9789144167596 by Smakprov Media AB

Mellan kunskap och fostran

En bok om syfte och mål med skolans undervisning om etik

samtid

transparent

fusion

deﬁnition

förmedla

relativism värdering företeelse kritik reﬂektion uppdrag gemenskap läraren fantasi kultur aspekt elev motsats empati sammanhang polarisering populism utmana förankra frågor förtryck kontext våld förbehåll gåva

förtroende klassrum

intellekt läroplan begrepp framtid enig konklusion

kunskap

krav historia

bakgrund

fostran

trygg

utbildning

hållpunkt

tradition

redaktörer

Olof Franck & Peder Thalén

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45352 ISBN 978-91-44-16759-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Dimograf, Poland 2023

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell

INNEHÅLL

Författarpresentation 11 Inledning 15 Olof Franck & Peder Thalén Bokens innehåll 16

ATT VARA ENIG OM ATT INTE VARA ENIG 19 – undervisning om kontroversiella frågor Karin K. Flensner

Kontroversiella frågor 21 Olika definitioner och perspektiv 21 Kontextens betydelse 23 Klassrummet som ett safe space 24 Känsliga frågor 26 Referenser 28

ATT BALANSERA UPPDRAGEN ATT FÖRMEDLA OCH KRITISKT GRANSKA VÄRDERINGAR 31 – en empirisk fallstudie Niclas Lindström

Prolog 31 Vad är kontroversiella samhällsfrågor? 33 Hur hanteras kontroversiella samhällsfrågor? 35 Avslutande reflektion 39 Referenser 40

”ATT BEHÅLLA EN RELATION MED ELEVERNA, MEN ÄNDÅ PÅPEKA DET SOM ÄR GALET” 43 – om värderingar, ömma tår och religionsämnets komplexitet Malin Löfstedt

Inledning 43 Lärarintervjuer 45 Värderingskritik, en form av religionskritik 46 Man vill ju inte trampa någon på tårna! 47 Diskussion 51 Referenser 53

KRAFTFULL KUNSKAP I UNDERVISNING OM KONTROVERSIELLA FRÅGOR OM RELIGION 55 – några perspektiv på tro, mångfald och demokratisk fostran i ett postsekulärt samhälle Olof Franck

Bakgrund 55 Kontroversiella frågor 57 Kraftfull kunskap 59 Kraftfull religionskunskap 61 Om känsliga och kontroversiella frågor 62 Kunskapsförankrad undervisning 63 Undervisning genom demokratiska samtal 64 Transparent undervisning som utmanar 65 Undervisning med förankring i demokratiska värden 66 Referenser 68

HÅLLBART SAMHÄLLE OCH HUMANISTISKA VÄRDEN 71 Bodil Liljefors Persson

Grundläggande värden i skolans undervisning 71 Hållbart samhälle och humanistiska värden 73 Värdegrundsarbete, fostran och medborgerlig bildning 74 Existentiella och kontroversiella frågor – i relation till ämnet religionskunskap 77 Avslutande kommentar 81 Referenser 82

KRISTNA VÄRDEN 85 – lärarens plikt? Johan Liljestrand

Kristen etik – en lång historia 85 Formuleringen i läroplanens sammanhang 87 Vem är – och blir – läraren i detta uppdrag? 89 Tre olika tolkningar av uppdraget att fostra i enlighet med kristen etik 89 Tyst och potentiellt närvarande 90 Hänvisning med förbehåll 91 Hänvisning till gemenskapande tradition 92 Diskussion 93 Slutsats 93 Referenser 94

ANTISEMITISM 97 – ett tröskelbegrepp Björn Westerström

Inledning 97 Antisemitism som företeelse och begrepp 98 Antisemitism – ett tröskelbegrepp 99 Antisemitismens problematiska egenskaper 102 Hjälp över tröskeln – att undervisa om antisemitism 103 Antisemitism – en fantasi 104 Antisemitism – en del av europeisk kultur 104 Relationell pedagogik – ett grundläggande förhållningssätt 106 Avslutning 108 Referenser 109

HEDERSRELATERAT VÅLD OCH FÖRTRYCK I UNDERVISNINGEN 111 Jonas Svensson

Hedersrelaterat våld och förtryck i de nya kursplanerna – en kort bakgrund 111 Slutresultatet 113 Det vaga begreppet 114 Möjligheter inom religionskunskap 117 Religion, moral och sex 118 Religion, moral och sex i Sverige 120 Ett kritiskt förhållningssätt 121 Slutord 122 Referenser 123

NORMTRUBBEL I SKOLAN 125 – att etiskt närma sig frågor om kön och sexualitet i undervisningen Nils Hammarén

Att lära om och genom normer 125 Att tillföra kunskap 126 Att komplicera befintlig kunskap 129 Att gestalta en ”osäker” och paradoxal pedagogik 132 Konklusioner – att göra ”fel” så att det blir rätt på ett nytt etiskt sätt 134 Referenser 136

OTILLRÄCKLIGHETENS ETIK 139 – förhållningssätt till människor och kunskap Sara Irisdotter Aldenmyr

På otillräcklig grund 139 Yrkesetiska hållningar – tillgångar för eller punktering av lärarens professionella status? 140 Självreflektionen som väg till kvalificerad otillräcklighet 141 Det trygga prövandet – motsats till eller i samklang med vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? 142 Radikal osäkerhet och tillfälliga sanningar – en kunskapsteoretisk fusion bortom ställningskrig 144 Får otillräckligheten plats i skolans fostransuppdrag och undervisning i etik? 145 Undervisning som en tillräcklig gåva från en otillräcklig lärare 147 Otillräcklighetens hållpunkter 147 Referenser 149

FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV 151 – som en aspekt av både fostran och kunskap Annika Lilja

Det etiska kravet 152 Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev 153 Hur det etiska kravet gestaltar sig i förtroendefulla relationer 155 Förtroendefulla relationer som en aspekt av både fostran och kunskap 158 Avslutning 160 Referenser 160

HISTORIEUNDERVISNING, SJÄLVFÖRSTÅELSE OCH EMPATI 161 Fredrik Alvén

Kulturbärare eller kulturbyggare? 162 Vi är och gör historia 162 Vad vill historieundervisningen? 164 Förståelsens möjlighet och dess begränsningar 166 Historisk empati 168 Från historisk empati till självförståelse och empati för andra i samtiden 170 Referenser 171

INTELLEKTUELL FOSTRAN 173 – vad är det? Peder Thalén

Nya aspekter på kritiskt tänkande 173 Informationspåverkan 174 Kunskapsrelativism 176 Populism 179 Polarisering 181 Grunden för intellektuell fostran 184 Referenser 186 Sakregister 189

KRAFTFULL KUNSKAP I UNDERVISNING OM KONTROVERSIELLA FRÅGOR OM RELIGION

– några perspektiv på tro, mångfald och demokratisk fostran i ett postsekulärt samhälle

OLOF FRANCK

I det här kapitlet diskuterar jag några förutsättningar för hur undervisning om religion och demokrati kan utvecklas med hänsyn till frågor som kan betraktas som kontroversiella. Ett skäl är att sådan undervisning kan stöta på mer eller mindre allvarliga utmaningar, givet den postsekulära diskurs som enligt många bedömare präglar både det svenska samhället och västerlandet i stort.

Bakgrund Begreppet ”postsekularitet” kan ges olika betydelser, men ofta används det för att beskriva ett samhälle eller förhållningssätt där religion återtagit en plats och en roll som i en sekulär diskurs varit mer återhållsam. Föreställningar om religionens tilltagande försvagning och slutliga försvinnande som bärande kraft i samhällslivet som var i svang under slutet av det förra seklet, har fått träda tillbaka till förmån för bilder där religion och religiös tro kommit att bli alltmer synliga, även i samhällen som länge uppfattats som sekulära (Franck & Thalén, 2020; Kittelmann Flensner, 2018). En poäng är att religiösa röster och argument i den offentliga diskussionen, bland annat i politiska sammanhang, press och media, i ett postsekulärt samhälle ges ett bredare utrymme. När exempelvis frågor om demokrati, etik och värden ventileras tycks religiösa företrädare för olika samfund och organisationer ta en allt synligare plats. Samtidigt präglas denna postsekulära tid av kritiska och ibland populistiska strömningar med ifrågasättanden av vetenskap och forskning och de resultat och kunskapsanspråk som där förankras och 55

56 | 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n

försvaras. Det är en tid där vi ser kritiska röster vända sig mot experter och makthavare, och där vi på samma gång ofta möter varnande ord om fake news, fakta- och kunskapsresistens eller konspirationsteorier (Wikforss, 2019). Hur ska man i skolans undervisning närma sig frågor om religion och andlighet i en tid när religiösa röster har blivit alltmer synliga, och när vetenskap och forskning från olika håll angrips och ifrågasätts? Det här är inte en fråga endast för lärare i religionskunskap – det är en fråga för alla som arbetar i skolan. Den svenska skolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den ska vara saklig, allsidig och icke-konfessionell (Skolverket 2022). Hur bör religion och religiösa argument och ställningstaganden uppmärksammas i skolans undervisning och övriga verksamhet? Hur bör situationer där religiösa föreställningar och sekulär etik och vetenskap tycks komma i konflikt med varandra hanteras? Och vilka vägar kan man välja när generaliserande föreställningar ger uttryck för att religion och religiösa företrädare universellt representerar antingen fundamentalism och motstånd mot demokratiska fri- och rättigheter, eller fred, jämlikhet och social rättvisa? Det säger sig självt att det inte finns några enkla eller otvetydiga pedagogiska och didaktiska strategier för att möta dessa frågor. Men det är viktigt att frågorna inte lämnas därhän och glöms bort. De bör vara närvarande hos lärare, skolledare och skolforskare, eftersom ett för tigande av de utmaningar de belyser på olika sätt är kontraproduktivt, etiskt såväl som kunskapsmässigt. En dialog som inte väjer för svåra och utmanande frågor är en grund för skolans undervisning – inte bara om utan i demokrati. En sådan undervisning kan inte ensidigt vara inriktad mot hur unga människor i framtiden ska spela en aktiv roll i det demokratiska samtalet och samhället. Den måste ha ett fokus riktat mot vad som händer här och nu. Vad betyder det att argumentera och samtala på demokratisk grund? Den frågan är grundläggande för att skapa förutsättningar för att utveckla demokratisk kompetens (jfr Biesta, 2003), också när det handlar om religion och religiöst underbyggda normer och värderingar. I det följande ska jag diskutera några aspekter som jag menar är viktiga att hålla i minnet och analysera när utmaningar – men också möjligheter – för skolans undervisning om religion och demokrati uppmärksammas. Och jag ska göra det med hjälp av exemplet ”kontroversiella frågor i undervisning om religioner”.

Kontroversiella frågor I Europarådets rapport Att verka i spänningsfält. Undervisa om kontroversiella frågor genom utbildning i demokratiskt medborgarskap och mänskliga rättigheter (EDC/HRE). Utbildningspaket för lärare, definieras kontroversiella frågor som ”frågor som väcker starka känslor och skapar spänningar i samhället” (Europarådet 2016, s. 8). Denna definition kan möjligen tyckas väl dramatisk. Visst är många kontroversiella frågor förknippade med starka reaktioner och spänningar, men en fråga kan förstås vara kontroversiell i meningen att den är föremål för olika åsikter och ställningstaganden utan att för den skull skapa mer eller mindre skarpa och uppslitande konflikter. Oenighet och delade meningar kan bygga på starka övertygelser, och samtidigt erbjuda arenor för dialog och argumentation som präglas av saklighet och ömsesidig respekt utan att parterna behöver kompromissa med sitt starka engagemang. På senare år har en hel del forskning om kontroversiella frågor publicerats, bland annat på teman som rör religion och religiösa föreställningar1. Det här är förstås inte någon nyhet; undervisning om frågor som uppfattas som omtvistade och omstridda har under lång tid varit föremål för forskning och diskussion. Det är emellertid viktigt att såväl forskning som diskussioner beaktar samtida föreställningar och argument. Vad som anses vara kontroversiellt kan skifta från tid till tid och från plats till plats. Vad som ansågs vara en omtvistad fråga för tjugo eller hundra år sedan, väcker kanske ett måttligt intresse och mindre starka känslor i dag; på samma sätt kan de frågor som i dag diskuteras med stort engagemang och intresse, i framtiden komma att träda tillbaka till förmån för andra teman och ämnen. Ett exempel på en fråga som inte minst på senare tid2 har varit föremål för engagemang rör huruvida så kallad ”omvändelseterapi”, där människor på religiös grund blir föremål för försök att förändra en homo- eller bisexuell till heterosexuell identitet, ska förbjudas i lag. Ett regeringsbeslut fattades i juli 2022 om att en pågående utredning om hedersbrott också ska innefatta frågan om huruvida behov av en kriminalisering av omvändelseterapier för homo- och bisexuella och transpersoner föreligger (Tilläggsdirektiv till Utredningen om åtgärder mot kontroller av flickors och kvinnors sexualitet (Ju 2021:16) – Regeringen.se).

1 Se t.ex. Acta Didactica Norden Vol. 14, nr 4 (2020). 2 Se till exempel artikelserie om religiös omvändelseterapi i Dagens Nyheter 2022.

4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n | 57

3 Jfr Rudenstrand (2022).

58 | 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n

Sexuellt likaberättigande är förankrat i svensk lagstiftning. Undervisningen om religion och sexualitet kan inte underlåta att uppmärksamma att det i det svenska samhället finns röster som utmanar rätten till sexuellt likaberättigande på exempelvis religiösa grunder. Den kan inte heller med tystnad förbigå de religiösa röster som engagerar sig i att försvara denna rätt och att på olika sätt manifestera och arbeta för sexu ellt likaberättigande i religiösa sammanhang och i samhället i stort. Undervisningen om mänskliga rättigheter ska bidra till att utveckla kunskap med utrymme för både historiska och samtida perspektiv, men den ska också gestalta dessa rättigheter i enlighet med de demokratiska värden som ligger till grund för skolans verksamhet. Att på detta sätt förena kunskapsutveckling och demokratisk fostran erbjuder både utmaningar och möjligheter. En förutsättning för en demokratisk icke-konfessionell religionsundervisning är att religiöst motiverade ställningstaganden i exempelvis etiska frågor, med en tydligt förankrad respekt för religionsfriheten3, behandlas som människors tolkningar av exempelvis valda texter och trossatser, och att sådana ställningstaganden, om de tycks strida mot demokratiska fri- och rättigheter, görs till föremål för kritisk analys och diskussion. Detsamma gäller för motsvarande ställningstaganden på andra ideologiska grunder. Det faktum att vad som uppfattas som kontroversiellt kan variera över tid ska inte tas som intäkt för att inte närma sig frågan med stort allvar. Att homosexualitet tidigare både legalt och socialt föll utanför en förgivettagen föreställning om normalitet (och så sent som 1979 ströks ur Socialstyrelsens klassificering över sjukdomar), medan sexuellt likaberättigande i dag är förankrat i lag och en synlig del av människors relationer, är inte ett skäl att inte hålla frågor om sexuella, demokratiska rättigheter levande. Det visar inte minst de uttryck för hat och hot som förekommer på olika arenor (jfr Goldschmidt-Gjerløv, 2022). När en fråga upplevs som brännande och angelägen är det där och då som det är viktigt att tolka, analysera och diskutera den, och att se vilka vägar som finns att gå för att utveckla en undervisning där frågans olika dimensioner och dess komplexitet uppmärksammas och studeras. Att undervisa om kontroversiella frågor handlar inte om att bedriva ett ställningskrig för eller emot befintliga eller möjliga ståndpunkter, utan om att identifiera vad det är som gör att en given fråga skapar oenighet och på vilket sätt olika positioner underbyggs med hjälp av argument och uttrycks i mer eller mindre starka övertygelser. Naturligtvis bör en sådan undersökande undervisning inspirera till att ta ställning på det

ena eller andra sättet, och det är en viktig del av undervisningen om kontroversiella frågor, som till exempel religion och sexualitet. Men det övergripande målet med att undervisa om kontroversiella frågor är att skapa förutsättningar för att eleverna ska förstå deras komplexitet, se hur olika parters olika argument kan uppfattas som relevanta och övertygande, sätta sig in i hur företrädare för dessa argument motiverar sina ståndpunkter och hur dessa relaterar till demokratiska värden – och, som sagt, att själva formulera väl underbyggda ställningstaganden. Varför är detta mål viktigt? Det är viktigt för att demokrati inte endast handlar om rätten att tycka och anse och att ge uttryck för sina åsikter. En demokratisk fostran behöver förankras – inte endast i ställningstaganden i enskilda frågor, kontroversiella eller ej, utan också, och inte minst, i ett ansvar att sätta sig in i de frågor som diskuteras och är föremål för olika meningar. Det handlar inte enbart om att göra sin röst hörd, utan också om att lyssna till andras röster. Det handlar om att försöka tolka och förstå oenigheter mellan människor och vari dessa bottnar. Det handlar också om att under ömsesidig respekt föra en dialog där ställningstaganden givetvis ofta är önskvärda, men där argument och slutsatser prövas, granskas och diskuteras på vederhäftiga grunder. Här inställer sig två frågor: Vilka krav kan man ställa på att människor tar sitt demokratiska ansvar för att underbygga sina argument på ett vederhäftigt sätt, och i vilken utsträckning kan man driva hållningen att det generellt är viktigare, eller åtminstone primärt, att sätta sig in i motståndarnas argument än att bemöta dem? När övergår förståelsen för andras argument i en undfallenhet för åsikter som kanske strider mot grundläggande demokratiska värderingar, och när riskerar ambitionen att noggrant underbygga egna argument att övergå i en valhänthet inför andras underlåtande av att på sakliga och transparenta grunder förfäkta sina övertygelser? Jag ska uppehålla mig vid dessa båda frågor med avseende på hur undervisningen om kontroversiella frågor rörande religion kan och bör utvecklas med hänsyn till vad som kan beskrivas som å ena sidan kunskaps- och å andra sidan fostransdimensioner.

Kraftfull kunskap Den brittiske professorn Michael Young är förknippad med begreppet powerful knowledge, vilket på svenska brukar översättas med ”kraftfull kunskap”. Denna översättning kan diskuteras, i synnerhet som den inte fullt ut synliggör de perspektiv på makt som Young ställer i centrum för 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n | 59

60 | 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n

sitt tänkande om utbildning och kunskap. Det handlar om var makten ligger i fråga om att styra utbildning och skola, till exempel avseende formulering och fastställande av läroplaner och kursplaner. Vilken syn på kunskap kommer till uttryck i dessa styrdokument? Och, inte minst, vilka förutsättningar att tillgängliggöra sig skolans kunskapsbaserade undervisning föreligger? Alla barn och ungdomar behöver, menar Young, få ta del av och utveckla sådana kunskaper som gör det möjligt att ta sig bortom vardagslivets erfarenheter, att växa i vetande och att därigenom utvecklas som människa (Young, 2008; 2010). En sådan hållning ställer krav på att skolan kan förmedla goda kunskaper och inspirera till en progression av dessa. Det är viktigt vilka kunskaper som utgör mål för skolans undervisning. Här blir det väsentligt vem som styr över skola och undervisning – och Young har mycket att säga om hur ”K.O.T.P.”, knowledge of the powerful, kan göras till föremål för kritisk granskning (ibid.). Viktigt att notera är emellertid den betydelse Young tillskriver en undervisning som förankras i goda ämneskunskaper. Sådana kunskaper bör ha en förankring i relevanta akademiska discipliner. Lärare är inte forskare. De har däremot ett uppdrag att erbjuda elever och studenter undervisning som är baserad på ämneskunskaper, vilka förankras i akademiskt vetande och forskning, och som därigenom kan bedrivas på vetenskaplig grund. Det är därför viktigt att lärare och forskare har kontinuerlig kontakt och kommunikation; forskare har ansvar för att sprida den kunskap som lärare i sin tur har ansvar för att, i lämpliga former, utveckla undervisning om. Detta kräver ett engagemang från båda parter (jfr Franck, 2021a). Vad utmärker då ”kraftfull kunskap”? Alfred Chapman har sammanfattat dess innebörd i fyra egenskaper. Kraftfull kunskap är för det första distinkt i det att den skiljer sig från kunskaper som baseras på de erfarenheter vi gör i vårt vardagliga liv. För det andra är den systematisk; de begrepp, med vars hjälp den uttrycks är relaterade till varandra, vilket gör det möjligt att gå från ett fokus på enskilda fall till generaliserad kunskap. Den är också specialiserad med förankring i ämnesområden där vetenskaplig och forskningsmässig verksamhet bedrivs. För det fjärde är kraftfull kunskap objektiv och tillförlitlig eftersom den kontinuerligt är föremål för disciplinär och saklig granskning (Chapman, 2021, s. 9). Kunskap som uppfyller dessa fyra villkor har ”större” anspråk på sanning, eftersom den är kunskapsmässigt och disciplinärt väl förankrad genom bland annat återkommande kritisk prövning. Sådan kunskap har också potential att vara empowering, en term som närmast kan översättas med svenskans ”bemyndigande”; den som tillägnar sig

”kraftfull kunskap” ges en epistemologiskt förankrad behörighet att förstå vad sådan kunskap innebär med avseende på konsekvenser av olika tänkbara handlingsalternativ som aktualiseras (ibid., s. 9).

Kraftfull religionskunskap Hur kan teorin om powerful knowledge bidra till analysen av hur undervisning om kontroversiella frågor som rör religion kan utvecklas? Dess främsta bidrag är de begreppsliga redskap den lyfter fram för att forma en grundstruktur för en jämlik, rättvis och kunskapsbaserad undervisning. Skolans ansvar att ge eleverna förutsättningar att utveckla väl förankrade kunskaper, som skapar möjlighet att på ett aktivt och veder häftigt sätt delta i samhällslivet, är generellt. Det gäller inte endast vissa grupper eller vissa individer. Alla barn och unga har rätt att få tillgång till ett vetande som vilar på vederhäftiga grunder. Young och andra företrädare för teorin är noga med att påpeka att det är lärare som har ansvar för att i undervisningen transformera ett sådant vetande, grundat i forskning och vetenskap inom olika akademiska discipliner (Muller & Young, 2019). Därför är, som nämnts tidigare, en kontinuerlig kommunikation mellan lärare och forskare av största vikt. För att en kraftfull kunskap om religioner ska grundläggas i skolans undervisning behöver, enligt den tolkning jag företräder, såväl teoretiska som praktiska, flerdimensionella aspekter av religiösa läror och traditioner uppmärksammas på ett vederhäftigt sätt. Det är inte veder häftigt att generalisera mellan eller inom religioner. Olika religioner kan uppvisa likheter på vissa punkter, men skilja sig åt på andra. ”Att vara religiös” och ”att ha en religiös tro” kan i vissa avseenden ha en likartad innebörd som kan tillämpas i olika religiösa diskurser, medan den i andra avseende kan avvika mer eller mindre starkt. Människor har olika föremål för sin tro, olika gudsbilder och förståelser av vad andlighet kan innebära, olika källor för vad de uppfattar som sant och som passande vägar för att uttrycka dessa sanningar. Religiösa praktiker tar sig, som var och en vet, en mångfald olika uttryck för att närma sig och vörda det som ses som heligt eller gudomligt. En mångfald tolkningar av exempelvis skriftliga källor föreligger också inom de gränser som kan dras för en religion. Alla som kallar sig kristna delar inte i alla avseenden hur Bibelns texter ska tolkas när det handlar om andliga eller etiska frågor; detsamma gäller hur företrädare för andra religioner förhåller sig till de källor som där spelar en framträdande roll. Man kan ibland, inte minst i sammanhang där religion och religiös tro är föremål för extern kritik, slås av hur lite 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n | 61

Om känsliga och kontroversiella frågor Det är viktigt, inte minst med tanke på den samhälleliga diskurs som i inledningen till det här kapitlet beskrevs som postsekulär, att ge plats för en flerdimensionell, kraftfull kunskap om religioner i skolans undervisning. Det är i en demokrati angeläget att barn och unga, precis som vuxna, har en grundläggande förståelse för att religion kan ta sig många uttryck och att det, också i Sverige som ofta beskrivs som sekulariserat, finns många som både har och vill uttrycka en religiös tro. Generaliseringar grundade i okunskap behöver motarbetas – dels av respekt för den enskilda individen som kan uttrycka tro på många olika sätt, dels av respekt för den demokratiska gemenskapen där individuell frihet och rätt att tycka, tänka och tro efter egen övertygelse delas av alla (jfr Franck, 2021b). 62 | 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n

som tycks vara känt om den interna och ofta intensiva debatt om trosfrågor, etik, normer och värden som förs inom religiösa gemenskaper. Många av de frågor som av olika skäl betraktas som kontroversiella, till exempel sexualitet, traditionella värden eller fundamentalism, har genom århundradena diskuterats – och diskuteras – intensivt på religiösa arenor. Sådana diskussioner är ofta berikande att ta del av då de argument som förs fram ger en bild av hur olika tolkningar på ett levande, engagerat och tydligt sätt bryts mot varandra inom religiösa diskurser (jfr Franck & Stenmark, 2019). Det är argument som bör ges plats i skolans undervisning om religioner för att minska risken för stereotypa och missvisande generaliseringar, och för att ge eleverna tillgång till en flerdimensionell kunskap om religioner – en ”kraftfull religionskunskap”. Sådan kunskap kan ge incitament till en välgrundad, insiktsfull och kritisk diskussion om religioner och religiösa traditioner. Biesta med kollegor (2019, s, 25) har i en text om religious literacy framhållit vikten av att kunnande om religion består av många olika delar. Det handlar om att kunna något om vad en religiös tro är, och på vilka sätt den kan ta sig uttryck. Det handlar också om den religiösa trons praktiker, och om hur tro i religiösa sammanhang relateras till begreppet ”sanning”. Vidare ingår här också att veta något om hur kritiska argument gällande tro kan formuleras och debatteras. Och så handlar det förstås om att utveckla ett kunnande om religioners teoretiska, teologiska ramverk och hur dessa kan förstås i relation till en didaktisk praktik.

Ibland sägs det att ”alla kontroversiella frågor är känsliga, men att alla känsliga frågor inte är kontroversiella”. Det ligger kanske något i detta påstående, men det behöver nog ändå nyanseras. I skolans undervisning finns, om man studerar olika kurs- och ämnesplaner, en rad frågor som kan upplevas som känsliga. I reli gionskunskapen ges bland annat plats för frågor som rör liv och död, frågor som kan väcka känslor hos både elever och lärare, inte minst hos den som nyligen eller tidigare upplevt förlust av någon som stått veder börande nära. Kanske upplevs inte denna (känsliga) fråga som omedelbart kontroversiell, men den kan komma att göra det – i närtid eller i ett senare skede. Frågor om livets mening, om det finns en av människan oberoende mening, om liv och gemenskap finns också bortom döden, kan göra sig påminda och inspirera till tankar och argument som leder i olika riktningar. Just frågan om ett fortsatt liv efter döden, så central i många religioner, kan ses som kontroversiell i den meningen att det finns olika uppfattningar som står mot varandra, uppfattningar som kan vara knutna till starka övertygelser. Frågor som rör liv och död kan således vara både känsliga och kontroversiella. På ett liknande sätt kan kontroversiella frågor vara mer eller mindre känsliga, kanske inte för alla, men för vissa. Europarådets definition – ”frågor som väcker starka känslor och skapar spänningar i samhället” (Europarådet, 2016, s. 8) – som nämndes tidigare kan tyckas väl dramatisk, även om den givetvis också lyfter fram en viktig dimension att beakta, till exempel i undervisning om religioner. Kontroversiella frågor kan i olika grad vara känsliga, det gäller också i religionsundervisning där klassrumsdiskussionerna kan bli både raka och engagerade. Undervisning om religion och religiös tro kan kanske skapa undran eller oro hos den som ska ansvara för denna, inte minst om dessa områden upplevs som kontroversiella och känsliga. I det följande nämns helt kort fyra didaktiska strategier som är viktiga att beakta när undervisning om kontroversiella frågor om bland annat religion utformas och genomförs.

Kunskapsförankrad undervisning Som redan framhållits behöver en undervisning om religioner vara ”kraftfull” i den meningen att den erbjuder eleverna kunskaper som når bortom vardagslivets erfarenheter och intryck. De har rätt att ta del av flerdimensionella kunskaper om religionernas teori och praktik, om deras enskilda trossatser och ställningstaganden i etiska frågor. De har rätt att lära sig om religionernas mångfald, om religiösa tolkningar 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n | 63

Undervisning genom demokratiska samtal Religionsdidaktikern Robert Jackson har i skriften Signposts (Jackson, 2014) angett ett antal regler som lärare och elever behöver enas om inför religionsundervisning där olika trosuppfattningar och argument uppmärksammas. De diskussioner som förs ska präglas av: ett passande och lämpligt språk; ett avståndstagande från hatpropaganda (eng. hate speech); att endast en person åt gången talar; att det visas respekt för att deltagarna kan inta olika positioner; att vad som kan och bör utmanas är idéer och inte personer; att deltagarna uppmuntras att motivera sina argument; samt att de samtal som förs ska vara inkluderande för samtliga deltagare (ibid.). 4 Jfr Franck & Thalén: Powerful knowledge in Religious Education: Paths to a knowledge-based teaching on religions (Pagrave: under utgivning).

64 | 4 K r af t f ul l k unsk ap i und e rvisnin g om ko n t r ove r sie l l a f r åg o r om r e l igi o n

och argument, samt om deras anspråk på mening och sanning, men också om de uppfattningar och argument som förankrar en kritik mot sådana anspråk. Den icke-konfessionella undervisningens syfte är inte primärt att ta ställning för eller emot specifika argument och ståndpunkter, utan att visa hur sådana argument kan formuleras, förstås och utvecklas. Ett mål med icke-konfessionell religionsundervisning är att eleverna ska förstå olika uttryck för religiös och livsåskådningsmässig mångfald, och att de ska få tillfälle att utveckla ett sådant ”bemyndigande” som tidigare nämndes och som kan förstås som en epistemologiskt förankrad behörighet att närma sig och agera i ett pluralistiskt samhälle. Det ställer krav på de lärare som ansvarar för denna undervisning. Den amerikanska forskaren Diana Hess har framhållit hur viktigt det är att lärare som undervisar om kontroversiella frågor är pålästa. För att olika sidor av sådana frågor ska göras rättvisa, och för att eleverna ska förstå bakgrunden till att en viss fråga är föremål för motstridiga, mer eller mindre starka övertygelser, måste en komplex bild tillgänglig göras för dem (Hess, 2005). Argumentationen om kontroversiella frågor är ofta komplicerad, och undervisningen om sådana frågor ska vara mer än ett spännande eller intressant avbrott i ordinarie undervisning. Det ställer viktiga pedagogiskt och epistemologiskt förankrade krav på undervisningen4 på att lärarna vet mer än vad som står att läsa i elevernas lärobok.

Mellan kunskap och fostran En bok om syfte och mål med skolans undervisning om etik Etik är ett kunskapsområde som främjar elevers kritiska tänkande, men också ett ramverk för fostran av eleverna till demokratiska medborgare. Etik är dock komplicerat och som lärare kan man hamna i situationer där elever uttrycker åsikter som klart strider mot skolans värdegrund. Boken vill ge lärare möjligheter att bättre förstå och hantera sin egen roll i detta spänningsfält. Boken lyfter fram vikten av intellektuell fostran som ett red skap för att motverka polarisering och kunskapsrelativism. Aktuell forskning inom det växande fältet ”kontroversiella frågor” ges stort utrymme i boken. Till exempel diskuteras antisemitism, hedersrelaterat våld och undervisning om kön och sexualitet, och författarna resonerar kring hur man som lärare i praktiken handskas med sådana, emotionellt laddade ämnen. Mellan kunskap och fostran vänder sig till blivande och redan verksamma lärare i samhällsorienterande ämnen, men tar också upp frågor om etik som alla lärare – oavsett ämne – kommer i kontakt med i skolvardagen. Den är också tänkt att fungera som kurslitteratur inom den utbildningsvetenskap liga kärnan (UVK) i lärarutbildningen.

Art.nr 45352

studentlitteratur.se