9789144161525

SKOLUTVECKLING FÖR HÅLLBART LÄRANDE – teoretiska och praktiska perspektiv

Christian Lundahl Larissa Mickwitz Pia Skott

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45634 ISBN 978-91-44-16152-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2022 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Eurographic Group 2022

2C

Formgivning inlaga: Lukas Möllersten/Lyth & Co Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: wombo.art

INNEHÅLL

FÖRORD 9 I N LE D N I N G 11

DEL I

Skolutveckling – framväxt och teori Christian Lundahl, Larissa Mickwitz & Pia Skott

1. En läroplansteoretisk ansats

19

Läroplansteorin och dess begrepp

20

Styrningen av skolan

21

1990−2020-talets skolpolitiska förändringar

24

Helhet, komplexitet och kontext

26

2. Skolutveckling på vetenskaplig grund och utifrån beprövad erfarenhet

29

Att påverka lärarutbildning och skola med vetenskap – en historisk tillbakablick

30

Centrala begrepp

34

Vetenskaplig grund Beprövad erfarenhet Evidensbaserad och evidensinformerad Forskningslitteracitet Ett forskningsbaserat arbetssätt

34 36 38 39 42

3. Den flerdimensionella skolutvecklingen 45 Skolutvecklingsforskningens mångdimensionalitet

45

En forskning med fokus på effektivitet och resultat

46

Den fjärde generationens skolutveckling

49

På väg mot ett förändrat perspektiv

50

Elevhälsoarbete som central del av skolutvecklingsarbetet

51

4. Skolledarskapets betydelse för hållbart och hälsofrämjande arbete 55 Forskning om framgångsrika skolledare: från snävt pedagogiskt ledarskap till ”a whole school approach”

55

Distribuerat ledarskap

58

Hållbart ledarskap

59

5. Skolutveckling och det professionella lärandet Den lokala skolkontextens betydelse Den kollegiala aspekten Skolkulturen

63 64 65 66

Att etablera sammanhang för professionellt lärande 67 Professionalism och handlingsutrymmet i undervisningen

68

Förutsättningar för ett hållbart professionellt lärande 70 Professionellt lärande och ett delat ledarskap

6. Ett skolutvecklingsarbete om hållbart lärande

72

75

Interaktiv skolutveckling

75

Beskrivning av aktiviteter

79

DEL 2

Hållbar skolutveckling i praktiken 7. Hållbart lärande − ett skolledarperspektiv

85

Magnus Johansson Strindberg, Sara Svennungsson Söderberg, Alva Klum Ekdahl & Joanna Thelander Inledning

85

Utgångspunkter för arbetet

86

Varför var det viktigt för oss att arbeta med hållbarhet i lärandet?

Tidigare försök att jobba med elevers stress och upplevda krav i skolan Vår tidigare organisation för skolutveckling Att leda ledare med ett autonomt uppdrag Skolutveckling på vetenskaplig grund?

86 87 87 88 88

Ett projekt i fem faser

89

Fas 1: Planeringsfasen

89

Fas 2: Etableringsfasen Fas 3: Upptäckandefasen Fas 4: Utforskandefasen Fas 5: Sammanfattningsfasen

91 93 94 97

En officiell och en inofficiell berättelse om projektet Hållbart lärande Den perfekta skolledaren kontra den lärande skolledaren Den parallella resan – när vi vaknade i vårt ledarskap En gemensam berättelse (och en gemensam förståelse) Ledarskap i grupp

99 99

102 104 105

Att stärka lärarprofessionens eget ledarskap i utvecklingsfrågor Få det egna valet att stämma överens med organisationens behov

106 106

Lita till lärarprofessionen Vad sa vår personal?

107 108

Betydelsen av forskningsanknytningen för projektet 108 De parallella cirklarna i praktiken Sammanfattning – en förändrad grundsyn

109

110

8. Från självinitierad kompetensutveckling till hel skolutveckling 113 Lesley Brunnman, Bodil Norrbom & Jenny Rångeby Inledning

113

En modell för skolutveckling

114

En på skolan redan använd modell för kompetensutveckling 114 Modell för skolutveckling för hållbart lärande Projektets olika faser Första läsåret – uppstartsfasen Andra läsåret – gemensam grund, val av riktning och görande Arbete i seminariegrupperna Elevhälsoteamets arbete med ”gymnasiechocken” tillsammans med ett arbetslag Arbete i skolans arbetslag och ämnesgrupper

115

117 117 118 118 119 120

Tredje läsåret – görande, fördjupning och oväntade händelser Första läsåret efter projektets avslutande – reviderad plan Lärdomar från arbetet med hållbart lärande Forskningsanknytningens betydelse i skolutveck­ lingsprojekt Vikten av kontinuerlig uppföljning Organisation vid skolutveckling

120 121

122 123 123

124

Motivation i skolutveckling − att få med alla på banan

126

Skolledningens utveckling under projektets gång

128

Fortsatt hållbart lärande

129

Sammanfattning

132

9. Lärarstress – design för hållbarhet Jenny Sjöblom

137

Inledning

137

Bakgrund

138

Syfte, frågeställning och mål

138

Metod

140

Fördjupade beskrivningar

141

Stress och stressorer Återhämtning och energipåfyllnad Tidsoptimering och planering Prioriteringar Förändringsprocessen

141 142 143 144 144

Resultat

145

Diskussion av resultaten

147

10. Elevstress

151

Erika Björkström, Jan Kypengren, Anton Ravik & Andreas Rung Inledning Organisation av fortbildningsprojekt Om eleverna Om vårt arbete och våra hypoteser

151 151 153 154

Frågeställning och metod

155

Resultat

157

Kvalitativ enkät Kvantitativ enkät Reflektioner utifrån den kvalitativa och kvantitativa enkäten Elevintervjuer Presentation av kunskapskrav och bedömningskriterier Organisation och planering av kurs Läxor

157 160 163 164 165 167 168

Vad tar vi med oss från projektresultatet?

169

Vad tar vi med oss från skolutvecklingsprojektet?

171

11. Avslutande reflektioner

175

Christian Lundahl, Larissa Mickwitz & Pia Skott Kontext, komplexitet och lokala transforme 176

ringsprocesser

177

Kontext Komplexitet, helhet och delar Individuella och kollektiva transformeringsprocesser Skolutveckling för hållbart lärande

Bilagor till kapitel 10 Bilaga 1: Den kvalitativa enkäten 191 Bilaga 2: Den kvantitativa enkäten 193 Bilaga 3: Frågor till intervjuer i fokusgrupper 195

L I T T E R AT U R 1 9 7 PERSON- OCH SAKREGISTER 205

180 182

186

11

INLEDNING

Den här boken heter Skolutveckling för hållbart lärande. Varken skolutveckling eller hållbarhet är entydiga termer. Därför vill vi inledningsvis klargöra vad vi menar med dem och vad som här sätts i fokus. En utgångspunkt för denna bok är att hållbarhet inrymmer flera dimensioner. En väsentlig del handlar om den ekologiska håll­ barheten och planetens överlevnad, men sammanlänkade med denna finns också andra dimensioner, såsom social och ekonomisk hållbar­ het (se figur 1). I den numera klassiska Brundtlandsrapporten, som egentligen heter Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future (den svenska titeln är: Vår gemensamma framtid), framtagen av FN 1987 finns följande definition: En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.

Brundtland, 1987

För oss, med fokus på skolors arbete och utveckling, blir det bety­ delsefullt att koppla denna definition till frågor om utbildningens roll i relation till hållbar utveckling. En förutsättning för att skolan ska kunna bidra till hållbar utveckling är att den i sig själv är hållbar.

Med termen hållbart lärande syftar vi på såväl individens som orga­ nisationens lärande och att detta lärande ska vara funktionellt både nu och för framtiden.

Vi behöver till att börja med bildning, kunskap och kompetens för att möta de hållbarhetsutmaningar vi står inför, av vilka många är av en väldigt komplex karaktär och ställer prov på både problem­ lösande förmåga, kreativitet och innovationer samt solida kunskaper och fakta (Willbergh, 2015; Poeck m.fl., 2019; Boström m.fl., 2020; Hirsch & Lundahl, 2021). Men utbildning riktar också uppmärk­ samheten mot den dimension som handlar om social och human hållbarhet (figur 1).

För att kunna arbeta för hållbarhet behöver vi därför också foku­ sera på hälsa och arbetsmiljö, både i skolor och på arbetsplatser. Vi behöver tänka långsiktigt om våra kunskaper och om vårt välbefin­ nande samtidigt som vi handlar och verkar i nuet. Vår utgångspunkt är därför att skolor är tillväxtplatser för människor och inte i första hand resultatproducerande enheter. Att de elever som senare lämnar skolan fått med sig hållbara förhållningssätt till sig själva och livet, och kan betrakta världen med andra ögon än med fokus endast på kortsiktiga individuella betyg, kan också göra att de i sitt framtida liv kan vara med och leda världen i andra hållbarhetsdimensioner.

Om vi till detta resonemang om hållbarhet adderar skolutveck­ ling, ett begrepp vi återkommer mera utförligt till, handlar det om att arbeta hållbart både med skolutveckling som projekt, och med ämnesområden som är relevanta för en hållbarhetsutveckling.

Ekologisk hållbarhet

Hållbar utveckling

Social hållbarhet

Ekonomisk hållbarhet

FIGUR 1 Den hållbara utvecklingens komplexitet (baserad på Lozano, 2008).

I nledning

Ekonomisk hållbarhet

Social hållbarhet

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

12

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

13 Detta innebär att fokusera på frågor om kunskap, bildning och väl­ befinnande som är användbara i nuet, för individer och för skolan som helhet, men också med ett långsiktigt perspektiv. Centralt i detta sammanhang är lärande både ur ett professionsutvecklande och ur ett kunskapsutvecklande perspektiv.

En viktig fråga blir därmed om hållbarhet är en förutsättning för skolutveckling eller om hållbarhet också kan vara målet för skol­ utvecklingsarbetet. När vi tar ställning för båda gör det också att vi inte betraktar hållbarhet som ett ämne som ska ”läras ut”, utan mer som ett förhållningssätt som behöver utvecklas både i organisatio­ nen och i undervisningen. Med det ökar komplexiteten i uppdraget.

Det går till exempel inte att bortse från att verksamheten på skolan behöver utveckla hållbarhet. Det betyder att det blir nödvändigt att tänka i termer av hållbara organisationer, hållbar arbetsmiljö, håll­ bart lärande, hållbar bedömning och hållbart ledarskap. Precis som Dellve och Eriksson (2016) beskriver i sin genomgång av Hållbart ledarskap – i vardag och förändring så förflyttas fokus därmed till ett hållbart utvecklings­arbete som inte tär på mänskliga resurser.

Den sociala hållbarheten behöver därmed vara en naturlig del av den hållbara arbetsplatsen. Det handlar till en del om människors möjlighet att agera proaktivt och i förväg utveckla personliga resurser som kommer att understödja hanteringen av framtida utmaningar.

Hållbart arbete handlar därmed mer om att skapa och återskapa mänskliga resurser än om att förbruka dem.

Välbefinnande bland personalen är inte så enkelt att fånga. Det finns till exempel forskning som beskriver 18 olika men samman­ länkande upplevelser av välbefinnande. Hälsosamt arbetsengagemang kan ses som en form av välbefinnande. Och hållbara resultat kan till exempel påverkas genom god arbetsmiljö och hur pass reflekterande ledare är i sitt förhållningssätt till medarbetare (se vidare Dellve & Eriksson, 2016). Här återfinner vi sambandet mellan vad läraren låter eleverna få uppleva i klassrummet och vad ledaren i skolverksam­ heten möjliggör för personalen. Poängen är att de båda hänger ihop.

På detta sätt går hållbar skolutveckling och hållbart utvecklings­ arbete hand i hand. Det handlar om organisationens kapacitet ”att avsiktligen och på ett framgångsrikt sätt mobilisera nödvändiga

I nledning

resurser för att uppnå sitt mål, såväl som goda arbetsförutsättningar” (Dellve & Eriksson, 2016, s 7). Hållbarhet i lärandet, organisationen och utvecklingsarbetet blir därmed direkt kompatibelt med det som i elevhälsotermer betonar ”a whole school approach” och som utvecklas särskilt i relation till hälsofrämjande skolutveckling. Det betyder att hållbarheten inte väljer sida – nu eller framtid, elever eller personal. Det handlar om helhet och balans.

Sammantaget gör detta att vi med skolutveckling för ett hållbart lärande sätter fokus på genomförbarhet, långsiktighet, välbefinnande och lärande. Som en övergripande ram för den hållbara skolutveck­ lingen ligger också vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Precis som med andra hållbarhetsfrågor finns inga enkla och fasta lösningar utan en hållbar skolutveckling måste anpassas efter de specifika utmaningar som kan råda i en verksamhetsspecifik kontext.

Det är mot bakgrund av denna komplexitet som vi också valt att arbeta med skolutveckling för ett hållbart lärande ur ett läroplans­ teoretiskt perspektiv, vilket vi utvecklar i bokens första del.

Ett läroplansteoretiskt perspektiv betonar att skolans verksam­ het inte går att förstå isolerat från det omgivande samhället. Ett av perspektivets bidrag är att det binder samman en övergripande samhällelig nivå med den utbildningspolitiska styrningen och den lokala skolnivån i sin förståelse av hur skola och utbildning formas.

I bokens första del utvecklar vi detta läroplansteoretiska perspektiv.

Till det länkar vi frågan om att utbildningen ska vila på en vetenskap­ lig grund och beprövad erfarenhet, vad det betyder, medför och hur det har förståtts över tid. Vi utgår också ifrån den kunskapsbas som finns om hur skolutveckling definieras, organiseras och utvecklas.

En särskild fördjupning görs med fokus på skolledarskapets bety­ delse och hur hela skolan kan involveras i skolutveckling för att öka hållbarheten, exempelvis genom att skapa grupper för kollektivt och kollegialt lärande. När vi i skolutvecklingens termer identifierar betydelsen av professionella lärandegemenskaper, så kallade PLCs, professional learning communities, som utgör organiserade samman­ hang där de professionella lär tillsammans, ligger detta i linje med vad forskningen identifierat som en väg att skapa förutsättningar för gemensamma och hållbara utvecklings- och lärprocesser. Härigenom

I nledning

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

14

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

15 aktualiseras även frågan om lärarens professionalism och hur skol­ utveckling och lärarens professionella lärande går att förstå i relation till hållbarheten i det skolutvecklande arbetet.

I bokens andra del ges konkreta exempel från ett skolutveck­ lingsarbete där skolpersonal under tre år arbetat i professionella lärandegemenskaper. Genom texter skrivna av skolledare och lärare från två skolor som deltog i skolutvecklingsprojektet Hållbart lärande delger de professionella sina egna erfarenheter från utvecklingsarbetet.

I bokens sista kapitel, kapitel 11, kopplar vi ihop våra teoretiska utgångspunkter med de erfarenheter vi har från skolutvecklings­ arbete i praktiken och drar slutsatser om skolutveckling för ett hållbart lärande. En viktig slutsats är att för att nå in i skolutveck­ lingens kärna, hur det på allvar går att arbeta så att fler elever både kan utveckla sina kunskaper och utvecklas som människor, krävs det mer holistiska perspektiv på skolutveckling. Skolor är platser för elevers lärande och utveckling, men också arbetsplatser som behöver vara hälsofrämjande och hållbara.

I nledning

55

4 Skolledarskapets betydelse för hållbart och hälsofrämjande arbete

Vi kan konstatera att skolledare har blivit allt viktigare för arbetet med skolutveckling, inte minst som ansvariga för skolors och elevers resultat. Vi har också beskrivit hur viktiga skolledare är för att skolors hälsofrämjande arbete, i samverkan mellan olika professioner, ska kunna synkroniseras. Här ska vi fokusera på att det parallellt med den historiska utvecklingen och skolutvecklingsforskningen också har vuxit fram en omfattande skolledarskapsforskning. Ur denna ska vi lyfta fram två betydelsefulla inslag. Det ena är den forskning som fokuserat på vad framgångsrika skolledare ägnar sig åt. Det andra inslaget är en fördjupning av det första, eftersom en framgångsfaktor är hur väl skolledaren förmår distribuera ledarskapet i organisa­ tionen. I arbetet med hållbar skolutveckling är skolledaren enormt betydelsefull, samtidigt som denne inte kan stå för hela skillnaden ensam. Detta väcker också frågor om vad vi genom forskning har kunskap om gällande hållbart ledarskap. I det följande presenteras dessa tre aspekter i tur och ordning.

Forskning om framgångsrika skolledare: från snävt pedagogiskt ledarskap till ”a whole school approach” Parallellt med skolutvecklingsforskningen har det vuxit fram en ökande forskning om skolledare och vad dessa gör för att framgångs­

rikt leda resultatutveckling. Forskarna Ken Leithwood, Alma Harris och David Hopkins gick 2008 igenom vad den samlade forskningen om skolledarskap visade att framgångsrika skolledare ägnar sig åt.

De framgångsrika skolledarna anger riktningen, designar organi­ sationen, bygger relationer och kompetensutvecklar personalen och utvecklar undervisningen. Denna lista har närmast blivit som ett mantra, som upprepas och som också omvandlats till standarder som legat till grund för utbildningar av rektorer.

En viktig och bakomliggande utgångspunkt i relation till den sista punkten, att skolledarna förväntas utveckla undervisningen, har varit att se dessa ledare som de som genom sina lärare kan påverka skolans resultat. Man talar om ett pedagogiskt ledarskap, med en indirekt påverkan på elevernas lärande och resultat. Med det menar man att de flesta skolledare inte arbetar direkt med eleverna. Betoningen har därför legat på hur skolledaren genom sitt ledarskap kan förbättra kvaliteten i undervisningen. På engelska använder man begreppet instructional leadership (Hallinger, 2009). För att kunna arbeta med denna utveckling har det blivit en viktig kompetens för skolledare att kunna leda medarbetares lärande. Det är också mot denna bak­ grund det går att förstå utvecklingen från mer individuellt arbete till kollegialt lärande i skolor. År 2019 presenterade samma forskare en ny studie då de än en gång gått igenom forskningen om vad framgångsrika skolledare ägnar sig åt. Utan att gå in på detaljer så visar figur 4.1 den förskjut­ ning som ägt rum. De tidigare mer övergripande kategorierna (till vänster) framträder nu med en ökande grad av komplexitet (till höger). Det är till exempel betydligt mer komplext att få alla att dela visioner än att endast nedteckna dem. Den sista punkten synliggör också att arbetet med att uppfylla alla de förväntningar som finns på skolor kan inrymma stora utmaningar och skapa frustration. I de sammanhang som vi studerat går det till exempel att förstå denna frustration i skolor i relation till synen på stress. Ska elevers och per­ sonals stress ses som en naturlig bieffekt av undervisning, eller är det något som också går att åtgärda? Olika svar och förväntningar leder lätt till frustration i organisationen.

I listan framgår det att fokus framför allt har varit på en av skolans

I. S kolut v eckling – fra m vä x t och teori

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

56

57 • Ange riktningen för verksamhetens förbättring.

• Designa skolan som organisation, så att den stödjer önskvärda praktiker.

• Bygga relationer och kompetensutveckla personalen.

• Utveckla undervisningen.

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership.

• Att kunna sätta både kortsiktiga och långsiktiga mål, kommunicera dessa och se till att visionerna delas av alla.

• Stimulera den professionella utvecklingen samtidigt som stöd ges åt individuella medarbetare, inkludera skolans värdegrund i det praktiska arbetet, bygga goda relationer med både medarbetare, elever och föräldrar, samt fackliga företrädare i skolan.

• Bygga samverkande kulturer och distribuera ledarskap i organisatione, bygga för att främja samarbete, bygga fruktbara relationer med omgivande samhälle, bygga och vidmakthålla trygg och hälsosam skolmiljö, samt allokera resurser för att stödja vision och mål.

• Bemanna, ge stöd i relation till undervisning så att elever får bästa tänkbara hjälp och undervisning – med fokus på skolförbättring, hjälpa personal att komma bort från frustration till att kunna fokusera på arbetet med eleverna.

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisited.

FIGUR 4.1 Vad ägnar sig framgångsrika skolledare åt?

professioner, lärarna, även om högerspalten indikerar fler. Här blir det också väsentligt att annan skolledarskapsforskning betonat vikten av kontext (Hallinger, 2018). Där kan vi än en gång påminna om att den svenska lagstiftningen betonar närvaron av fler professioner. Ett holistiskt perspektiv, i relation till hälsofrämjande arbete i skolor, förbättrar inte endast lärande. Det ökar emotionellt välbefinnande och reducerar riskbeteenden (se t.ex. St. Leger & Young, 2009). En utmaning är att en sådan ansats är svårare och per definition blir mer omfattande. Den inrymmer utöver relationen mellan lärare och elev också utveckling av lärare, involvering av föräldrar och närsamhälle och därtill betydelsen av att tänka långsiktigt över stadiegränser med mera (Weare & Nind, 2011). En särskild utmaning ligger, som vi sett i föregående kapitel, i att få alla professioner på skolan att samverka.

4. S kolledarskapets b et y delse …

Inte minst kan det vara svårt att få lärare att betrakta det förebyg­ gande och hälsofrämjande arbetet som en del av deras professionella identitet (Jourdan m.fl., 2016).

Samtidigt som hälsoforskningen därmed bidrar med nycklar till vad hälsofrämjande arbete behöver inrymma, och indirekt vad skolledare förväntas göra, har denna forskning inte fokuserat på betydelsen av organisation och ledarskap. Vi menar att ett arbete med skolutveckling för hållbart lärande behöver binda samman dessa delar. Som vi tidigare sett stannar inte skolutvecklingsforskningen längre vid fokus på resultat och där det endast är lärares arbete som blir det viktiga. Där finns också ett begynnande intresse för skolor som multiprofessionella organisationer (Hylander & Skott, 2020; Ahlström m.fl., 2021). Detta har dock inte varit den dominerande inriktningen.

För den hållbara skolutvecklingen blir det också väsentligt att länka samman det hållbara ledarskapet med den skolledarskaps­ forskning som uppmärksammar det distribuerade ledarskapet.

Distribuerat ledarskap För att ledare i sig ska bli hållbara kan också ett delat ledarskap underlätta. Att både ha en ledningsgrupp och att kunna arbeta med distribuerat ledarskap är också något som återkommande lyfts fram som framgångsfaktorer när det gäller skolledarskap. Det distribue­ rade ledarskapet är en av de mest beforskade aspekterna av skolled­ arskap (Harris, 2013; Wang, 2018).

Inom ledarskapsforskningen görs vanligen en distinktion mellan chefskap och ledarskap, där chefskapet avser en position med särskilt ansvar och befogenheter. Chefer i skola har en rad ansvarsområden kopplat till elevers lärande och utveckling, men också ett ansvar för arbetsmiljöarbetet. Ledarskapet är däremot kopplat till hur chefen arbetar för att få med sig medarbetarna i arbete och utveckling. Det är också i detta sammanhang som man brukar tala om distribuerat ledarskap. Medan chefskapet är begränsat, kan ledarskap distribue­ ras till hur många som helst. Vanligast är dock att man distribuerar

I. S kolut v eckling – fra m vä x t och teori

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

58

85

7 Hållbart lärande − ett skolledarperspektiv MAGNUS JOHANSSON STRINDBERG, SAR A SVENNUNGSSON S Ö D E R B E R G , A LVA K L U M E K D A H L & J O A N N A T H E L A N D E R

Inledning Det är svårt att arbeta med förändring på en arbetsplats där ”allting fungerar”. Varför utsätta sig för att byta motorer på ett flygplan under tiden man flyger om det inte behövs? Varför riskera sämre presta­ tioner utan att veta att slutresultatet blir som man tänkt?

På vår skola möttes vi ofta av ett svalt engagemang i personal­ gruppen när vi försökte introducera förändrings- och utvecklings­ arbete, inte minst kopplat till elevernas förutsättningar. Att våra elever kände sig stressade och pressade i sin skolgång sågs som en del av en kultur där man lyckas och presterar goda resultat: det ska inte vara enkelt att få högsta betyg. Inbokade föreläsningar om nya praktiker mottogs med intresse för sakfrågan, men väl tillbaka till klassrummet fanns sällan motivation att verkligen gå in och testa något nytt. Ett önskescenario var att var och en skulle finna sitt eget driv att utvecklas vidare utifrån en gemensam problemformulering, och mot ett gemensamt mål.

En av våra utgångspunkter i Hållbart lärande var att försöka hitta en ny modell för skolutveckling som skulle öka den inre motivationen hos medarbetare och komma åt en systematisk utveckling. I modellen skulle varje medarbetare få möjlighet att göra egna val kring vad de ville utveckla. Utvecklingen skulle samtidigt vara i linje med skol­ ledningens uppsatta mål. Vi ville tända eldar hos våra medarbetare och skapa vilja till beteendeförändring.

86 I vår text kommer vi att beskriva de olika faserna vi sett i vårt arbete och de lärdomar vi gjort utifrån vårt skolledarperspektiv.

Utgångspunkter för arbetet

En stor del av den allmänna diskussionen kring skolutveckling i Sve­ rige handlar om att systematiskt utveckla arbetet mot att eleverna ska prestera högre resultat än de redan gör. Denna diskurs finns inom lärarprofessionen, och även politiskt. För oss har diskussionen kring att systematiskt arbeta för att höja elevers resultat inte känts fullstän­ digt motiverad att driva. Eleverna hos oss är i det närmsta 100 procent behöriga till vidare studier, många har högsta betyg i allt. Vad är då meningen med att kräva ännu högre resultat?

Vår skola präglas av en skolkultur där höga skolresultat är något att sträva emot, och där det är naturligt att vilja prestera och visa upp goda resultat. Det finns förväntningar från föräldrar, från eleven själv och från lärare på skolan. Det är en i grunden positiv förväntan att alla kan prestera och att alla kan lyckas. Vi ser emellertid också en baksida med de högt ställda förväntning­ arna och elevernas vilja att prestera. Elevernas stress och upplevda krav i skolan leder varje år till psykisk ohälsa och skolfrånvaro hos några elever. För oss har det under lång tid väckt frågor om omständigheterna går att förändra så att vi kan bibehålla våra höga studieresultat utan att elever samtidigt mår dåligt? Kan man lära på ett hållbart sätt? Vad ska i så fall förändras? Och vem är det som behöver förändras?

2 . H åll b ar skolut v eckling i praktiken

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Varför var det viktigt för oss att arbeta med hållbarhet i lärandet?

87

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Tidigare försök att jobba med elevers stress och upplevda krav i skolan Tidigare har vi organiserat studiedagar i form av ”fyrverkerier” såsom föreläsningar där vi bjuder in intressanta personer att presentera nya rön och spännande förhållningssätt till lärande. Efter fyr­verkeriet har var och en kunnat vända sig tillbaka till sin vanliga praktik. De pedagogiska diskussioner som studiedagen har bjudit på har man kunnat välja att ställa sig själv utanför, och därför har förändring i organisationen i stort varit svår att få till. Viss utveckling kan ha skett hos vissa individer, men utvecklingen har inte varit syste­matiserad och förändringen har inte blivit hållbar över tid. Denna insikt fanns med vid ingången av arbetet med Hållbart lärande.

Något vi kommit fram till inför och under omställningsarbetet är att det fungerar ”för bra” på vår skola för att kasta ut och göra om.

Som skolledare och även som pedagog vill ingen riskera att vara den som sänker resultatnivån för att man valt att prova ett annat sätt att arbeta: En omständighet som medfört en inbyggd försiktighet inför utveckling. Ett klassrumsklimat med en grupp studiemotiverade elever är eftersträvansvärt. Läraren kan fokusera på ämnet och föra fördjupade diskussioner. Att de höga resultaten ibland sker på bekost­ nad av elevers psykiska mående, hamnar då ur fokus. Även elever och vårdnadshavare förväntar sig att det ska vara på ett visst sätt, och kanske framför allt resultat som är i linje med skolans tradition.

Varför ändra ett vinnande koncept?

Vår tidigare organisation för skolutveckling Arbetet med Hållbart lärande aktualiserade tidigt frågan huruvida detta skulle bli ett projekt i mängden eller möjliggöra en hållbar för­ ändring. Vi förstod att en förutsättning för att omställningsarbetet skulle lyckas var att se över vår organisation för skolutveckling. Vi behövde förändra både våra fysiska och innehållsliga förutsättningar.

Skolan var, innan Hållbart lärande, organiserad i arbetslag och ämneslag. Arbetslagen bestod av fasta grupperingar av lärare som träffades kontinuerligt. Ämneslagens sammansättning förändrades

7. H åll b art l ä rande − ett skolledarperspekti v

88 från möte till möte, för att var och en skulle kunna vara med i alla ämneslag som handlade om ämnen denne undervisade i. Ämnes­ lagen leddes av förstelärarna, men ett tydligt mandat saknades. Det­ samma gällde arbetslagsledarna. Skolutveckling skulle ske som en integrerad del i både arbetslagens och ämneslagens arbete, men det var inte definierat när, hur eller i vilken omfattning.

Läraryrket har historiskt sett kännetecknats av hög autonomi där de yrkesutövande själva har haft mandat att bestämma över vilka redskap och metoder de ska använda. Självklart har de haft regler och riktlinjer att förhålla sig till såsom läroplan och skollag, men i övrigt har det stått fritt för den egna individen att lägga upp arbetet och den egna professionsutvecklingen. Autonomi i läraryrket är det som lockar många att bli lärare. Man blir ledare i sitt eget klassrum.

Att leda ledare är en utmaning för både skolledare och lärare som är gruppledare.

Skolutveckling på vetenskaplig grund?

I det inledande arbetet med Hållbart lärande behandlades också en annan fråga: Vad innebär det att bygga på vetenskaplig grund och hur kan skolutveckling bedrivas tillsammans med forskare? I linje med vad som beskrivits ovan i termer av fyrverkerier fanns en syn på skolan att ett forskningsprojekt var att forskare skulle komma till skolan och berätta hur vi skulle arbeta. Vi i vår tur skulle sedan gå ut i verksamheten och testa det som beskrivits.

Nu handlade det i stället om aktionsforskning där skola och läro­ säte skulle upptäcka tillsammans. För oss på skolan betydde det att vi skulle förstå vad det innebar att forska tillsammans, och inte bli forskade på. Det innebar också att vara delaktiga i problemformule­ ringen, ta ansvar för att organisera för projektet och se till att det på ett naturligt sätt knöts till det dagliga arbetet.

2 . H åll b ar skolut v eckling i praktiken

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Att leda ledare med ett autonomt uppdrag

89

Ett projekt i fem faser När arbetet med Hållbart lärande började fanns inga specifika faser inplanerade mer än att arbetet förbereddes och sedan sjösattes. Fokus låg på det interaktiva arbetet tillsammans med forskarna. De faser som presenteras här är konstruerade i efterhand när vi summerar hur projektet rörde sig över tid och vad som blev viktigt i olika skeden.

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Fas 1: Planeringsfasen Den första fasen handlar om den period som pågick mellan det att projektet initierades och att det presenterades i organisationen. Anta­ let aktiva personer som deltog i projektet i denna fas var litet. Ett par skolledare tittade tillsammans med forskarna på begreppet hållbar­ het i relation till elevens vardagssituation för att skapa en gemensam bild av vad som skulle beforskas. Detta baserades på statistik och svar från enkäter som årligen genomförs av årskurs 5 och 8 som en del av Stockholms stads systematiska kvalitetsarbete. Sammanslaget med djupintervjuer vi själva genomför med elever i årskurs 6 och 9 var det inte särskilt svårt att, på en övergripande nivå, se vad vi borde arbeta vidare med: våra elevers psykiska mående på grund av deras fokus på resultat och betyg.

Det var viktigt att tydliggöra vad lärarnas, skolledarnas respektive forskarnas ansvar var utifrån problemformuleringen och i relation till varandra i genomförandet av projektet. Lärarna och skolledarna skulle driva och följa upp skolutvecklingen och forskarna skulle stå för inspel, reflektioner, handledning och erfarenheter från tidigare forskning. Tillsammans hoppades vi kunna identifiera nya kunskaper i de fält som uppstod emellan oss.

Organisatoriska förändringar

Det första vi gjorde var att se till att ämneslagsledare och arbets­ lagsledare fick tydliga arbetsuppgifter och ledarskapsmandat. Detta sammanfattades i en uppdragsbeskrivning. Vi gjorde ämneslagen fasta så att samma grupp träffades varje gång. I detta ingick ett per­

7. H åll b art l ä rande − ett skolledarperspekti v

90 spektivskifte från att ämneslaget organiserades utifrån att alla kolle­ gor måste träffa varandra, till att försöka jobba för ämnesutveckling till elevernas gagn.

Tid för skolutveckling lades in i konferensschemat. 90 minuter varannan vecka hette nu ”skolutveckling” i stället för ”ämneslag”.

Detta för att lyfta att tiden skulle användas till just verksamhetens utveckling, vilket i sin tur lade ännu mer fokus vid ämnes- och arbetslagsledarnas ledarskap.

En annan huvuduppgift i denna första fas var att arbeta med att få medarbetarna att själva ”äga” frågan. I skolledarens uppdrag ingår att utveckla sin enhet och att ge lärarna förutsättningar att utvecklas i sin profession. Det ingår vidare i en lärares uppdrag att hålla sig à jour med utvecklingen inom skolväsendet och ta ansvar för sin egen professionsutveckling. Under projektet Hållbart lärande ville vi undersöka och utveckla både skolledarens och lärarens utveck­ lingsuppdrag. Lärarens egen professionsutveckling ville vi skulle bli en del av enhetens systematiska utvecklingsarbete.

Vi ville skapa en organisation där skolledning står för mål och ramar i utvecklingsarbetet. Lärarprofessionen skulle utifrån dessa ramar själva granska sitt arbete och identifiera utvecklingsområden med koppling till sin vardag och verklighet. Detta kom vi under Hållbart lärande-projektets gång att kalla för att lärarprofessionen skulle ”äga frågan”. Att endast basera ett utvecklingsarbete på ett påstående, exempelvis: ”Våra elever är stressade” ger tolkningsut­ rymme. Det var viktigt att var och en delade en förståelse för vilket problem vi skulle adressera. En gemensam berättelse blev viktig.

Tillsammans skulle vi formulera och etablera bakgrunden till pro­ blematiken samt hur vår rådande organisationskultur påverkar den och hur var och en av oss är en del av den. Vi ville att de skulle se relevansen i att ägna tid åt att utveckla verksamheten genom att utveckla sin egen profession.

2 . H åll b ar skolut v eckling i praktiken

© FÖ R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Innehållsliga förändringar: att själv ”äga frågan”

SKOLUTVECKLING FÖR HÅLLBART LÄRANDE – teoretiska och praktiska perspektiv Skolutveckling för hållbart lärande utgår från ett helhetsperspektiv på skolutveckling. Det handlar om att se till elevens hela lärande­ situation där både välbefinnande och bildning står i centrum, men också om att engagera hela skolan i ett multiprofessionellt utvecklingsarbete.

I boken beaktas såväl betydelsen av styrdokument, lokala förut­ sättningar och en utbildning på vetenskaplig grund och utifrån beprövad erfarenhet. Syftet är att medverka till hållbara kunskaper och människor samt bidra till en hälsofrämjande arbetsplats.

Boken innehåller både teoretiska och praktiska perspektiv på skol­ utveckling integrerat med ett konkret exempel från ett forsknings­ och utvecklingsprojekt om hållbart lärande. Den vänder sig till verksamma på alla nivåer som arbetar med skolutveckling och till rektors­ och lärarutbildningen.

Art.nr 45634

studentlitteratur.se