Inledning
Om undervisning
I detta kapitel behandlas begreppet undervisning, vad som menas med ”god” undervisning samt hur undervisning kan förstås ur relationell synvinkel. Vidare presenteras bokens syfte och disposition.
Begreppet undervisning brukar definieras som ”… en procedur för ingjutande av kunskap om den externa världen” (White, 2011, s. 66, min övers.). I lexikon beskrivs det som att ”ge någon kunskap eller träna någon; att instruera” (Cambridge University Press, 2019, min övers.). I svensk skollag står begreppet för: ”… sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (skollag 2010: 800, 1 kap. 3 §).
I den här boken betraktas undervisning ur relationell synvinkel. Ovanstående definitioner framstår då som snäva.
Ett sätt att förstå undervisning är att tala om dess tre centrala komponenter: lärare, elev och innehåll. De brukar sammanföras i en modell som kallas den pedagogiska triangeln (se t.ex. Friesen & Osguthorpe, 2018).1 I triangelns ena hörn placeras läraren, i det andra hörnet eleven och i det tredje hörnet innehållet. Innehållet innefattar
Inledning 9
1) Eller den didaktiska triangeln, se till exempel Kansanen m.fl., 2022.
de kunskaper, värderingar, normer, förmågor, färdigheter etcetera som förväntas utvecklas i undervisningen (Svensson, 2018). Lärarens uppgift kan då beskrivas som att ”förändra elevens relation till innehållet så att den vidgas, stärks och fördjupas och det åstadkoms genom lärar-elevrelationen” (Frelin & Grannäs, 2017, s. 199). Annorlunda uttryckt förverkligas undervisning i en triadisk relation mellan lärare, elev och omvärld, där läraren åstadkommer en förändring av elevens uppfattningar och upplevelser av omvärlden (von Wright, 2018). Den här boken utgår ifrån att den pedagogiska relationen har ett syfte som går utöver själva relationen. Den forskning och de teorier som behandlas implicerar alltså att undervisning väsentligen handlar om att åstadkomma någonting. Då det till exempel nedan talas om dialog, konformism och utmaning förutsätts att dessa fenomen, mer eller mindre väl, bidrar till elevers utveckling.
Ett annat sätt att förstå undervisning är att utgå från olika pedagogiska strömningar. För snart 100 år sedan talade filosofen Martin Buber (1993a) om två dominerande sådana: å ena sidan ”den gamla, normativa undervisningen”, som baseras på tvång och inriktas på att ”tala om vad som [är] det enda rätta” (s. 31) och å andra sidan ”den progressiva pedagogiken”, som har elevernas frihet som ledstjärna. Den förra liknar Buber vid en tratt, där läraren häller ner kunskap i elevernas hjärnor, medan den senare liknas vid en pump, där läraren framkallar elevernas inre krafter. Strömningarna präglar än idag mycket av diskussionen om vad undervisning är och bör vara. Under de senaste årtiondena har begreppet lärande fått en alltmer framträdande plats i diskussionen och utbildningsfilosofen Gert Biesta (2006, 2017) talar om denna tendens i termer av ”lärifiering”. Läraren ses där som ”en som underlättar lärandet snarare än en som har något att tillföra till utbildningssituationen och har något att erbjuda eleverna” (a.a., s. 8). På motsatt sida finner vi en reaktionär strömning som vill återetablera lärares makt och kontroll och som förordar traditionell undervisning: ”där läraren talar och eleverna passivt lyssnar och tar till sig informationen …” (Biesta, 2017, s. 82).
10 Undervisningens ABC
Buber var en av de pedagogiska filosofer som bidrog till att utveckla en tredje väg, ett relationellt synsätt på undervisning, vilket varken koncentreras till elevens eller lärarens position, utan till relationer. I vår tid har teoretiker som bland andra Biesta byggt vidare på det relationella synsättet. Den här boken önskar dra ett strå till stacken. Då det nedan exempelvis talas om tillit, emotioner och omsorg förstås fenomenen som belägna mellan lärare och elever.
Ett tredje sätt att förstå undervisning är att skilja mellan explicit och implicit undervisning. Med det förra avser jag lärares målmedvetna påverkan på elever, medan det senare innefattar social påverkan i vidare mening. En kollega och jag videofilmade häromåret en lektion på mellanstadiet och analyserade sedan i detalj vad som ägde rum där. Vi kunde konstatera att läraren under en enda lektion var inblandad i 240 interaktioner, i bemärkelsen sekvenser där läraren kommunicerade ansikte-mot-ansikte med någon elev (Aspelin & Eklöf, 2022). För att förstå vad undervisning innebär i en sådan miljö är det långt ifrån tillräckligt att uppmärksamma vad lärare och elever tänker. I stället ställs man inför den större frågan: vad händer här? I praktiken omfattar undervisning en myriad av skeenden, mellan och inom lärare och elever. I ett ordinärt klassrum sker det under loppet av bara några minuter så ofantligt mycket att man med blotta ögat endast förmår uppfatta en bråkdel.
Det som vanligtvis avses då man talar om undervisning är målstyrda processer under lärares ledning. I själva verket utgör det ytan på en mångfacetterad, oförutsägbar och outsäglig interaktionsprocess. Ett begrepp som immanent pedagogik (Ödman, 1998) kan belysa saken (ett annat begrepp är ”den dolda läroplanen”, se t.ex. Jackson, 1968; Broady, 1987). Immanent pedagogik betecknar: ”… en påverkan som är påträngande och försåtlig på en gång inneboende även i sådana situationer som ytligt sett inte företer några uppfostrande moment” (Ödman, 1998, s. 15–16). I den här boken förstås undervisning som det totala inflytande som äger rum i den sociala
Inledning 11
tillställning (Goffman, 1982)2 som kallas undervisning. Många av de teman som avhandlas, till exempel icke-verbal kommunikation, humor och ödmjukhet, reflekterar vi sällan över som deltagare i undervisning, men de har ändå en påtaglig pedagogisk betydelse.
God undervisning
I all slags undervisning påverkas elever såväl positivt som negativt. Det sker både sådant som främjar och sådant som motverkar lärande och utveckling. I den här boken hade jag kunnat uppmärksamma hinder mot framsteg, såsom elevers främlingskap för skolan och lärares svårigheter med att få elever delaktiga. Men det som i första hand intresserar mig här är positiva aspekter av ämnet, det vill säga god undervisning.
När lärare planerar, genomför och gör efterarbete till lektioner tar vi avstamp i idéer om vad som är gynnsamt för eleverna. Alla lärare, säger Kansanen m.fl. (2022), ställer sig den normativa frågan ”Vad är god undervisning”? (s. 41). De flesta besvarar nog frågan ungefär så här: god undervisning utvecklar elevernas kunskaper, förmågor och färdigheter; den avpassas efter elevernas behov, intressen och nivåer och den stimulerar elevernas aktiva och självständiga deltagande. Forskningens svar på frågan har dock skiftat över tid. Undervisningsforskning fick sitt genombrott på 1960-talet i USA. God undervisning sågs då som synonymt med effektiv undervisning. Frågan var ”hur undervisningens mål kunde uppnås på snabbast möjliga tid, med så liten ansträngning som möjligt och utan risk för skadliga bieffekter” (Kansanen & Hansen, 2022, s. 324). Undervisningens värde definierades alltså utifrån dess resultat, oaktat aktivitetens
2) Goffman menar att samhället består av olika sociala tillställningar som man ser ”fram emot och tillbaka på som en enhet som inträffar under en viss tid och plats och som anger tonen för vad som händer under dem” (Goffman, 1982, s. 144, min övers.). Sociala tillställningar äger rum i alla samhällsinstitutioner, såsom sjukvård, rättsväsende och utbildningsväsende. De innefattar även informella situationer, till exempel en middag med vänner eller en ”after work” med kollegor. Man kan i ljuset av detta påstå att undervisning som social tillställning uppstår då minst två personer, varav den ena är lärare och den andra elev, befinner sig i ett rum tillsammans och identifierar varandra som deltagare i en sådan verksamhet, och att den pågår tills den näst sista personen har lämnat rummet.
12 Undervisningens ABC
former eller kvaliteter. Ett sådant synsätt präglar en hel del av talet om undervisning än idag, till exempel i policydokument, internationella och nationella kunskapsmätningar och olika slags medier (nog särskilt sociala medier). Inom utbildningsforskningen har man däremot i stor utsträckning övergett synsättet.
Under de senaste decennierna har det genomförts en enorm mängd forskning om god undervisning. Flera stora forskningsöversikter har presenterats, såväl internationellt som i Sverige, där frågan om vad som utmärker god undervisning besvaras. Den mest kända, omfattande och inflytelserika översikten är John Hatties Visible Learning från 2009.3 Hattie rangordnar olika faktorer utifrån hur framgångsrika de är för elevers positiva resultat. Huvudsyftet är dock inte att presentera en sådan ranking, utan att formulera en syntes om vad som gynnar elevers prestationer. Nedan sammanfattar jag centrala aspekter av syntesen (jfr med Hattie, 2009, s. 238–239):
● Läraren är aktiv, engagerad, omsorgsinriktad samt intar en ledande roll i undervisningen.
● Läraren är uppmärksam på hur enskilda elever tänker och vad de kan, samt ger väl avvägd och utmanande återkoppling på deras lärande.
● Undervisningen utgår från tydliga, utmanande lärandemål och kriterier för hur dessa kan uppnås samt inriktas på hur man kan gå vidare när målen inte uppnås.
Hattie (2009) förespråkar undervisning där ”lärare ser lärande genom elevernas ögon, och elever ser undervisning som nyckeln till deras pågående lärande” (s. 22, min övers.). Annorlunda uttryckt poängterar Hattie att god undervisning främst rör kvaliteter i pedagogisk kommunikation.
3) Boken är en meta-metaanalys, det vill säga en analys av andra metaanalyser; närmare bestämt över 800 metaanalyser, vilka sammanlagt innehåller över 50 000 vetenskapliga studier.
Inledning 13
En svensk motsvarighet till Hatties studie är boken Utmärkt undervisning av Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2022). Författarna går systematiskt igenom 57 internationella och svenska forskningsöversikter rörande undervisning som stödjer elevers lärande. Inledningsvis inför de en viktig distinktion: framgångsrik undervisning betecknar undervisning där avsedda mål uppnås, medan god undervisning även inbegriper att målen är moraliskt försvarbara (s. 53). Vi kan (förstås) inte tala om god undervisning om man misslyckas med att uppnå lärandemål. Men vi kan heller inte säga att undervisning är god om den är etiskt ohållbar, till exempel om eleverna förtrycks och passiviseras eller om de lär sig att ogilla ämnet eller att handla osolidariskt.
Med stöd i en stor mängd forskning pekar Håkansson och Sundberg (2022) på grundläggande kvaliteter som utmärker god undervisning. Sådan undervisning förutsätter att läraren har ett gediget ämneskunnande och en förmåga att anpassa sin kunskapsförmedling efter elevernas perspektiv. Undervisningen är välorganiserad, varierad, på ett adekvat sätt utmanande samt möjliggör för eleverna att förhålla sig självständigt till sitt lärande. I god undervisning utvecklar eleverna, med aktivt stöd av läraren, strategier för lärande. Läraren har förtroende för att alla elever kan lära sig samt självförtroende när det gäller förmågan att organisera och genomföra undervisning som påverkar elevernas lärande positivt. Översikten pekar inte ut någon viss arbetsform som bättre än någon annan: ”Helklassundervisning, gruppundervisning eller individuellt arbete kan vara bra vilket som – men en lärares professionalitet visar sig genom förmågan att urskilja för vem och varför en viss arbetsform är extra bra, vid ett specifikt tillfälle” (a.a., s. 196).
I slutet av Håkanssons och Sundbergs bok presenteras fyra övergripande dimensioner som karakteriserar god undervisning. De kan sammanfattas så här:
1. Undervisningens måldimension: undervisningen karakteriseras av tydlighet när det gäller mål, riktning och förväntningar på eleverna.
2. Undervisningens kognitiva dimension: undervisningens kunskapsinnehåll avpassas efter elevernas förförståelse samt bildar meningsfulla helheter. Undervisningen aktiverar och engagerar eleverna.
14 Undervisningens ABC
3. Undervisningens sociala dimension: undervisningen är stödjande, omhändertagande, respektfull och inkluderande.
4. Undervisningens lärmiljö: undervisningen är välplanerad, välorganiserad, samarbetsinriktad och ger eleverna utrymme för att tillämpa kunskaper.4
Forskningen tillhandahåller således övertygande, tydliga och samstämmiga bilder av vad som karakteriserar god undervisning. Med tanke på detta kan man ibland förundras då man tar del av debattinlägg om ämnet. Den här boken avser att nyansera de aspekter av undervisning som rör relationers betydelse.5
God undervisning ur relationell synvinkel
Inom pedagogikämnet har man historiskt sett främst intresserat sig för pedagogers intentioner och målinriktade handlande utan något vidare beaktande av elevernas uppfattningar (Svensson, 2018), medan man inom svensk didaktikforskning ”i högre grad uppmärksammat elevers lärande mer eller mindre bortkopplat från läraren”
4) Boken presenterar även en längre syntes bestående av ett antal dimensioner som författarna menar kännetecknar god undervisning. Där ingår bland annat följande element: undervisningen drivs av ett moraliskt engagemang och inställningen att alla elever kan utveckla kunskaper; den är välplanerad, har en tydlig målinriktning och kommunicerar mål på sätt som engagerar eleverna; den har höga, väl avvägda förväntningar på eleverna, utmanar eleverna och stöttar dem i att utveckla strategier för att uppnå målen; den utgår från en ämneskunnig och didaktisk skicklig lärare som har en bred repertoar när det gäller olika sätt att undervisa och god inblick i elevernas perspektiv; den sker i progression, där grundläggande kunskaper såväl som generiska förmågor utvecklas successivt och representeras på olika sätt; den är varierad, där olika undervisningsformer används på flexibla sätt; den är väl strukturerad, bygger på kommunikation samt möjliggör elevernas aktiva och självständiga lärande; den verkar för alla elevers delaktighet och tar till vara elevers olikheter; bedömning är integrerad i undervisningen, är stödjande och har fokus på lärande (Håkansson & Sundberg, 2022, s. 269 ff.).
5) Som antytts ovan kan man påstå att även Håkansson och Sundberg (2022) samt Hattie (2009) bidrar med forskningsstöd åt en relationell förståelse av undervisning. De förra för till exempel fram en mängd forskning som visar på den stora betydelse som kommunikation har för att stödja lärande samt betonar att lärare behöver ha en god förmåga att utveckla positiva sociala relationer med elever. Hattie visar, uttryckt med hans egna ord, att: ”Throughout the chapters of this book, the importance of relationships, trust, caring, and safety have been emphasized” (a.a., s. 247).
Inledning 15
(Håkansson & Sundberg, 2022, s. 203). Ur relationell synvinkel uppmärksammas, som sagt, relationen mellan parterna.
Vad som alltmer står i förgrunden då god undervisning diskuteras är, enligt Håkansson och Sundberg (2022): ”det sociala samspel som etableras mellan lärare-elev, och mellan elever, liksom det sätt på vilket eleverna successivt utvecklas och lär inom ramen för detta” (s. 74). En forskningsinriktning som bidragit till perspektivförskjutningen är relationell pedagogik. Här ses relationer som grundläggande för vad det är att vara människa och därmed för vad det innebär att utbilda, fostra, undervisa och lära. Det unikt mänskliga ses inte som ett statiskt, separat objekt. Medvetandet – själen, självet, subjektet, hjärnan, jaget, eller vad vi nu använder för begrepp för att förstå individen – ses som fenomen i ständig rörelse, i växelverkan mellan människa och värld. Relationsprocesser placeras i ”utbildningens brännpunkt”, det vill säga att man antar att de mest betydelsefulla skeendena i undervisningen äger rum mellan människor (Aspelin, 2010b). Relationell pedagogik är ett teoretiskt synsätt på utbildning som vuxit fram under de senaste 30 åren, internationellt såväl som nationellt (för en introduktion, se Aspelin & Persson, 2012).
Inom relationell pedagogik genomförs empiriska studier med fokus på relationers betydelse i och för utbildning. En stor och växande mängd internationell forskning har till exempel visat att en positiv och stödjande lärare-elev-relation har avgörande betydelse för elevers utveckling, kunskapsmässigt såväl som socialt och emotionellt (Roorda m.fl. 2017; Sabol & Pianta, 2012). Inom relationell pedagogik genomförs även teoretiska studier, där man utvecklat begrepp som fördjupar förståelsen av utbildning och undervisning (PfS, 2017).
Påståendet att undervisning i grundläggande mening är ett relationellt fenomen är egentligen självklart. Lärare kan inte undervisa i ensamhet och elever kan inte undervisas utan lärare. Som lärare kan jag ensam förbereda lektioner, rätta prov och sätta betyg, men
16 Undervisningens ABC
undervisa gör jag tillsammans med elever.6 Ur relationell synvinkel har frågan om relationer är viktiga för undervisning därmed karaktären av nonsens. Jag kan som undervisande lärare inte välja mellan att ägna mig åt relationer eller inte. Vare sig jag vill det eller ej påverkar jag och mina elever varandra, och vi är i så måtto delaktiga i relationer. Så fort vi träder in i ett klassrum sätts ett mångförgrenat relationsnät i rörelse. Frågan hur pass viktiga relationer är i undervisning – till exempel jämfört med andra variabler – blir heller inte särskilt meningsfull. Vi kan överhuvudtaget inte tala om undervisning om vi bortser från relationer. Undervisningens möjligheter och hinder, framgångar och motgångar, positiva och negativa resultat sammanhänger med relationer. Mer intressant blir det att fråga hur relationer av olika slag påverkar undervisning i olika kontexter.
Relationell pedagogik utgår från ett mångdimensionellt perspektiv på undervisning. Det kan förankras i svensk skollag (2010), där utbildningens syfte bland annat formuleras så här:
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. … I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. … Utbildningen syftar också till … att främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (s. 800)
Undervisning handlar om att uppnå ämnesmässiga mål, men även om att förverkliga de vidare syften som styrdokumenten anger. I sin bok God utbildning i mätningens tidevarv formulerar Biesta (2011) ett teoretiskt ramverk bestående av tre funktioner, vilket kan användas för att förstå och diskutera god utbildning i vid mening. Jag sammanfattar dem nedan i termer av undervisning:
6) Man skulle visserligen kunna påstå att även de andra nämnda aktiviteterna är relationella, till exempel att elever indirekt är närvarande för lärare också då vi förbereder och gör efterarbeten till lektioner. Detta slags filosofiska perspektiv på ämnet avstår jag dock ifrån här.
Inledning 17
1. Kvalificering: undervisningen utrustar eleverna med kunskaper, förmågor, färdigheter etcetera som de behöver i framtiden, för fortsatt utbildning, arbetsliv och medborgarskap.
2. Socialisering: undervisningen överför normer, värderingar etcetera och anpassar eleverna till samhälleliga ordningar.
3. Subjektifiering: undervisningen ger utrymme för eleverna att bryta in i världen och träda fram som självständiga och ansvariga subjekt.
Ur Biestas perspektiv innebär god undervisning alltså att elever utvecklas kunskapsmässigt, socialt och personligt. Vi behöver beakta alla dessa funktioner för att förstå vad god undervisning är. Det är förvisso rimligt att säga att undervisning huvudsakligen syftar till kvalificering: elever ska lära sig de fakta samt utveckla de förmågor, färdigheter och förhållningssätt som anges i läroplaner och kursplaner. Vad lärare aktivt och målmedvetet inriktar sig på att utveckla är elevers kunnande om olika ämnen. Med Ference Martons och Ingrid Carlgrens (2000) term är lärarens ”professionella objekt” elevers lärande. Parallellt med strävan efter kvalificering sker det emellertid en mängd andra utbildande processer vilka vi också behöver uppmärksamma för att förstå god undervisning. Med Nel Noddings ord kan man till exempel säga att skolans mål i grund och botten är att ”främja elevers utveckling som hälsosamma, kompetenta, moraliska människor” (Noddings, 2005a, s. 10, min övers.). I ett försök att komplettera Biestas modell har jag anfört en fjärde funktion (se t.ex. Aspelin, 2015a). Med existentialisering avser jag att syftet – eller snarare meningen – med undervisning (också) är att vara mötesplats, att bereda utrymme för genuin samvaro mellan människor.
Ur relationell synvinkel utgör mellanmänskliga relationer grunden för god undervisning; grogrund för kunskapsutveckling, social utveckling och personlig utveckling. Att undervisa effektivt är en fråga om rena resultat. Att undervisa pedagogiskt innebär att eleverna blir delaktiga i meningsfyllda skeenden samt ges utrymme att träda fram och växa som unika personer i relation till världen.
Undervisningens ABC
18
Bokens syfte och disposition
Bokens syfte är att belysa god undervisning ur relationell synvinkel. Den behandlar empirisk forskning och teoretiska perspektiv där relationers betydelse för elevers lärande och utveckling lyfts fram. Syftet rör alltså inte god undervisning generellt, såsom i de forskningsöversikter som nämnts ovan, utan ämnet sett ur ett visst perspektiv. Vad jag intresserar mig för är relationella kvaliteter av betydelse för god undervisning samt hur lärare agerar när sådana kvaliteter realiseras.
Boken ramas in av en inledning och en avslutning och disponeras däremellan som ett ABC. De följande kapitlen byggs alltså upp från A till Ö och behandlar ett undervisningstema för respektive bokstav i alfabetet.7 Varje kapitel består av tre avsnitt av lite olika karaktär. Det första avsnittet har mestadels empirisk prägel, det andra teoretisk prägel och det tredje diskussionskaraktär. I rutan nedan kommenteras dessa avsnitt mer i detalj.
Ibland när forskning och teorier används tycks man utgå från att det handlar om att överföra resultat, modeller, metoder, tekniker etcetera på en praktik där sådant inte förekommer. I den här boken tänker jag i stället att lärare i allmänhet har erfarenheter av och mer eller mindre ofta praktiserar de fenomen som behandlas. Kanske är det till och med så att allt som tas upp i boken kan förekomma under en och samma lektion. Så kan till exempel vara fallet med den lektion som jag nämnde tidigare i kapitlet (se Aspelin & Eklöf, 2022).
Som framgått behandlar boken en del teman som sällan finns i lärarens direkta medvetenhet i undervisningsögonblicket. Relationer existerar ofta i periferin för lärares uppmärksamhet, medan elevernas lärande står i blickfånget. Men boken handlar alltså också om vad undervisning är oavsett vad vi som lärare anser om saken. Vare sig vi vill det eller ej innefattar undervisning exempelvis aspekterna asymmetri, bandbyggande, närvaro, åtskillnad och äkthet, för att nämna ytterligare några teman. Som lärare kan jag avstå från att prioritera sådana fenomen i mitt arbete. Jag undkommer dem emellertid inte. De berör mig ovillkorligen.
7) De i sammanhanget nästan omöjliga bokstäverna Z, Q och W fick utgå.
Inledning 19
Undervisning är navet som allting kretsar kring i skola, förskola och högre utbildning. Den brukar definieras som målstyrda processer som leds av lärare och syftar till utveckling och lärande. Forskning visar att god undervisning är välorganiserad och varierad, den aktiverar elever samt utförs av lärare med gedigna ämneskunskaper och förmåga att förmedla dessa.
God utbildning handlar också om relationer. Undervisningens ABC belyser god undervisning ur relationell synvinkel. Empirisk forskning och teoretiska perspektiv som betonar relationers betydelse för elevers utveckling och lärande förs fram.
Boken är uppbyggd som ett ABC. Varje kapitel utgår från en bokstav i alfabetet och behandlar ett tema av relevans för
undervisning. Tjugofem teman behandlas och de säger alla något viktigt om undervisning oavsett grupp, ämne och ålder på barn, elever och studenter. Flera av temana, såsom flow, humor, utmaning och ödmjukhet, kopplas sällan till undervisning medan andra, till exempel dialog, konformitet, makt, och professionalitet, är vanligare. Boken bidrar med fördjupad relationell förståelse av dessa teman och överhuvudtaget av vad som utmärker god undervisning.
Undervisningens ABC vänder sig främst till blivande och yrkesverksamma lärare men också till andra professionella där undervisning utgör inslag i arbetet.
Jonas Aspelin är professor i pedagogik vid Högskolan
Kristianstad, fil.dr i sociologi och ämneslärare i historia och religionskunskap.
Best.nr Tryck.nr 47-15098-4 47-15098-4
