varför-frågorna utifrån en historisk tillbakablick på de vetenskapliga och pedagogiska diskussioner som har format området. Utifrån denna bakgrund kommer sedan skrivningarna i den aktuella läroplanen att diskuteras. Slutligen lyfts kritiska frågor kring undervisningen som följer av formuleringarna kring programmering i den reviderade läroplanen.

En grundläggande idé bakom kapitlet är att det krävs pedagogiskt utvecklingsarbete för att skapa förutsättningar för att lära ut programmering och de många olika kunskaper som relaterar till detta område i skolan.

Utöver kunskaper i programmering i sig behöver lärare kunna resonera kring vad-, hur- och varför-frågor för att skapa förutsättningar för en undervisning som sätter programmering i ett meningsfullt pedagogiskt 81

Patrik Lilja sammanhang. Tanken är att kapitlet ska ge utgångspunkter för sådant utvecklingsarbete.

Programmering i den svenska läroplanen I utformningen av den svenska läroplanen har man valt att inte skapa ett eget ämne för programmering, till skillnad från exempelvis den engelska läroplanen (där det ingår i ämnet Computing4). Målen som rör programmering är i sig intressanta genom att det vid en första anblick kan verka som det inte står särskilt mycket om just programmering i läroplanen. Först vid en närmare analys kan man uttyda vilka de bakomliggande idéerna är.

Att det kan vara svårt att få en överblick över programmeringsinnehållet i läroplanen beror framför allt på tre saker. För det första har beskrivningen av innehåll som relaterar till programmering spridits ut över flera ämnen, för det andra har kunskaper nivågrupperats i en progression och för det tredje refereras till olika programmeringsmiljöer: visuella programmeringsmiljöer nämns uttryckligen i det centrala innehållet i matematik för år 4–6, men i målen i svenska finns skrivande av instruktioner med, något som ibland kallas analog programmering.

I kursplanen för matematik återfinns följande övergripande syftes­ formulering kring programmering: ”eleverna ges genom undervisningen möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data” (Skolverket 2018, s. 54). Detta är den mest utvecklade sammanhängande formuleringen kring programmering i kursplanerna. Av bland annat denna anledning görs ibland tolkningen att programmering främst är tänkt att höra till ämnet matematik. Om man ser till formuleringarna av centralt innehåll i kursplanerna är det dock tydligt att innehåll som relaterar till programmering även återfinns i ämnena teknik, svenska, slöjd och samhällskunskap.

Det centrala innehåll som direkt relaterar till programmering i grundskolans kursplaner är formulerat på följande sätt (samtliga sidhänvisningar gäller Skolverket 2018):

4 https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-englandcomputing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study

82

7 Ett kritiskt perspektiv på texter och information Lisa Molin & Anna-Lena Godhe

De senaste årens utveckling av digitala teknologier har förändrat både texter och kommunikationsmönster. Den traditionella texten befinner sig idag i sällskap av en hel mängd nya teknologier, multimodala texter13, samt media för användning, produktion och delande av information. Stora delar av vårt användande av texter äger dessutom rum i sociala sammanhang online, till exempel genom bloggar, diskussionsforum, wikis och sociala medier, vilket har bidragit till att internet alltmer har utvecklats till en plattform för deltagande (Jenkins 2009). Det innebär att vem som helst kan ta del av information, skapa och dela, vilket ger stora möjligheter för både kunskapsbyggande och samhällsdebatt. Samtidigt ökar dock risken för spridning av desinformation, fake news (Allcott & Gentzkow 2016), vilket har kommit att skapa oro för vilka konsekvenser det kan få för ett demokratiskt samhälle. Kraven och förväntningarna på att medborgare kan förhålla sig kritiska till information online har därför ökat (t.ex. Leu, Kinzer, Coiro, Castek & Henry 2013).

Utvecklingen av teknologier, texter och kommunikationsmönster har dock gjort det alltmer komplext att förhålla sig kritisk. Allt fler röster hörs därför för att den traditionella källkritiken, det vill säga att kunna avgöra trovärdighet och relevans i information, behöver uppdateras och vidgas (t.ex. Carlsson & Sundin 2018). Dels handlar det om att ta in de aspekter som är specifika med digitala och multimodala texter, dels om ett kritiskt förhållningssätt till själva användandet av texter online när gränserna för texters former, användare och mottagare suddas ut. Inte minst blir det en demokratisk fråga att kunna använda teknologierna också för att ifråga­sätta, kritisera och utmana det som kommuniceras online (Pangrazio 13 I en multimodal text ingår flera uttryckssätt, så som text, bild och ljud. För ytterligare förklaring se kapitel 9.

99

Lisa Molin & Anna-Lena Godhe 2017). Ett sådant analytiskt förhållningssätt till texter – att kritiskt granska information och dessutom ifrågasätta och utmana existerande perspektiv genom sin egen delaktighet – kallas för critical literacy (Freire 1972; Janks 2010; Luke 2014), eller på svenska ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv (Jönsson & Jennfors 2017).

I takt med samhällets digitalisering och allt fler digitala redskap i klassrummet, blir frågan om ett kritiskt perspektiv på texter och information också angelägen för lärare och elever i det dagliga skolarbetet. Förhållningssättet till texter och användningen av dem behöver alltså vidgas och uppdateras och ta in fler aspekter än tidigare. Svenska läroplaner ger i flera ämnen utrymme för informationssökning och källkritik. I grundskolans läroplan uttrycks bland annat vikten av att eleven efter genomgången grundskola ”kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket 2018, s. 12). Frågan om informationssökning och källkritik är alltså väl beskriven i styrdokumenten. I den reviderade versionen av läroplanen för grundskolan respektive gymnasieskolan, förtydligas dessutom de digitala aspekterna (Skolverket 2018).

Men trots att vikten av källkritik och att anpassningen till de nya medielandskapen betonas, har ett källkritiskt arbete visat sig vara sparsamt i den svenska skolan. I den mån det äger rum, ligger fokus mer på traditionell källkritik där den tryckta texten är utgångspunkten (t.ex. Johansson & Limberg 2017), snarare än att de digitala och multimodala aspekterna av texter tas i beaktande. Resultatet av Skolinspektionens (2018) granskning av arbetet med källkritik i trettio skolor pekar dessutom på att hälften av skolorna inte erbjuder lärarna relevant kompetensutveckling för att kunna undervisa i ett källkritiskt förhållningssätt.

I den snabba förändring som sker utifrån samhällets digitalisering ökar alltså behovet av kunskaper om hur ett kritiskt textarbete kan utvecklas i klassrumsarbetet, i synnerhet i relation till de nya medielandskapen.

Syftet med detta kapitel är därför dels att ge läsaren en teoretisk grund för ett vidgat kritiskt språk- och kunskapsperspektiv, och dels ge exempel vad ett sådant förhållningssätt kan innebära för arbetet med texter och information i ett digitaliserat klassrum. Läs också mer om informationssökning i kapitel 8.

Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv (Jönsson & Jennfors 2017), tar sin utgångspunkt i att texter aldrig är neutrala, utan alltid skapade av någon som låter vissa perspektiv och röster höras medan andra inte hörs.

Att kritiskt analysera och granska text, det vill säga ett kritiskt textarbete, 100

7. Ett kritiskt perspektiv på texter och information handlar med andra ord inte om att vara negativ eller söka felaktigheter. Det handlar istället om att anta ett undersökande och analytiskt perspektiv, där olika perspektiv på makt inte bara kan synliggöras utan också förändras för att uppnå större rättvisa och jämlikhet i samhället (Freire 1972, Janks 2010; Vasquez 2005). På så vis kan människor på ett demokratiskt sätt engagera sig i frågor som rör deras vardag, och vara en aktiv röst i samhället (Luke 2014).

God literacyförmåga En hel del forskning har under senare år formulerat modeller för vad en god literacyförmåga innebär i dagens samhälle och vad detta kan betyda för skolans praktik. Samhället förutsätter att alla människor kan delta i olika literacypraktiker, det vill säga kunna använda sig av texter i olika sociala sammanhang och med olika syften. Skolan behöver alltså lära alla elever att förstå vad som kännetecknar olika praktiker, hur de skapas och förändras och vad det innebär att vara delaktig. Att lära sig enskilda färdigheter som att läsa och skriva med förståelse är alltså inte tillräckligt.

För att kunna fungera i ett mediebaserat samhälle behöver man också kunna uttrycka sig i, förstå och förhålla sig till olika literacypraktiker (Liberg & Säljö 2010).

Luke & Freebody (1999) beskriver i sin Four Resources-modell hur man för att utveckla en god literacyförmåga behöver involvera eleverna i fyra olika praktiker: a) att kunna avkoda text, b) kunna skapa mening av text, c) använda text och d) kritiskt analysera och granska text. Att kritiskt kunna analysera och granska text beskrivs alltså en integrerad del av att vara läsoch skrivkunnig, men det är inte är möjligt om man inte dessutom vet hur texter ska avkodas, förstås och användas.

Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv Skolans demokratiska uppdrag handlar i grund och botten om att bidra till att skapa social rättvisa och delaktighet i samhället. Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv som analyserar och ifrågasätter maktrelationer som finns inbyggda i texter är därför en central del i det uppdraget. För att stärka ett sådant förhållningssätt i arbetet med texter i klassrummet föreslår Janks (2010) en modell som lyfter fram fyra av varandra ömsesidigt beroende dimensioner: 101

13 Lärares samarbete i sociala medier Annika Lantz-Andersson & Mona Lundin

Den pågående digitaliseringen av samhället har givetvis konsekvenser för diskussionen om hur skola och utbildning bör organiseras. Digitala teknikers möjligheter och de arbetssätt de inbjuder till är dock på många sätt annorlunda än den undervisning som utbildning traditionellt har byggt på. Detta gör att lärares sätt att organisera undervisning på nu utsätts för ett tydligt förändringstryck som fodrar att lärare får stöd för att utveckla professionell digital kompetens. Begreppet professionell digital kompetens (PDK) innefattar både kunskap om hur digitala tekniker kan användas och kunskap i att skapa lärandeaktiviteter med dessa tekniker.

Eftersom mer lärarfortbildning har efterfrågats under lång tid, men inte har tillhandahållits i tillräcklig omfattning har informella nätverk varit en viktig del i lärares professionella utveckling (Vangrieken m.fl. 2017). I takt med att digitala tekniker har blivit en alltmer central del av lärares arbete har även karaktären av dessa informella nätverk förändrats. Idag använder sig lärare av en rad olika arenor för professionell utveckling online, på allt från specifika webbplatser, till Facebook, Twitter, Youtube och bloggar (Beach 2017; jämf. också kapitel 12 där definitionen av öppna lärresurser diskuteras). På liknande sätt som för andra yrkesgrupper, såsom exempelvis läkare (McGowan m.fl. 2012), har sociala medier blivit viktiga plattformar för lärares professionella utveckling.

Lärares professionella deltagande i dessa sociala plattformar innebär att nya frågor väcks: Vilka typer av arbete gör lärare online? Vad innebär deras deltagande i olika grupper för deras arbete i undervisningen? (Bergviken Rensfeldt, Hillman, & Selwyn 2018; Kelly & Antonio 2016; LantzAndersson, Lundin & Selwyn 2018; Macia & Garcia 2016). Det finns också anledning att fråga sig vad lärare får ut av att delta i dessa grupper och vad det innebär för utvecklingen av lärarprofessionen mer generellt.

I detta kapitel redogörs för forskningsläget avseende lärares deltagan177

Annika Lantz-Andersson & Mona Lundin de i sociala medier med ett specifikt fokus på lärares professionella digitala kompetens.

Lärarnätverk som svar på lärares kompetensbehov Samhällets digitalisering innebär ett ökat fokus på skolans digitalisering.

Policydokument (EU 2018; Redecker 2017) och reviderade läroplaner (Utbildningsdepartementet 2017) gör att det uppstår krav som leder till ett behov för lärare att utveckla professionell digital kompetens. Det som har lyfts fram som grundläggande är att lärare behärskar digitala verktyg i sitt yrkesliv. Verktygen kan vara stöd i undervisningen, men också stöd i att utföra andra arbetsrelaterade uppgifter som användning av exempelvis skoldatanät och olika rapporteringssystem (Selwyn, Nemorin & Johnson 2017).

Av såväl tidigare forskning som i rapporter framkommer det dock att lärare har fått för lite fortbildning (se exempelvis EU 2018; Macia & Garcia 2016; Skolverket 2015). Detta har lett till att informella nätverk mellan grupper av lärare kommit att utgöra en viktig del av lärares professionella utveckling. Olika formella fortbildningsinsatser såsom kurser, workshops, utvecklingsprojekt och mastersprogram har givetvis också spelat en roll, men en effektiv form för lärares professionella kompetensutveckling har visat sig vara de nätverk där lärare delar erfarenheter kollegialt (Vescio, Ross, & Adams 2008). Under 1990-talet och 2000-talet skedde en omfattande ökning av olika typer av fysiska lärarnätverk i många länder. I takt med att digitala tekniker har blivit en alltmer central del av lärares arbete har karaktären av dessa nätverk förändrats, och i allt större utsträckning har lärares kunskaps- och erfarenhetsutbyte flyttats online.

Lärares samarbete i sociala medier – delning och stöttning Som ett svar på lärares begränsade tillgång till fortbildning deltar allt fler lärare i professionella grupper på sociala medier för att få yrkesmässigt relevant stöd. För svenska lärare handlar denna nya form för kompetensutveckling vanligtvis om att delta i tematiska grupper på Facebook.

I två omfattande forskningsöversikter (Lantz-Andersson m.fl. 2018; Macia & Garcia 2016) som handlar om lärares deltagande i sociala medier, visas att detta främst innebär: 1) att dela med sig och ta del av andra lärares idéer och exempelvis få och ge förslag på digitala verktyg, och 2) att ingå i ett sammanhang där kollegiala diskussioner försiggår och där lärare kan få professionellt stöd. Dessa två sätt att delta diskuteras nedan.

178

Digital kompetens för lärare Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi (red.)

De senaste åren har grundskolans och gymnasiets läroplaner förändrats i syfte att stärka elevernas digitala kompetens. Det ställer nya krav på både lärare och skolledning. Vad behöver lärare och skolledning känna till för att kunna bidra till en forskningsbaserad utveckling av elevernas digitala kompetens? Och hur kan de utveckla barns och ungas förståelse för, och kritiska förhållningsätt till, de digitala miljöer som de kommer i kontakt med?

I boken DIGITAL KOMPETENS FÖR LÄRARE diskuteras frågan om skolans digitalisering ur ett samhällsperspektiv. Här ges inledningsvis en bakgrund om samhällets och skolans digitalisering. Centrala begrepp belyses och diskuteras ur ett forskningsperspektiv. Frågor kring programmering, kritisk informations- och texthantering behandlas. Slutligen lyfts lärares digitala kompetens i relation till undervisning med digital teknik, öppna lärresurser och professionell utveckling med hjälp av sociala medier.

Boken syftar till att ge verksamma och framtida lärare kunskaper om det centrala innehållet i den digitala kompetens som lärare behöver. Boken är även tänkt att ge underlag för rektorer och beslutsfattare på olika nivåer när det gäller lärares kompetensutveckling.

Samtliga författare är, eller har varit en del av forskningsmiljön Lärande och IT vid Göteborgs universitet. Redaktörer för boken är Anna-Lena Godhe, universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet, och Sylvana Sofkova Hashemi, universitetslektor i ämnesdidaktik och docent i utbildningsvetenskap med inriktning mot informationsteknologi och lärande vid Göteborgs universitet.

ISBN 9789151101057

9 789151 101057