9789147125715

Å

Ö Ä

Å

Källkritik

på schemat

D E T K R I T I S K A TÄ N K A N D E T S D I D A K T I K

Anna Rosenqvist & Stefan Ekecrantz

Källkritik

på schemat

D E T K R I T I S K A TÄ N K A N D E T S D I D A K T I K

Anna Rosenqvist & Stefan Ekecrantz

Liber

Innehåll Innehåll.......................................................................................... 3 Förord............................................................................................ 6

Del 1.......................................................................................... 7 Inledning....................................................................................... 8 Vad är kritiskt tänkande?........................................................ 14 Mellan blind auktoritetstro och naiv skepticism....................... 22

Vad är det som analyseras kritiskt?...................................... 25 Påståenden om ”hur” och ”varför”.......................................... 27 ”Är det verkligen så?”............................................................... 34 ”Hur vet vi det – och med vilken grad av säkerhet i så fall?”... 41 ”Skulle det kunna vara på något annat sätt?”.......................... 48 Tendensanalys........................................................................... 52 Grad av intentionalitet – medveten och omedveten tendens...................................... 53 Grad av korrekthet.................................................................. 53 Relationen mellan källa och frågeställning............................... 55 Relationen mellan helhet och delar.......................................... 57 Trovärdiga kontra icke-trovärdiga källor................................... 59 Bristande information och okunskap........................................ 63

Psykologiska perspektiv.......................................................... 68 Kognitiv dissonans och kritiskt tänkande.................................. 73 Selektiv källkritik – confirmation och myside bias..................... 79 Kritiskt tänkande som egenskap............................................... 81

3

Filosofiska perspektiv.............................................................. 84 Humes lag – fakta och värderingar........................................... 84 Värderingar först, träning i kritiskt tänkande sedan?................ 91 Har kritiskt tänkande en ideologisk färg?................................. 96

Fortsatt läsning – litteratur om kritiskt tänkande............. 98 Referenser................................................................................ 101

Del 2...................................................................................... 107 Inledning................................................................................... 108 Att föra källkritiska resonemang......................................... 113 Fyra källkritiska principer......................................................... 114 Vem, vad, hur, när och varför?................................................. 115 Lektionstips – källkritiska resonemang................................... 116

Referera – plagiera................................................................. 122 Verktyg vid informationssökning............................................. 122 Lektionstips – källor och informationssökning........................ 124

Upphovsrätt och Creative Commons...................................... 128 Lektionstips – upphovsrätt.................................................... 130

Harvardsystemet..................................................................... 131 Lektionstips – referenssystem................................................ 132

Nyhetskonsumtion.................................................................. 134 Vad blir en nyhet?.................................................................... 135 Lektionstips – nyhetskonsumtion........................................... 136 Nyheters trovärdighet............................................................. 138 Lektionstips – att arbeta med olika källors trovärdighet......... 139 Objektiv/subjektiv källa........................................................... 141 Lektionstips – objektiv/subjektiv källa.................................... 141

Wikipedia som informationskälla........................................ 143 Hur fungerar Wikipedia?......................................................... 143 Lektionstips – att arbeta med Wikipedia................................ 145

4

Innehåll

Bilder och filmer – det jag ser, ser jag, eller?.................. 150 Youtube som informationskanal.............................................. 150 Lektionstips – att arbeta med Youtube.................................. 151 Lektionstips – att arbeta med bilder...................................... 153

Konspirationer och alternativa fakta................................. 159 Konspirations- och undergångsteorier.................................... 159 Lektionstips – konspirations- och undergångsteorier.............. 160

Fake news och clickbaits......................................................... 162 Lektionstips – fake news och clickbaits.................................. 163 Lektionstips – ryktesspridning............................................... 165

Källkritik i flera kursplaner/olika ämnen........................... 168 Historiska källor....................................................................... 168 Lektionstips – historiska källor............................................... 169

Matematiska källor.................................................................. 171 Lektionstips – matematiska källor.......................................... 171

Sökmotoroptimering.............................................................. 173 Vad är sökmotoroptimering?.................................................. 173 Lektionstips – sökmotoroptimering....................................... 176 Toppdomän............................................................................. 178 Lektionstips – toppdomäner.................................................. 179

Sociala medier......................................................................... 180 Nya situationer kräver nya samtal........................................... 180 Säker på nätet och social kommunikation.............................. 182 Lektionstips – säker på nätet och social kommunikation......... 183

Slutord....................................................................................... 190 Forskningsuppgift i form av projektarbete............................. 190

Referenser................................................................................ 192

Innehåll

5

Förord Den här boken riktar sig till dig som arbetar som lärare och i olika sammanhang undervisar om källkritik. Boken tar upp både explicit undervisningsinnehåll och övergripande mål kopplade till elevers kritiska tänkande i stort. Det finns en hel del svensk och internationell litteratur om källkritik och kritiskt tänkande, men betydligt mindre om olika perspektiv på hur man kan arbeta med detta ur ett lärarperspektiv. Den här boken är tänkt att fylla ett sådant behov såväl för yrkesverksamma lärare på olika nivåer som för lärarstudenter.

Boken är uppdelad i två separata delar som har ganska olika karaktär och är tänkta att fylla delvis olika funktioner. Stefan Ekecrantz har haft huvudansvar för del 1. I denna del diskuteras mer principiella frågor som rör källkritik och kritiskt tänkande, med separata kapitel om till exempel hur man kan förstå elevers (och lärares) motstånd mot kritiskt tänkande ur psykologiska perspektiv. Därutöver diskuteras filosofiska perspektiv på normativa värderingar jämte en avslutande kommentar om fortsatt läsning.

Del 1 är uppbyggd som en slags dialog med läsaren, en dialog som det är tänkt att läsaren själv sedan ska kunna föra med de egna eleverna eller studenterna.

Anna Rosenqvist har haft huvudansvar för del 2. Denna del är uppbyggd kring konkreta exempel på lektionsupplägg och handfasta didaktiska val. Den delen är indelad i nio olika områden och efter en kort introduktion till varje kapitel följer förslag på lektionsupplägg från förskoleklass till gymnasieskola. Här är tanken att du som lärare ska kunna hitta inspiration till den egna undervisningen och själv göra anpassningar till andra åldersgrupper och andra ämnen vid behov.

Stefan Ekecrantz och Anna Rosenqvist 6

Å

Ö Ä

Å

Del 1.

Inledning

I

mars 2018 sköt den 61-årige chauffören ”Mad” Mike Hughes upp sig själv i en hemmabyggd raket i Mojaveöknen.1 Osannolikt nog överlevde han färden 572 meter upp i luften och kunde efter en hård fallskärmslandning konstatera att han hade över­ bevisat alla pessimister som hade förutspått hans undergång. Det var emellertid inte bara en allmän våghalsighet och raketintresse som motiverade honom. Hughes plan är att fortsätta utvecklingen av raketprojektet för att tids nog kunna komma så högt upp att han med egna ögon ska kunna se om jorden är klotformad eller platt. Han säger sig anse att det troligaste är att den är platt som en pannkaka, men han är inte 100 procent säker och vill därför gå till botten med hur det egentligen ligger till. Vem vet om han har överlevt sina fortsatta äventyr när den här boken kommer i tryck och vilka vidare observationer han eventuellt har gjort där uppe apropå jordklotets (eller jordpannkakans) geometriska form.

Redan Eratosthenes (276–194 f.Kr.) kunde bevisa att jorden var rund och dessutom uppskatta dess storlek med förvånansvärd precision. Han gjorde det genom att jämföra skuggors vinklar på olika avlägsna platser, ett experiment som en lärare för övrigt kan replikera ganska enkelt tillsammans med egna skolelever idag (Longhorn & Hughes, 2015). Drygt halvtannat årtusende senare valde Christofer Columbus att tro på Ptolemaios (cirka 90–170 e.Kr.) beräkningar om – den tillika runda – jordens omkrets istäl­ let för Eratosthenes kalkyler. Med utgångspunkt i Ptolemaios

1 Associated Press (2018). Self-taught rocket scientist blasts off into California sky, https:// apnews.com/870b745abdfe41dfa3bb79b49d60f117, hämtad 2018-03-27.

8

Del 1.

siffror förutspådde Columbus att Asien borde ligga ungefär där den i Europa då okända kontinenten Nordamerika visade sig vara. Därav Columbus övertygelse livet ut att det verkligen var västra Indien som han hade kommit fram till (Harwood, 2017, s. 95). Över 2 000 års samlade observationer och beräkningar räcker alltså inte för ”Mad” Mike Hughes idag. Oavsett hur det går för honom så kan man försöka betrakta hans bakomliggande resonemang i termer av kritiskt tänkande. Det tycks som att han har utsatt oceaner av information om jordens någorlunda sfäriska form för någon slags kritisk granskning och därefter har landat i ett ifrågasättande. Skulle det räcka för att påstå att han har ägnat sig åt kritiskt tänkande? De flesta skulle nog inte anse det. Har han utsatt den betydligt mindre övertygande informationen om jordens platthet som nu sprids på Youtube2 och andra ställen för samma granskning? Det vet vi inte, men det är svårt att tänka sig. Att bara ifrågasätta något och tro på dess motsats kan rimligen inte likställas med vad de flesta av oss menar med kritiskt tänkande. En av de bärande idéerna i den här boken är att källkritik och kritiskt tänkande även måste förstås i termer av konsekvens och självkritik. Ifrågasätter Hughes andra fysiska fenomen som det råder samma grad av vetenskaplig konsensus kring? Att göra det skulle göra det väldigt opraktiskt och svårt att leva ett normalt liv. När han går över en bro som har byggts med ledning av ingenjörsvetenskaplig hållfasthetslära i kombination med Newtons mekanik, ifrågasätter han den vetenskapen då? Detta är inte nödvändigtvis mer beforskat än motsvarande forskning om jordklotets/jordpannkakans form. Tar han en simtur över floden istället för att lita på de vetenskapliga landvinningar som brons konstruktion bygger på? Och, om ”Mad” Mike Hughes mot för2 Se t.ex. God’s Enclosed Flat Earth Investigation – Full Documentary [HD] Parts 1–12 (2015), https://www.youtube.com/watch?v=J6CPrGHpmMs, hämtad 2018-04-02.

Inledning

9

modan alltid väljer att simma för säkerhets skull, hur ser han på Arkimedes princip i det sammanhanget?

Vi kommer genomgående att argumentera för påståendet att vi alla tjänar på att upprätthålla en konsekvens i vadhelst vi argumenterar för och att detta är fundamentalt i all utbildning.

Om en person sätter upp extremt höga krav för att tro på något i ett fall och mycket lägre krav i ett annat fall av samma slag så kan den inkonsekvensen i sig ses som ett uttryck för ett bristande kritiskt tänkande. Källkritisk konsekvens respektive inkonsekvens är för övrigt ett eftersatt perspektiv i litteraturen om kritiskt tänkande. I det här arbetet menar vi att detta är minst lika viktigt ur ett lärarperspektiv, kanske till och med allra viktigast. Om en person ändå tillämpar sina kritiska förmågor selektivt – vilket för övrigt tycks vara något av ett allmänmänskligt normaltillstånd (Mercier & Sperber, 2017) – då kanske den personens faktiska källkritiska kapacitet spelar mindre roll många gånger.

Om elever och deras lärare kan granska något kritiskt på avancerade nivåer enbart om det gäller sådant som de är emot så bör bristen på konsekvens ses som betydligt viktigare jämfört med ytterligare förkovran i källkritisk exercis. Ett känt exempel på en sådan inkonsekvens är den kända förintelseförnekaren och historikern David Irvings senare arbeten. En annan historiker, Deborah Lipstadt, hade utmålat honom som just förintelseförnekare varpå Irving stämde Lipstadt och hennes förlag för förtal (Lipstadt, Lewis & Dershowitz, 2006). Irving menade bland annat att Adolf Hitler själv var ovetande om det vi idag kallar Förintelsen. I rättegången som följde kunde domstolen konstatera att Irving hade tillämpat sina källkritiska metoder selektivt, utsatt perifer information för en vinklad granskning och hanterat mer övergripande information på ett helt annat sätt. Så som brittisk förtalslagstiftning fungerar så blir man inte dömd för förtal om påståendet visar sig vara korrekt. Lipstadt friades därför, inte minst på grund av att ett antal experter kunde vittna om att Irving hade valt ut 10

Del 1.

enskilda fragment ur källmaterialet på ett oärligt sätt. Det främsta vittnet för försvaret var historikern och specialisten på andra världskriget, Richard Evans, som i en bok om rättegången senare utvecklade sina tankar om Irvings ohederlighet: Irving had manipulated and falsified the documentation, suppressing material which he knew ran against his case, in order to support an untenable conclusion which was in fact the exact opposite of what the documents indicated.

(Evans, 2002, s. 108)

Irving hade helt enkelt tillämpat, respektive inte tillämpat, sina källkritiska kunskaper och färdigheter beroende på när det passade hans syften. En person som Irving – som tidigare hade pub­ licerat respekterade historiska verk – tycks alltså inte alls ha saknat de kognitiva förmågor och kunskaper som vanligen associeras med kritiskt tänkande. Att via utbildningsinsatser förbättra hans kritiska tänkande framstår därför förstås som rätt meningslöst i sammanhanget. Även här har vi ett extremfall, där en person inte verkar sakna förmåga till kritiskt tänkande och kunskaper i källkritik men ändå hoppar i galen tunna.

De två exemplen representerar uppenbart ytterligheter: en chaufför som bygger raketer för att kontrollera om jorden är platt och en Hitler-försvarare. Som läsare bör man alltid dra öronen åt sig när man ställs inför den typen av exempel. Vad är syftet med just dessa illustrationer? Ett relativt vanligt retoriskt grepp är det som på engelska kallas ”guilt by association”, som i sin tur är ett slags ad hominem-argument3. Antyds det här att den som inte fullt ut köper den här bokens definition av kritiskt tänkande är svagbegåvad och/eller nazist? Nej, vår tanke är att kunna synliggöra en principiell diskussion om konsekvens och inkonsekvens 3 Av latinets ”till människan”. Argumentum ad hominem är argument som fokuserar på meningsmotståndarens person istället för sakfrågan (NE).

Inledning

11

genom att dra saker till sin spets, vilket för övrigt är en vanlig filosofisk metod. Vi kommer längre fram i boken även att diskutera kritiskt tänkande apropå barnaga, domedagssekter och djurplågeri av samma tydlighetsskäl. I en undervisningssituation kan den typen av övertydliga illustrationer ibland vara effektiva om man vill undvika gråzoner och gränsdragningsproblematik i ett visst resonemang, men det kan också finnas anledning att tänka sig för lite. Om målet är en fri diskussion och man inleder med kopplingar till negativa extremer så kan man riskera att skapa ett klimat där budskapet uppfattas som att det inte finns utrymme för skilda ståndpunkter.

Hur som. Det här arbetet är inte i första hand tänkt att hjälpa läsaren att förkovra sig i källkritik och kritiskt tänkande. Det är ett område som redan täcks in av en stor mängd internationell och svensk litteratur på olika nivåer (se t.ex. Eriksson & Hultman, 2014; Sporrong & Westin Tikkanen, 2016; Thurén, 2013), och är dessutom något som man ofta lär sig i ämnesstudier även om det inte alltid kallas just källkritik. Tanken är istället att i första hand bidra till lärares och lärarstudenters kunskaper i undervisning om källkritik och kritiskt tänkande, det vill säga hur man kan hjälpa de egna eleverna på olika nivåer att bli kritiska tänkare. Det är uppenbart att det går att bli mer kunnig och mer kapabel till kritiskt tänkande genom utbildning, även om det i forskningen därom råder delade meningar om dels hur detta görs mest effektivt (se t.ex. Davies, 2013; Moore, 2011), dels hur stora dessa eventuella effekter är (Arum & Roksa, 2011; Huber & Kuncel, 2016; Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013).

De perspektiv som diskuteras i den här boken kan måhända fördjupa läsarens eget kritiska tänkande, men det kanske kan ses som en positiv bieffekt i så fall. Vi menar att bokens upplägg erbjuder delvis annorlunda grepp, med en inledande del (1) om forskning om kritiskt tänkande och det kritiska tänkandets didaktik, följt av en del (2) med konkreta råd och undervisnings­ 12

Del 1.

exempel. Del 1 är skriven som en slags dialog med läsaren där det är tänkt att den yrkesverksamma läraren ska kunna föra liknande dialoger med de egna eleverna. En slags läsanvisning till dig som läsare skulle kunna vara att du löpande tänker på hur du själv skulle kunna leda och anpassa samma typ av diskussioner med dina egna elever, och vad som skulle kunna vara lämpligt och lagom för just dem och den nivå de befinner sig på.

Det kanske vanligaste greppet när man diskuterar och undervisar i källkritik är att utsätta andras utsagor och sådant som går på tvärs mot egna övertygelser för en kritisk prövning. Förintelseförnekare, klimatskeptiker, politiska extremister (om dessa representerar en motpol till egna övertygelser) och andra skärskådas med källkritiska redskap. Det är ofta först och främst meningsmotståndare och andra som försöker föra en bakom ljuset som ska avslöjas. Den här boken har en delvis annan ingång.

Ett genomgående tema är att mer avancerade nivåer av kritiskt tänkande handlar om att kunna utsätta även egna övertygelser för en kritisk analys och att lärare som förmår detta står bättre rustade att undervisa elever och studenter i källkritik och kritiskt tänkande. Därför kommer första delen av den här boken delvis att fokusera på hur man kan förstå motstånd mot kritiskt tänkande, när vi människor tenderar att bortse ifrån sådant som motsäger egna övertygelser och vad det kan ha för följder sett ur ett lärarperspektiv.

Inledning

13

Vad är kritiskt tänkande?

I

litteraturen om kritiskt tänkande florerar en närmast oöverblickbar mängd olika definitioner av begreppet. Melinda Marsh listar i en stor litteraturöversikt över 200 (!) sådana definitioner (Marsh, 2013, ss. 134–149). Det finns förstås stora likheter mellan flertalet av dessa och ett gemensamt drag är oftast att begreppet täcker in väldigt mycket – alltför mycket skulle man kunna hävda (Stewart, 2017, ss. 12–15). Begreppet critical thinking betyder ibland i princip allt som inte handlar om isolerade fakta­ kunskaper och memorering. Det i sig blir problematiskt. Om nästan allt tänkande kan rubriceras som kritiskt tänkande finns det en risk att begreppet blir analytiskt meningslöst.

Ett sätt att få lite ordning på det hela är att försöka hålla isär sådant som, i alla fall delvis, handlar om olika saker. Man kan grovt dela in litteraturen om kritiskt tänkande i tre överlappande och parallella fält, eller movements, som Martin Davies och Ronald Barnett har kallat det. De delar in 50 år av forskning om kritiskt tänkande i the critical thinking movement, the criticality movement och the critical pedagogy movement (Davies & Barnett, 2015a, ss. 6–23).

• The critical thinking movement fokuserar först och främst på ”thinking”, det vill säga kognitiva perspektiv, argumentationsanalys och informell logik. Väldigt förenklat kan man säga att den här forskningen fokuserar på individens förmåga att tänka analytiskt, rationellt och logiskt. Samtidigt kom man i den här traditionen tidigt fram till att det även handlade om fallenhet,

14

Del 1.

det vill säga i vilken grad en person tenderade att använda dessa förmågor eller inte. I dess mer extrema uttryck handlar det här forskningsfältet till viss del om sådant som vi annars mäter med IQ-test, högskoleprov och liknande.

• The criticality movement handlar mer om hur vi faktiskt handlar i en given kontext, och fokuserar inte så mycket på individens hjärna. Litteraturen om criticality kan ses som ett uttryck för ökat intresse för ett vidgat begrepp som inte enbart handlar om vad en individ kan göra eller vad denne har för fallenhet, utan mer om kritiskt tänkande som en slags livshållning: ”Educating for criticality [...] captures a sense of enabling students to reach a level of ’transformatory critique’ (i.e. to live and breathe as a critical thinker, to become an exemplar of what it means to be a critical being)” (Davies & Barnett, 2015a, s. 17). De mer kognitiva och argumentationsanalytiska aspekterna på kritiskt tänkande som ryms inom the critical thinking movement är fortsatt viktiga men kan ses som en förutsättning för, eller en delmängd av, det som litteraturen om criticality syftar på.

• The critical pedagogy movement är lite speciellt i sammanhanget i så mening att det visserligen handlar om perspektiv på kritiskt tänkande, men just den här traditionen förhåller sig inte så mycket till de andra två och relaterar mer till andra forskningsfält och annan teoribildning. Kritisk pedagogik kan ses som en inriktning inom kritisk teori, det vill säga en samhällsvetenskaplig och normativ teoribildning som i förstone handlar om att identifiera och dekonstruera samhälleliga normer, men dessutom om att utmana dessa i ett förändringsperspektiv med till exempel marxistiska eller feministiska förtecken.

En frontalfigur inom kritisk pedagogik är den brasilianska pedagogen och filosofen Paulo Freire (1921–1997), som såg undervisning och utbildning som en form av maktutövning

Va d ä r k r i t i s k t tä n k a n d e ?

15

(Freire, 1970/2018). Liksom många andra normkritiska teoretiker tog han därutöver steget till att dessutom förespråka förändring, vilket vissa skulle se som ett utomvetenskapligt, mer ideologiskt perspektiv och andra inte. I stort handlar i alla fall perspektivet om att ifrågasätta samhälleliga normer, vilket uppenbart kräver ett kritiskt tänkande i någon form.

Det här arbetet kan nog sägas rymmas inom the criticality movement i första hand men även inom the critical thinking movement, i så mening att kunskaper om källkritik ses som en förutsättning för att kunna närma sig såväl omvärlden som egna föreställningar kritiskt och sedan ha detta som faktisk livshållning. Till skillnad från kritisk pedagogik inrymmer vi i det här sammanhanget där­ emot inte en specifik form av samhällskritik och inte heller en specifik ideologisk förändringsagenda i begreppet kritiskt tänkande.

Begreppet kritiskt tänkande syftar i den här boken på något som ligger väldigt nära kärnan i klassisk källkritik. I detta blir själva kritikbegreppet centralt. Är det verkligen så? Hur vet vi det och med vilken grad av säkerhet? Skulle det kunna vara på något annat sätt? Därmed placerar vi oss väl i linje med Robert Ennis (1985) nu klassiska formulering ”Critical thinking is reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do” (s. 45), men med tillägget att kritiskt tänkande dessutom handlar om att faktiskt agera och leva med detta som ledstjärna. Det betyder förstås inte att problemlösning, informell logik, argumentationsanalys, med mera, är oviktigt, men för den här bokens syften så kan inget av dessa fenomen fungera som avgränsningar för begreppet kritiskt tänkande.

Detta om olika perspektiv på definitioner av kritiskt tänkande. När man granskar vetenskapliga studier om studenters kritiska tänkande mer ingående så blir man ofta oklar över vad det egentligen är som har undersökts, oavsett diverse deklarerade definitioner. Ibland tror man sig få en bild av vad som avses 16

Del 1.

om man läser författarnas explicita förklaringar av vad de avser med begreppet, men när man sedan ser till hur en viss undersökning faktiskt har genomförts så står det klart att det är en väldigt specifik avgränsning som arbetet bygger på. Då måste man ofta se närmare på vilka empiriska metoder som har använts för att kunna skapa sig en bild av vad som faktiskt har undersökts. Det allra vanligaste idag är att man har byggt sin undersökning på kvantitativa, standardiserade prov i form av flervalsfrågor, som till exempel California Critical Thinking Skills Tests, Cornell Critical Thinking Test eller Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Liu, Frankel & Roohr, 2014).

Ser man närmare på de mätinstrumenten så får man en tydligare bild av vad det egentligen handlar om i praktiken. På många sätt liknar dessa ofta delar av det svenska högskoleprovet och i viss mån många typer av IQ-test, det vill säga fokuserar på kognitiva perspektiv. Det betyder att den typen av studier i förstone mäter förmågan att analysera en kortare text och i denna kunna se enskilda argument, identifiera en tes och tillämpa informell logik, vilket man sedan visar genom att besvara ett av flera fasta svarsalternativ i ett kryssvarsformat. Det händer att författarna till en vetenskaplig studie om kritiskt tänkande själva ofta definierar begreppet som någonting väldigt omfattande, men sedan bygger den faktiska undersökningen på instrument som mäter någonting betydligt mer avgränsat.

Ett antal stora metastudier4 har kommit fram till delvis olika resultat, men bilden i stort är att högskolestudenters kritiska tänkande – mätt i den typen av standardiserade prov – ofta inte ver4 Metastudier bygger på en vetenskaplig metod som systematiskt sammanför en större mängd forskning och på så sätt skapar ett nytt forskningsresultat. Man samlar till exempel forskning om ”antal äpplen” och forskning om ”antal apelsiner” till att i en metastudie sedan redovisa vad forskningen säger om ”antal frukter”. Fördelen är att man kan skapa en bild som bygger på en stor mängd forskning vars resultat annars skulle vara svåra att jämföra. Nackdelen är att många specifika och unika omständigheter i de enskilda studierna skalas bort, apropå att jämföra äpplen och apelsiner.

Va d ä r k r i t i s k t tä n k a n d e ?

17

kar förbättras i någon avgörande mening (Arum & Roksa, 2011; Huber & Kuncel, 2016; Niu et al., 2013). Det kan kanske låta nedslående, men den typ av källkritik och kritiskt tänkande som vi behandlar i den här boken är definitivt något man kan lära sig i formell utbildning och är av en delvis annan karaktär i två avseenden. För det första avses här någonting annat än mer eller mindre medfödda förmågor till logiskt tänkande, för det andra kommer vi att fokusera på autentiska uttryck för kritiskt tänkande i handling, vilket är något som inte låter sig mätas så lätt med den typ av kognitiva prov som beskrivits ovan. Det betyder att elever och studenter kan utvecklas till kritiska tänkare, men att det kan krävas mer komplexa och autentiska former för att bedöma och beforska detta än de som är vanligast förekommande i litteraturen. När någon diskuterar kritiskt tänkande måste man därför alltid ställa sig frågan ”Vad är det vi pratar om, egentligen?” Även om källkritik och kritiskt tänkande är nära besläktade fenomen så kan man säga att kritiskt tänkande ändå syftar på någonting vidare än det som vanligtvis täcks in av källkritiken.

Framför allt kanske det handlar om att kritiskt tänkande omfattar mer än det man normalt syftar på när det gäller källor, det vill säga själva objektet till det man förhåller sig kritiskt analytisk till.

Exempelvis kommer vi att diskutera kritiskt tänkande även när det gäller hur man förhåller sig till egna föreställningar, det vill säga en slags ”källkritik” även avseende självkritik och självkännedom. Man skulle i och för sig kunna se sig själv som en slags ”primärkälla” och kalla det för källkritik, men om det handlar om att undervisa i källkritik och kritiskt tänkande så finns det anledning att inte vara alltför kreativ med begreppsanvändningen här. Det är som vi har sett komplext nog som det är. Ett sätt att beskriva det är att all källkritik bygger på ett kritiskt tänkande men allt kritiskt tänkande handlar inte om källkritik.

När det gäller kritiskt tänkande har vi valt att närma oss en mer avgränsad definition pragmatiskt genom frågan när man 18

Del 1.

normalt skulle säga att någon brister i kritiskt tänkande. I litteraturen om kritiskt tänkande som inte bygger på kvantitativa instrument av det slag som beskrivits ovan utgår man ofta ifrån vad författarna själva, experter eller andra associerar till critical thinking, ”Vad är kritiskt tänkande enligt din mening?” (se t.ex.

Facione, 1990; Moore, 2013). Det leder ofta till väldigt omfattande beskrivningar. Det är högst troligt att samma personer skulle ringa in det hela betydligt snävare om de fick svara på frågan ”När skulle du hävda att en elev, student eller annan brister i just kritiskt tänkande – snarare än till exempel brister i analytiska kvaliteter, självständighet, argumentation, slutsatser eller annat?”

Vi menar att svaret på en sådan fråga normalt lär bli betydligt mer avgränsad, och det är denna mer avgränsade betydelse som vi uppehåller oss vid här.

Det närbesläktade men inte synonyma begreppet ”källkritik” syftar normalt på en kritisk analys av olika typer av källor, initialt av det slag historiker under slutet av 1800-talet och därefter har använt för att utsätta dåtidens historiska försanthållanden för en historievetenskaplig och kritisk granskning. Vad är det här för typ av källa, hur kom den till och i vilken grad kan vi tro på att den är sann?

Va d ä r k r i t i s k t tä n k a n d e ?

19

Kritiskt tänkande och källkritik KRITISKT TÄNKANDE definieras pragmatiskt i det här arbetet som det man gör och tänker när man ägnar sig åt frågorna: Är det verkligen så?

Hur vet vi det – och med vilken grad av säkerhet i så fall?

Skulle det kunna vara på något annat sätt?

Det är alltså något som ligger väldigt nära kärnan i klassisk källkritik där själva kritikbegreppet blir särskilt centralt.

Källkritik förutsätter ett kritiskt tänkande, men det kritiska tänkandet riktar sig mot ett vidare fält än enbart det som brukar kallas ”källor”, och kan t.ex. omfatta en kritisk analys av egna föreställningar, fördomar och försanthållanden.

KÄLLKRITIK handlar om att analysera och värdera källor av olika slag. I traditionell källkritik brukar man tala om en uppsättning källkritiska kriterier, som alla har sitt ursprung i den tidiga historievetenskapen när man försökte reda ut vad som var till exempel myter, propaganda eller faktiska historiska skeenden. Var det verkligen så att kung X utförde detta hjältedåd? Äkthet – är det en förfalskning?

Tid/närhet – hur nära i tiden till skeendet skapades källan?

Beroende – om två eller fler källor ger samma information, är de skapade oberoende av varandra?

Tendens – är källan vinklad av något skäl? Vem har skapat källan – och varför?

Apropå källkritik har historiker idag ofta en mindre kategorisk kunskapssyn, men i grunden är källkritiken i sig tämligen tidlös och handlar om att försöka förstå en annan tid genom dess efterlämnade källor så väl som det är mänskligt möjligt. Man ska också komma ihåg att dåtidens historiker ofta befann sig i en kri20

Del 1.

tisk motsatsställning till nationalistiska myter och propaganda på ungefär samma sätt som forskare inom medicin idag förhåller sig till vidskepelse och skrock. Under ett drygt århundrade därefter har synen på historikerns subjektiva bidrag i historieskrivningen utvecklats vidare. En tidigare, mer positivistisk kunskapssyn handlade om att historikers uppgift var att rekonstruera vad som egentligen hände, wie es eigentlich gewesen5, som en vetenskaplig motbild. Det är dock sällan kritiskt tänkande och källkritik på mer avancerade nivåer handlar om att avtäcka en enkel sanning eller avslöja en medveten lögn. Frågor om grader av säkerhet är ofta mer intressanta och viktigare, där ett tämligen tvärsäkert påstående efter en kritisk granskning kan behöva modereras något snarare än förkastas helt. Något som sades vara ”väldigt vanligt att ...” behövde efter en kritisk analys kanske tonas ner till ”det förekommer att ...”. Dessutom handlar det ofta inte om rätt eller fel ens i princip utan mer om att fördjupa en förståelse för det sammanhang som källan tillkom i.

En observation är att källkritik idag ofta tar sig ganska mekaniska uttryck i svensk skola och högre utbildning. Uppgiften att inkludera ett avsnitt om källkritik i var och varannan inlämningsuppgift är numera legio på många utbildningsnivåer. När det sker oreflekterat riskerar det att bli en ritual och något som man betar av utan att alltid förstå den egentliga innebörden i begreppet. I värsta fall blir den bestående erfarenheten att källor kan delas in i bra och dåliga sådana, där man kan lita blint på de förra och förkasta allt i de senare. En sådan svartvit form av källkritik går på tvärs med de underliggande principerna i en mer upplyst och avan­ cerad källkritik. Även de mest trovärdiga källorna måste hante5 Leopold von Ranke (1795–1886). För många historiker har von Rankes uttryck wie es eigentlich gewesen (”vad som egentligen hände”) kommit att symbolisera en naiv syn på historikeroberoende fakta, i vad vi idag skulle kalla en positivistisk tradition. Sett ur ett sådant perspektiv är det lätt att missa dess egentliga motbilder. von Rankes intellektuella motpart var de som ägnade sig åt medveten historieförvanskning.

Va d ä r k r i t i s k t tä n k a n d e ?

21

ras kritiskt analytiskt och även de mest tendentiösa källorna kan bjuda på värdefull information om man bara iakttar tillräcklig försiktighet. I grunden handlar de traditionella källkritiska kriterierna om att utsätta försanthållanden för en kritisk granskning som knyter an till den ena av de polemiska frågor som vi försöker hålla vid liv genom hela det här arbetet: Är det verkligen så?

Mellan blind auktoritetstro och naiv skepticism Elever, studenter och andra samhällsmedborgare förväntas vara, eller i alla fall bli, rustade att ifrågasätta olika typer av auktoriteter i olika sammanhang. Begreppet ”ifrågasätta” i sig har vanligen negativa konnotationer och innebär i regel att vara mot något eller någon, men kritiskt tänkande handlar i grunden om att kunna ställa frågor i en mer neutral mening – där svaret inte alls är givet på förhand. (Exempelvis: Är det verkligen så? Hur vet vi det – och med vilken grad av säkerhet i så fall? Skulle det kunna vara på något annat sätt?) Kritiskt tänkande kan sägas förutsätta en grad av självständighet och oberoende till det man förhåller sig till men handlar inte om ett på förhand givet avståndstagande.

Den vanligaste nidbilden som det kritiska tänkandet förväntas råda bot på är en blind auktoritetstro. Om en vuxen påstår något är det sant. Om det står i en dagstidning är det sant. Om det är tryckt i en bok är det sant. Om en forskare påstår något är det sant. Och så vidare. Att problematisera och motverka en sådan blind auktoritetstro kan tyckas vara ett självklart mål för alla lärare och blivande lärare, men något som kan vara svårare att hantera i en undervisningssituation är den extrema motsatsen, en naiv skepticism. Det är inte ovanligt att insikter om att auktoriteter kan ha fel eller vara partiska slår över i motreaktionen att vi, när det passar, inte kan tro på någonting. Det är då inte en filoso­

22

Del 1.

fisk, kunskapsteoretisk skepticism med rötter i antiken, utan snarare ett oreflekterat misstroende som slås på och av selektivt. En person kan till exempel komma att acceptera det mesta som det för stunden råder en vetenskaplig eller annan konsensus kring men kan sedan byta förhållningssätt vid behov. Eftersom vetenskapen har haft fel förr så kan man då bortse ifrån något som man av ett eller annat skäl inte vill ska vara sant, med hänvisning till att vi ändå inte kan veta någonting (Munro, 2010). Att navigera mellan dessa två ytterligheter kan vara en svår utmaning i många undervisningssammanhang.

Ett sätt att diskutera saken är att utforska gränserna för vad begreppet auktoritet kan betyda i både positiva och negativa betydelser, och olika sätt att förhålla oss till dessa. Om auktoriteten SMHI säger att det troligen kommer en livsfarlig storm imorgon, ger vi oss ut på öppet hav i en kanot då? Troligen inte. Varför då, vi har ju alla erfarenhet av felaktiga väderleksprognoser? Auktoriteten medicinsk forskning trodde så sent som på 1980-talet att spädbarn inte kunde känna smärta och därför inte behövde någon bedövning när man gjorde kirurgiska ingrepp på dem (De Lima, Lloyd-Thomas, Howard, Sumner & Quinn, 1996). Idag vet vi att det var förfärligt fel, men leder det med nödvändighet till slutsatsen att man kan strunta i medicinsk forskning idag som säger att det är livsfarligt att överdosera smärtstillande medicin eller att arsenik är giftigt? Varför inte? Skulle vi inte ifrågasätta allt?

Auktoriteten uppslagsverk, som Nordisk familjebok, deklarerade i början av 1900-talet att irländare: ... äro opålitliga arbetare och icke vuxna stora uppgifter. ”Paddy”, som irländaren brukar kallas, är godhjärtad och förtroendefull, men förtjänar icke själf förtroende, ty han sviker det lätt, håller sig icke mycket till sanningen, är lättretlig och böjd för våldsamheter. Å andra sidan fördrager

Va d ä r k r i t i s k t tä n k a n d e ?

23

han nöd och brist och är nöjd, om han blott har potatis.

(Nordisk familjebok, 1910, s. 854)

Även uppslagsverk från senare delar av 1900-talet innehåller sådant som vi idag skulle betrakta som felaktigheter, även om dessa inte alltid är lika iögonfallande som i exemplet med irländarens förment inneboende egenskaper ovan. Betyder det att vi måste förkasta uppgifter i Nationalencyklopedin idag om att sälen är ett däggdjur, att polonium är ett giftigt ämne eller uppslagsverkets definitioner av begreppet ”parlamentarism”? Om inte, varför då?

Skulle vi inte förhålla oss kritiska till alla auktoriteter? Diskussio­ ner av den här typen är fundamentala i all utbildning som syftar till att främja kritiskt tänkande. Om vi kan distansera oss själva och våra elever och studenter från en svartvit bild där något antingen är trovärdigt eller inte trovärdigt så är mycket vunnet.

24

Del 1.

ISBN 978-91-47-12571-5 © 2019 Stefan Ekecrantz, Anna Rosenqvist och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Annika Sandström Redaktör: Jenny Fornell Hjelm Formgivning: Fredrik Elvander Omslagsbild: Shutterstock Produktionsledare: Lars Wallin Första upplagan 1 Tryck: People Printing, Kina 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

I

dag ska elever i den svenska grund- och gymnasieskolan utveckla dels sitt kritiska tänkande ur olika perspektiv, dels sina förmågor att värdera källor kritiskt. Vad kan man då som lärare göra för att stötta en sådan utveckling?

Boken inleds med en teoretisk bakgrund till – och en principiell diskussion kring – kritiskt tänkande. Här tas bland annat psykologiska och filosofiska perspektiv på källkritik upp. Därefter följer konkreta undervisningsexempel och tips på hur man kan arbeta med källkritik i både grund- och gymnasieskolan.

Den här boken riktar sig till såväl yrkesverksamma lärare som lärarstudenter. Författarna diskuterar ett antal olika perspektiv på hur man som lärare kan tänka kring och arbeta med källkritik tillsammans med eleverna.

•••

Anna Rosenqvist arbetar som förstelärare vid Stenungsunds Montessoriskola. Hon har en magisterexamen i utbildningsledarskap och ligger bakom ämnet BRUS (Bedöm Reflektera Utvärdera Skatta) vars syfte är att öka elevernas förståelse för vikten av både analog och digital källkritik.

Stefan Ekecrantz är docent i pedagogik och lektor i högskolepedagogik vid Stockholms universitet, där han bland annat forskar om studenters kritiska tänkande. Han är även fil. dr i historia och har undervisat i källkritik på olika nivåer på högskolan.

Best.nr 47-12571-5 Tryck.nr 47-12571-5