Tryck.nr 47-14103-6
PECIALPEDAGOGISKA ASPEKTER PÅ FÖRSKOLA OCH SKOLA Liber
Best.nr 47-14103-6
Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola
kristian lutz är lektor i specialpedagogik och verksam på institutionen Lärande och samhälle vid Malmö universitet. Hans forskningsintressen tar sin utgångspunkt i frågor som berör normalisering, medikalisering, styrning, makt och diskurser i förskolans och skolans verksamhet.
S
pecialpedagogik i Sverige kännetecknas av betoning på inkludering, och av en relationell syn på barns avvikelser – det vill säga att svårigheter uppkommer i relation mellan miljön och de individuella förutsättningar barnet har med sig i mötet med miljön. Boken har ett kritiskt granskande perspektiv och innehåller såväl forskning om specialpedagogiska frågor i förskolans och skolans värld som fallbeskrivningar utifrån författarens egna erfarenheter som verksam pedagog. I anslutning till fallbeskrivningarna behandlas ofta frågor om etiska dimensioner och dilemman. Andra upplagan innefattar helt nya kapitel som behandlar komplexiteten i att skapa inkludering, samt specialpedagogens roll och uppdrag i ett professionsteoretiskt perspektiv. Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola – möte med det som inte anses LAGOM vänder sig i första hand till studenter på lärarutbildningar. Boken vänder sig också till verksamma lärare, pedagoger, skolledare och professionella som arbetar med barn och unga.
— möte med det som inte anses LAGOM Andra upplagan
SPECIALPEDAGOGISKA ASPEKTER PÅ FÖRSKOLA OCH SKOLA – möte med det som inte anses LAGOM
kristian lutz
Liber
Innehåll Förord 6 Prolog 8 Bokens disposition 11 KAPITEL 1
Gränsdragningar kring barns normalitet 14 Att definiera vad som är normalt 15 Normalitet som ett uttryck för disciplinering, enligt Foucault 16 Normalitetsbedömningar i förskolans kontext 18 Att få syn på det som ska kompenseras 20 Integrering av barn med funktionsnedsättningar 23 Definitioner av barn i behov av särskilt stöd 25 Ökar antalet barn i behov av särskilt stöd i förskolan? 28 KAPITEL 2
Skolans organisation som ideologisk arena 32 Skolans organisation och legitimitet 33 Rättighetsdiskursen och institutionell styrning 35 Skolan som ideologisk arena 38 Inkludering som en ideologisk tankefigur för skolans verksamhet 40 Särskilda skäl och skolledarens ansvar 42 KAPITEL 3
Inkludering som teori och praktik 46 Social dimension 47 Organisatorisk dimension 48 Fysisk och rumslig dimension 50 Didaktisk dimension 50 Delaktighet och inflytande 53 Kvalitéer i verksamheten av betydelse för inkludering 54 Finns det en gräns för inkludering? 58
KAPITEL 4
Specialpedagogiska insatser och dokumentation 60 Specialpedagogiska insatser i en decentraliserad skolorganisation 61 Socialt ingenjörskap – den amerikanska styrningsmodellen 62 Decentralisering, individualisering och dokumentation 63 Åtgärdsprogrammens funktion i organisationen 67 Individuella utvecklingsplaner (IUP) – bedömning eller planeringsverktyg? 69 KAPITEL 5
Professioner i möte eller kollision 72 I mötet mellan psykologer och pedagoger 75 Behaviorism och nannypedagogik 77 Pedagogen som en länk för att synliggöra barns svårigheter 80 Utredning, kategorisering och diagnos som legitimitetsskapare 82 KAPITEL 6
Diagnostisering och medikalisering 87 Att ställa neuropsykiatriska diagnoser 88 Exemplet adhd 90 Medicinering för att motverka avvikelser 93 Diagnostiseringens betydelse i skolans kontext 94 Diagnoser, rättvisa och administrativ styrning 96 KAPITEL 7
Specialpedagogen i ett professionsteoretiskt perspektiv 98 Professionsteoretiskt ramverk 99 Lite historik 100 Specialpedagogiska perspektiv 102 Pedagogisk utredning 106 Skolutveckling 107 Handledning 109 Elevhälsoarbete 110 Skillnader mellan skolformer 111 Lite framtidsperspektiv 112
KAPITEL 8
Vem äger problemet? 114 Personaltäthet och pedagogers rustning 116 Individualiseringens janusansikte 120 Det särskilda stödets innehåll och konsekvens 122 Att söka det generella i stället för det speciella 124 Att tidigarelägga specialpedagogiska insatser 125 KAPITEL 9
Relationer, bemötande och etik 129 Små barn små problem 129 Sekretessen som ett hinder för samverkan 133 Att bemöta det som inte är lagom 134 Personlig men inte privat 138 KAPITEL 10
Forskningens roll, vad kan sociologiska och kritiska perspektiv bidra med? 140 Normativitet − ett problem inom pedagogisk forskning? 141 Nordiskt perspektiv inom specialpedagogisk forskning 143 Internationell utblick, specialpedagogisk forskning om förskola 145 Kritiska perspektiv inom forskningen 146 Några kritiska svenska förskolestudier 149 Framtida forskningsområden 152
Epilog 155 Diskussionsfrågor 160 Referenser 163 Register 175
Förord I dag finns det en växande förståelse kring betydelsen att alla blivande pedagoger/lärare behöver en insikt i specialpedagogiska förhållningssätt och en beredskap för att möta en större heterogenitet bland barn och elever i sina verksamheter. Specialpedagogik för mig betyder inte en arsenal av specifika metoder, för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd, utan handlar om förhållningssätt, bemötande, etik samt en öppenhet för att problematisera och kritiskt granska den pedagogiska lärandemiljö som vi erbjuder barn och elever. Den här boken riktar sig i första hand till studenter på lärarutbildningar. Andra som förhoppningsvis kan ha utbyte av boken är lärare på lärarutbildningar och övriga verksamma lärare, pedagoger, skolledare och professionella som arbetar med barn och unga. I texten har jag dels försökt få in forskning om specialpedagogiska frågor i förskolans och skolans värld, dels mina erfarenheter från att arbeta som lektor i specialpedagogik vid Malmö högskola (numera Malmö universitet). När jag växte upp i byn Frödinge i nordöstra Småland under 1970-talet fanns det ett särskilt uttryck som användes inom vår familj. Ibland fick någon epitetet ”motvallskärring”, vilket betydde att personen i fråga hade en tendens att inta en motsatt position i diskussioner än vad som ansågs vara normen. Jag fick ganska ofta höra att jag var en motvallskärring, och även om syftet med att kategoriseringen inte var positiv upplevde jag detta som något bra. En trolig förklaring till att det skapade en positiv känsla kan jag nu i efterhand tänka mig var att det fanns en bekräftelse på att mina argument var hörda och att de åsikter som fördes fram i diskussioner blev bekräftade av de vuxna. Förmågan att kunna inta olika perspektiv och att vända och vrida på olika åsikter anser jag vara en viktig beståndsdel i det som kallas ett kritiskt förhållningssätt. Med det i åtanke är min förhoppning att det finns många motvallskärringar inom skolans verksamheter − som
6
Förord
är beredda att utmana, ifrågasätta och kritiskt granska det som de är en del av! Det finns en del personer som jag vill rikta ett tack till när det gäller inspiration till denna bok. Mina tidigare kollegor på institutionen BUS, fakulteten Lärande och Samhälle vid Malmö högskola: Annika Månsson, Ann-Christine Vallberg Roth, Göran Kvist, Marjanna de Jong, Ann-Christin Eklundh, Jonas Qvarsebo och inte minst min huvudhandledare under avhandlingsskrivandet Ingegerd Tallberg Broman. Vidare ett stort tack till mina nuvarande och tidigare kollegor inom specialpedagogiken på Malmö universitet, vilka ofta fungerar som bollplank för olika idéer och tankar: Anna-Lena Tvingstedt, Lotta Andersson, Barbro Bruce, Lisbeth Ohlsson, Jerry Rosenqvist, Susan Tetler, Eva Sventelius, Roger Åkerman, Daniel Östlund och Claes Nilholm, för att nämna några. Initiativet till denna bok togs av Anna Maria Thunman på Liber som också fungerat som förläggare under min skrivprocess. Redan från starten har jag känt mig trygg genom den frihet som gavs mig att utforma och realisera olika delar av min berättelse, något jag uppfattar har betydelse för förståelsen av svåra pedagogiska avvägningar, vilka är en del av pedagogers vardag på förskolor och skolor. Ett särskilt tack till min mamma Vivan och styvfar (styvis) Anders för värdefulla synpunkter på mitt manus. Avslutningsvis ett tack till min familj Pia, Melanie och Malte som alltid finns där som stöd och inspiration. Malmö i februari 2021 Kristian Lutz
Förord
7
Prolog Den svenska förskolan anses vara bland de bästa i världen. När brukarundersökningar görs, som ser på hur nöjda medborgare är med olika institutioner i samhället, rankas förskolan ofta bland de högsta. Även den forskning som riktar sig mot förskolan i Sverige har ett högt anseende internationellt. Specialpedagogik är också ett område där Sverige och övriga Norden uppfattas bidra med ett eget perspektiv som kännetecknas av betoning på inkludering, med en relationell syn på barns avvikelser. Det vill säga att svårigheter ses som något som uppkommer i relation mellan miljön och de individuella förutsättningar individen har med sig i mötet med miljön. Jag arbetar i dag bland annat med att utbilda framtidens lärare/ specialpedagoger och slås ofta av hur komplexa pedagogiska avvägningar är. Skolan, som institution i samhället, befinner sig dessutom ofta i en korseld mellan olika intressenter. Ideologiska ställningstaganden kan få en direkt påverkan genom medveten politisk styrning eller genom indirekt påverkan via exempelvis ekonomiska prioriteringar mellan olika sektorer i samhället. Decentralisering, valfrihet och individualisering kan utgöra ledord för att beskriva skolsektorns utveckling sedan 1980-talet. Skolan är också ständigt i massmedias sökljus och ibland framförs en berättigad kritik att skolforskare i allt för liten utsträckning blir aktörer i den aktuella skoldebatten. Vidare har skolan, liksom annan kommunal verksamhet, successivt blivit allt mer en marknadsplats för kommersiella krafter. Ett område som i stor utsträckning präglas av kommersiella intressen är den digitala världen, där olika former av digitala verktyg saluförs som lösningar på pedagogiska problem. När det gäller den digitala utvecklingen, som ett medel för att arbeta mot en bättre pedagogik, kan jag ibland känna mig lite bakåtsträvande. En orsak till att jag känner så är sannolikt att den snabba utveckling som sker inom
8
Prolog
området och i samhället i stort hela tiden betonas inom denna sfär. Visst finns det en stor potential i olika former av alternativa verktyg, för att arbeta med en rad svårigheter som barn och elever får i den pedagogiska praktiken. Men det som framför allt gör att jag känner mig skeptisk är när det finns en tro på att digitala världar och möten ska ersätta faktiska möten och erfarenhetsutbyten. Hur komplext och svårt detta kan vara har inte minst blivit påtagligt under år 2020 när coronapandemin slog till med full kraft. Då upptäckte vi på universitetet stora skillnader mellan att bedriva undervisning med etablerade studentgrupper som redan hade haft möjligheten att mötas kontra nya grupper av studenter. I digitala möten försvinner mycket av det sociala kitt som skapar en vi-känsla i arbetsgrupper. Det kan röra sig om små nyanser i ansiktsmimik till bekräftande ”hummanden” som går förlorade. De tekniska möjligheterna att processa stora kvantiteter information innebär en möjlighet att snabbt förmedla, behandla och sprida forskningsresultat eller olika former av dokumentation inom skolpraktiken. Däremot behövs de mer långsamma processerna för att kritiskt granska och analysera effekter av den forskning och dokumentation som sprids. Decentraliseringen inom kommunerna under 1970- och 1980-talen motiverades i första hand med en demokratisk retorik, där avståndet mellan beslutsfattare och gemene man skulle minska. Den lokala dokumentationskultur som vuxit i kölvattnet av denna reform riskerar att slå i en annan riktning, där lokalpolitiker och tjänstemän fattar kortsiktiga beslut och följer aktuella trender. Den auktoritet som skolan har haft historiskt kan ses som till viss del urholkad, vilket kan härledas till det postmoderna samhällets framväxt. Den kunskap som tidigare ansågs som direkt grundläggande och ”stabil” till sin karaktär framtonar som betydligt mer flyktig och komplex. Den osäkerhet som skapas kan bli ett argument för att söka sig tillbaka till en skola som förmedlar och ”mäter” elevers ”faktiska” kunskaper. Som jag ser det är detta ett helt omöjligt ställningstagande, då det bygger på en kunskapssyn som ligger i linje Prolog
9
med det industriella samhälle som vi till stor del lämnat bakom oss. En socialkonstruktionistisk syn på kunskap, å andra sidan, ger orsak att fundera över på vilket sätt vi kan arbeta med studenters kunskapsutveckling inom ramen för högre utbildning. Socialkonstruktionismen ifrågasätter objektiva tolkningar av verkligheten och menar att kategoriseringar av vår omvärld inte är direkta avspeglingar utan en av många tänkbara berättelser. Sådana berättelser är kulturellt och historiskt bestämda, vilket innebär att de kan ses som processer som formas i interaktion mellan aktörer. Ibland beskrivs detta som en dub belriktad process (dialektisk); de kunskaper (tolkningar) runt olika samhälleliga fenomen som får betydelse påverkar vårt agerande, men kunskaperna formas också av handlingar i praktiken. För den som vill få en utökad förståelse för socialkonstruktionismens grunder, se exempelvis (Berger & Luckman, 1966/1998; Burr, 1995). Om vi tidigare hade en bild av att förmedlingen av den kunskap som finns inom ett verksamhetsfält eller forskningsfält som specialpedagogik är första prioritet inom högre utbildning behöver vi delvis revidera denna uppfattning. Den ”språkliga vändningen” pekar snarare på att studenters huvudsakliga uppgift blir att inom utbildningen tillägna sig ett språk som är användbart för att beskriva de processer som står i relation till en framtida profession. En högskolepraktik som exempelvis till största delen består av föreläsningar lämpar sig dåligt för denna process, eftersom en djupare förståelse ofta kräver reflektion med möjlighet att förhandla och argumentera för olika tolkningar av kunskap. En utmaning ligger i att skapa reella möjligheter för studenter att själva utveckla sina förståelser, vilket innebär att läraren måste släppa på sin roll som ”experten” som sitter inne med de riktiga tolkningarna. I mitt uppdrag som pedagog på lärarutbildningen ser jag som min huvuduppgift att ge olika verktyg till studenter. Verktyg som behövs för att kritiskt granska och reflektera kring den praktik man blir en del av efter utbildningen. För mig är pedagogik något som bygger på kreativitet och det finns risker med att slå sig till ro och ha ”det som fungerar” som ledstjärna i sitt arbete. För att ha en förberedelse
10
Prolog
inför de gånger man kör fast i arbetet med elever i skolan måste man också ställa sig frågor kring varför och hur pedagogiska avvägningar fungerar. I detta ligger att förstå sin verksamhet vetenskapligt och teoretiskt. Annars finns en uppenbar risk att vi kommer till en situation där en dåligt anpassad pedagogisk lösning upprepas oreflekterat, i ett försök att komma tillrätta med olika svårigheter som uppkommer i klassrummet. Visst kan vi servera havregrynsgröt varje måltid och många blir mätta, men genom en allsidig och varierad kost kommer flera att gynnas. Ett kritiskt granskande perspektiv är något jag eftersträvar att förmedla i mitt läraruppdrag, något som förhoppningsvis också framgår i denna bok. Jag startade denna text med att konstatera att den svenska förskolan och det specialpedagogiska synsättet i Norden är värt ros. Vi kan dock inte slå oss till ro utan det behövs hela tiden en problematisering och kritisk granskning bland aktörer som är med och formar det som sker inom ramen för skolans verksamhet.
Bokens disposition I kapitel 1 behandlas bedömningar och kategoriseringar av barn dels i ett samhällsperspektiv, dels mer specifikt i förskolans verksamhet. Den historiska framväxten av kategorin barn i behov av särskilt stöd beskrivs. Den aktuella definitionen av kategorin samt bilden av att antalet barn i behov av särskilt stöd ökar problematiseras. Kapitel 2 tar sin utgångspunkt i organisatoriska aspekter på skolans verksamhet och lyfter fram flera exempel på den påverkan som sker från det omgärdande samhället. En påverkan som ofta har en ideologisk grund som ekonomiska prioriteringar, decentralisering och olika former av mer uttalade politiska agendor, vilka förs in i skolans ansvarsområde. Inkludering i teori och praktik är fokus i kapitel 3. Olika dimensioner av det komplexa begreppet inkludering synliggörs och problematiseras. Rumslig placering av elever, didaktiskt bemötande och Prolog
11
barn/elevers delaktighet är några områden som berörs. Grunderna för tydliggörande pedagogik som kan få en förebyggande funktion gentemot att svårigheter uppkommer beskrivs kort. Inkluderingens gräns diskuteras även i kapitlet. I kapitel 4 behandlas frågor kring specialpedagogiska insatsers karaktär, vilket kopplas till hinder och möjligheter för att arbeta tvärprofessionellt. Olika långt drivna styrningsmodeller i ett internationellt perspektiv behandlas samt dokumentationens ökade betydelse för att legitimera verksamhetens uppbyggnad. Några skriftliga dokumentationsformer, vilka är vanligt förekommande på förskolor och skolor, lyfts fram och diskuteras. Kapitel 5 börjar med en kort definition av Foucaults begrepp ”governmentality”, för att ge en bakgrund till hur olika professioner kan ha intressen i att förhandla om kunskapers legitimitet. I fortsättningen av kapitlet tas aspekter upp om tolkningsföreträde och relationer mellan psykologer och pedagoger inom förskolans och skolans praktiker. I kapitel 6 behandlas diagnostisering och medikalisering, vilket i dag har fått en viktig betydelse i förhållande till skolors prioriteringar och organisation. Adhd-diagnosen fungerar som ett exempel på en diagnos vars legitimitet kan ifrågasättas samt ger en ingång till en del obekväma frågor riktade till skolans förmåga att möta olikheter bland elever. Kapitel 7 behandlar specialpedagogens roll och uppdrag i ett professionsteoretiskt perspektiv. Specialpedagogiska perspektiv lyfts för att tydliggöra olika sätt att betrakta de svårigheter som uppkommer i pedagogiska verksamheter. Olika delar av uppdraget lyfts fram och relateras till andra professioners uppdrag, men också till begrepp som legitimitet och kunskapsmonopol. Förväntningar på specialpedagogens funktion och förhållandet till utbildningens innehåll granskas kritiskt. Kapitel 8 kretsar kring specialpedagogikens utformning i förskola och skola. Individualisering kan ses som en förutsättning för ambitionen
12
Prolog
att skapa en skola för alla. Den kan dock också gå mot en problembeskrivning, där barnet blir bärare av de svårigheter som uppkommer i mötet med skolors verksamheter. Generella respektive specifika insatser för barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd diskuteras. I kapitel 9 läggs tyngdpunkt vid förhållningssätt och bemötande gentemot elever i förskolans och skolans värld. Ett antal etiska dilemman illustreras med fallbeskrivningar och blir föremål för reflektioner kring mötet mellan barn och pedagogiska miljöer. Exempelvis problematiseras bilden av att barns svårigheter växer i takt med deras ålder. I kapitel 10 fångas en del av den forskning upp som finns avseende specialpedagogiska frågor nationellt och internationellt. Några kritiska studier lyfts fram för att exemplifiera vilka perspektiv och frågor som kan väckas via denna typ av undersökningar av förskolans och skolans verksamheter. Boken avslutas med en kortfattad epilog, därefter finns diskussionsfrågor kopplade till de olika kapitlen i boken. På ett flertal platser i boken finns fallbeskrivningar för att belysa olika dimensioner som relaterar till det pedagogiska uppdraget. Merparten av dessa beskrivningar bygger på faktiska situationer som jag stött på som verksam pedagog. Alla namn som förekommer i dessa fallbeskrivningar är naturligtvis fingerade.
Prolog
13
KAPITEL 1
Gränsdragningar kring barns normalitet
V
ar gång som vi definierar något som avvikande, särskilt, eller något som ska integreras, blir det normala och allmängiltiga definierat och förstärkt. I litteratur från Frankrike beskrivs, under senare delen av 1700-talet, de ”irrande” människorna. Företrädesvis kvinnor, som lämnar sina hembyar och ger sig ut på vandring utan särskilt syfte och mål, finns beskrivna. I dåtidens Frankrike ansågs detta vara en avvikelse från de normer som då fanns. Murphy (2001) konstaterar lite lätt ironiskt att vi i dag skulle kalla det för turism. Exemplet illustrerar hur avvikelser relaterar till de sammanhang de speglas mot. Var tid har sina avvikelser och begrepp för att beskriva de avvikande. I en norsk studie riktad mot förskolebarn (Ytterhus, 2000) fick barnen själva definiera vilka barn i grupperna som de menade avvek från det normala. Det som kännetecknade de barn som ansågs avvika var antingen barn som i de vuxnas definitioner bedömdes ha olika former av ”osynliga” funktionsnedsättningar eller de barn som inte betedde sig som sina jämnåriga kamrater utan mer ”vuxet”, så kal�lade lillgamla barn. Barnen uppfattade inte andra barn med synliga funktionsnedsättningar som avvikande, vilka per definition avvek från de vuxnas normalitetsbegrepp. Hittills har vi kunnat fastslå att bedömning av avvikelser hänger samman med när och av vem som bedömningen görs.
14
Gränsdragningar kring barns normalitet
Register adhd 89, 90, 91, 93, 95 AIS-modellen 57 autismspektrumtillstånd 48
frirum 107 Fröbelpedagogik 145, 150 förstelärare 108 förändringsagent 107
B
G
A
barn i behov av särskilt stöd 25, 26, 28, 30, 42, 74, 82, 116, 117, 152 Barn- och elevombudet (BEO) 36 barns lek 150, 151 barns perspektiv 146, 153, 154 Barnstugeutredningen 21, 22, 62, 73, 75, 76 behaviorism 78, 79 byråkrati 35
D decentralisering 9, 36, 64 det kompetenta barnet 19, 71, 74, 96, 149 diagnos 76, 82, 83, 84, 85, 88, 90, 95, 97 dilemmaperspektiv 102 disciplinering 17, 39 diskurs 17, 71, 145, 147, 152 diskursanalys 17, 147
E elevers frånvaro 44 elevhälsan 66, 134 etiologi 27 exekutiva funktioner 80 extra anpassningar 53
F finsk specialpedagogik 126 forskningscirkel 61 Foucault, Michel 16, 17, 18, 60, 72, 145
governmentality 72
H Harts delaktighetsstege 53 Head-Start-projektet 62
I individualisering 120, 121 individuella utvecklingsplaner (IUP) 21, 67, 69, 70, 151 inkludering 40, 41, 96, 155 inre motivation 51 integrering 23, 24, 40, 42 intersubjektiva möten 129 IQ-tester 87
K kategoriskt perspektiv 102 kausala samband (orsak-verkan) 79 koncentrationssvårigheter 15, 27, 75 kunskapsmonopol 74, 145
L lagomperspektiv 16, 134, 149 legitimation 99
M medicinering 93 medikalisering 87 mentalisering 59
N nannyprogram 78 neuropsykiatriska diagnoser 88, 90 normalitet 15, 149 Register
175
P pedagogisk utredning 43, 123 personaltäthet 116 proaktiva åtgärder 61 professionella samtal 137 proximala utvecklingszonen 25, 151
R reaktiva åtgärder 61 relationell pedagogik 104, 137 relationellt perspektiv 26, 102, 114 relationsutvecklingsschema (RUS) 65 risk- och skyddsfaktorer 53
S sekretess 133 semiprofession 99 SIA-utredningen 23 skolaga 38 skolans sociala miljö 44 skolk 44 skolkultur 54, 55, 107 skolledarens roll 42, 44 skolutveckling 107 skriftlig dokumentation 63, 64, 81, 148, 152
176
REGISTER
social kompetens 65 socialkonstruktionism 10 socialt ingenjörskap 62 socialt utsatta barn 125, 132 sociokulturella teorier 142, 151 sovjetisk specialpedagogik 120 specialpedagogiska insatser 23, 31, 61, 125, 126, 155, 156 specialpedagogiskt perspektiv 102 stigmatisering 23, 61 styrningskategorier 73 styrningsmodell 62 stämpling 23, 61, 132 särskilda skäl 43
T tvålärarsystem 56 tydliggörande pedagogik 52
U utvecklingspsykologi 19, 65, 71, 73, 75, 145, 148
V Vygotskij, Lev S. 25, 151
Å åtgärdsprogram 67, 69, 81, 123, 132
ISBN 978-91-47-14103-6 © 2021 Kristian Lutz och Liber AB
Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: Carin Soussi-Engman Formgivning och omslag: Birgitta Dahlkild illustrationer: Birgitta Dahlkild Omslagsbild: Veronica Louro/Shutterstock Projektledare: Helena Hammarqvist
Andra upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2021
kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Tryck.nr 47-14103-6
PECIALPEDAGOGISKA ASPEKTER PÅ FÖRSKOLA OCH SKOLA Liber
Best.nr 47-14103-6
Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola
kristian lutz är lektor i specialpedagogik och verksam på institutionen Lärande och samhälle vid Malmö universitet. Hans forskningsintressen tar sin utgångspunkt i frågor som berör normalisering, medikalisering, styrning, makt och diskurser i förskolans och skolans verksamhet.
S
pecialpedagogik i Sverige kännetecknas av betoning på inkludering, och av en relationell syn på barns avvikelser – det vill säga att svårigheter uppkommer i relation mellan miljön och de individuella förutsättningar barnet har med sig i mötet med miljön. Boken har ett kritiskt granskande perspektiv och innehåller såväl forskning om specialpedagogiska frågor i förskolans och skolans värld som fallbeskrivningar utifrån författarens egna erfarenheter som verksam pedagog. I anslutning till fallbeskrivningarna behandlas ofta frågor om etiska dimensioner och dilemman. Andra upplagan innefattar helt nya kapitel som behandlar komplexiteten i att skapa inkludering, samt specialpedagogens roll och uppdrag i ett professionsteoretiskt perspektiv. Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola – möte med det som inte anses LAGOM vänder sig i första hand till studenter på lärarutbildningar. Boken vänder sig också till verksamma lärare, pedagoger, skolledare och professionella som arbetar med barn och unga.
— möte med det som inte anses LAGOM Andra upplagan