9789144159935

SKOLLEDARES ARBETE

ANETTE FORSSTEN SEISER (RED.)

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39460

ISBN 978-91-44-15993-5

Upplaga 2:1

© Författarna och Studentlitteratur 2017, 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Översättning: Lisa Sjösten (kapitel 16 och 17)

Formgivning inlaga: Helena Jansson

Ombrytning inlaga: Catharina Grahn/ProduGrafia

Formgivning omslag: Jens Martin

Omslagsbild: Shutterstock.com

D EL III INRE PROCESSER

3 SKOLANS VETENSKAPLIGHET

ANETTE FORSSTEN SEISER

Skollagens krav på att utbildningen ska baseras på vetenskaplig grund slogs fast 2010. Men eftersom införandet av lagen inte är knutet till någon särskild implementeringsstrategi och begreppet inte preciseras närmare i lagtexten dröjer det innan, om någonsin, den verkligen blir tillämpad. I detta kapitel diskuteras skollagens krav på vetenskaplighet och hur kravet kan bli till ett etiskt dilemma för skolans rektor. Författaren argumenterar för att ett etiskt perspektiv på skolledarskap bidrar till att skolans vetenskaplighet ökar, på samma gång som ett vetenskapligt förhållningssätt stärker rektorers etiska handlade.

I Sverige förespråkas forskning och vetenskaplighet som en strategi för att komma till rätta med de problem och brister som finns inom skolsystemet och på landets alla skolor. Denna starka tilltro till forskning tar sig bland annat uttryck i skollagen (3 kap. 2 § SFS 2010:800) som slår fast att svensk utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta är dock inget enkelt krav och har därför blivit till en utmaning för landets rektorer och lärare. Jämfört med de satsningar som görs på forskning inom sjukvård och teknik är motsvarande satsningar inom det utbildningsvetenskapliga fältet blygsamma. Lärare och rektorer har därför inte samma möjligheter att använda vetenskap som grund i sitt yrkesutövande som de andra yrkeskategorier de ofta jämförs med.

Olika initiativ pågår dock för att öka tillgången till utbildningsvetenskaplig forskning. Utveckling, lärande, forskning (ULF) är ett exempel på en statlig satsning där målet är att stärka praktiknära och praktikutvecklande skolforskning. En annan satsning är Samverkan för bästa skola (SBS) där målet är att koppla samman vetenskaplig forskning med konkreta förbättringsinsatser. SBS riktar sig till skolor med stora

utmaningar och låga resultat och bygger på idén att ett vetenskapligt förhållningssätt kan bidra till högre kvalitet i verksamheten.

Utöver bristen på tillgänglig forskning måste lärare och rektorer också kunna tolka skollagens krav på vetenskap. Vilken vetenskaplig grund åsyftas egentligen i lagen? Jahnke (2021) har uppmärksammat att våra skolmyndigheter inte är helt eniga om hur lagtexten bör tydas. Inom Skolforskningsinstitutet tolkas skrivelsen som det som forskning säger om hur undervisning på bästa sätt kan utformas. Utifrån deras tolkning består således lagens efterfrågade vetenskapliga grund av kunskap som baseras på resultat från olika didaktiska studier. Jahnke förtydligar hur vetenskaplig grund ur Skolforskningsinstitutets perspektiv förstås som ett substantiv medan Skolverket läser det som ett verb som kan bytas ut mot andra synonymer: att utforska, att kritiskt granska, att pröva, att sätta in i ett speciellt sammanhang (att kontextualisera). Detta gör att Skolverkets definition blir mer omfattande än Skolforskningsinstitutets. Enligt Skolverket utgörs den vetenskapliga grunden av ett förhållningssätt som ska genomsyra lärares och rektorers arbete samtidigt som det också inkluderar Skolforskningsinstitutets tolkning att det handlar om att lärare och rektorer ska tillämpa forskningsresultat i sina yrkespraktiker.

I detta kapitel diskuteras och problematiseras skollagens krav på vetenskaplighet, vidare illustreras hur kravet kan bli ett etiskt dilemma för skolans rektor. I Bransons modell (2010) är det lätt att se hur skollagens krav på vetenskaplig grund tar sin utgångspunkt i det juridiska perspektivet. Rektor har ansvaret för att skolans utbildning vilar på vetenskaplig grund. Men eftersom skollagens formulering inte är tydlig, och inte ger någon vägledning i hur den ska omsättas i praktiken, krävs att den granskas från olika perspektiv innan det görs försök att realisera den. Utifrån ett professionsetiskt perspektiv framträder flera utmaningar. Vilken vetenskaplig grund gynnar skolans samtliga elever? Den enskilda rektors personliga moraliska integritet sätts på prov när politiska krav på effektivare undervisning får negativa konsekvenser för vissa elever. Detta är vad kapitlet handlar om, men först reder vi ut hur skilda teoretiska grunder påverkar hur vi kan förstå relationen mellan vetenskap och världen vi lever i.

SKILDA TRADITIONER

Olika vetenskaper har sin grund i olika tankemodeller, och forskare gör olika kunskapsteoretiska överväganden utifrån hur de själva uppfattar och förstår världen och människans handlingar. Inom några vetenskapliga tankemodeller utgår forskarna från att det finns generella lagar för mänskligt beteende, det vill säga lagar som existerar oavsett sammanhang och oberoende av varandra. Utifrån denna tankemodell finns idéer om undervisningsmetoder som passar alla elever, oberoende av elevernas specifika behov och förutsättningar. Med utgångspunkt i ett sådant perspektiv kan man också anta att det finns ett generellt sätt att uppträda på som skolledare. Inom en annan vetenskapstradition betraktas däremot sammanhanget inom vilket eleven (eller rektorn) existerar som mycket betydelsefullt. Forskare som är grundade i den senare tanketraditionen menar att individer behöver förstås utifrån deras specifika livs- och arbetssituation. Utifrån denna vetenskapstradition blir tanken om den ideala undervisningsmetoden eller den generellt agerande rektorn en omöjlighet.

På den politiska arenan har vetenskaplig grund blivit någon form av honnörsuttryck, och ofta finns en politisk förväntan på att vetenskapliga metoder som utlovar högre måluppfyllelse och bättre elevresultat ska tillämpas generellt. I vissa fall har kommunala politiker och enskilda huvudmän till och med gått ett steg längre och uppdrar åt rektorer att ordna så att lärarna tillämpar särskilda undervisningsmodeller. Ofta handlar det om modeller som ligger i tiden, det vill säga är på modet och som dessutom ofta utger sig för att vara evidensbaserade. Problemet med sådana direktiv är att de sällan utgår från den lokala skolans behov. Pedagogiska aktiviteter, såsom undervisning och skolförbättring, är komplexa processer bestående av inkonsekventa samband där den specifika situationen och sammanhanget är avgörande för hur arbetet ska falla ut i praktiken. Att öka skolans vetenskaplighet handlar snarare om att undersöka vad som fungerar för vem, och i vilket sammanhang. Det kan till exempel handla om att pröva klassrumsobservationer som ett led i att utveckla undervisningen på skolan. Efter en tids prövande är det dags att utvärdera och analysera vad som hänt. Hur upplevde lärarna att observera samt bli observerade av sina kollegor? Vad hände i klassrummen? Behöver något förändras i utförandet för att eleverna ska märka av förbättringarna? Utifrån denna tanketradition är det viktigt att planerade insatser prövas,

analyseras, utvärderas och troligtvis omarbetas, omprövas och utvärderas på nytt utifrån ett systematiskt och undersökande förhållningssätt, för att på så vis möjliggöra en undervisning som alla elever kan tillägna sig.

ÖNSKAN OM SNABB EFFEKT

Det finns en risk att skollagens krav på vetenskaplighet i vissa sammanhang används som ett politiskt styrningsverktyg utifrån en instrumentell idé och ett rationellt mål-medel-tänkande. Ivarsson Westerberg (2016) visar hur Skolinspektionen i rollen som styrande myndighet bidragit till särskilda projekt där de uppdragit till forskare att göra sammanställningar över faktorer som leder till framgångsrik undervisning. Myndigheten har sedan använt forskarnas sammanställning för att visa på hur de som myndighet arbetar i enlighet med forskningen. Denna idé har dock dåligt stöd i forskning om hur styrning i komplexa organisationer går till.

I kapitel 2 beskrivs hur utbildning blivit en allt viktigare konkurrensfaktor mellan länder och mellan skolor. I kapitel 16 redogör Jane Wilkinson för hur hon får i uppdrag att stänga ned små skolor på grund av att de blivit för kostsamma. Om skälet endast är ekonomiska orsaker hamnar skolledare i en knepig situation. Ska skolledaren stänga skolan för att undvika att hamna i dålig dager hos huvudman eller ska hen kämpa för att bevara skolan om nedläggningen troligtvis kommer att resultera i försämrade förutsättningar för många elever? Branson (2010) beskriver en ledare som agerar etiskt som någon som gör gott och inte drivs av egen vinning.

I en marknadsorienterad utbildningspolitik har ekonomi ofta en framträdande roll där utbildning blir en vara att konkurrera med (Forssten Seiser 2021). Utifrån en sådan logik riskerar vetenskaplighet att tillämpas som strategi för att öka den lokala skolans möjlighet att konkurrera om eleverna, vilka i sin tur ses som en viktig inkomstkälla. En sådan utveckling motiverar att lärare och rektorer reflekterar över hur de bör förhålla sig till metoder och modeller som beskrivs som evidensbaserade, särskilt i en tid då denna typ av forskning ses som synnerligen intressant av politiker eftersom den ofta utlovar effektivare undervisning, bättre elev resultat (Forssten Seiser, 2021, Kvernbekk 2013, Levinsson 2013) och därmed också förbättrade konkurrensvillkor.

Att flertalet politiker och huvudmän i första hand intresserar sig för sådan forskning som kan erbjuda evidensbaserade modeller och metoder

kan komma att äventyra skolans kreativitet och uppfinningsrikedom. Dessutom finns en risk för att kvaliteten på lärandet försämras. Flera studier (t.ex. Crossouard & Pryor 2012, Forssten Seiser & Karlefjärd 2014, Hirsh & Lindberg 2015, Skolverket 2011) visar att det ofta uppstår svårigheter i samband med implementeringsarbetet av specifika undervisningsmodeller. En tänkbar förklaring kan ligga i att själva strategin inte är tillräcklig för att förbättra en så komplex praktik som undervisning. Forskning och erfarenhet har vidare visat att generella lösningar som förväntas ge snabb effekt inte fungerar särskilt väl inom skola och utbildning.

Vad är då evidens? Tanken med evidens och en evidensbaserad praktik har lånats in från det medicinska fältet och bygger på idén om att alla behandlingsåtgärder ska bygga på säker och beprövad kunskap. Det var i början av 1990-talet som idén om evidensbaserad medicin lanserades som ett nytt paradigm inom medicinsk utbildning och praktik. Den grundläggande idén var att, utifrån ett systematiskt arbete, kunna garantera en vård som bygger på den mest tillförlitliga vetenskapliga kunskap som finns att tillgå. Bland annat användes randomiserade kliniska kontrollerade prövningar (RCT), vilket är en metod som går ut på att jämföra effekterna i en behandlingsgrupp, som prövat ett visst läkemedel, med en kontrollgrupp som inte fått samma läkemedel. RCT-metoden har visat sig ge säker kunskap om sambandet mellan åtgärd och resultat, och inom medicinen har evidensbaserade effektstudier använts med framgång, i synnerhet då forskningen handlat om att pröva effekter av olika kemiska preparat. Erfarenheten har emellertid visat att denna typ av effektstudier sällan är genomförbara inom skolans område. När Skolverket genomförde en utvärdering av de olika modeller som skolor använder sig av i sitt antimobbningsarbete, framkom att ingen av skolorna använde sig av enbart en modell. Det fanns alltid inslag av flera modeller i skolors arbete, vilket gjorde det omöjligt att undersöka effekterna av en specifik metod (Skolverket 2011). Samma studie visade också att det fanns problem med att använda sig av en kontrollgrupp eftersom det saknades skolor som helt var utan insatser mot mobbning och kränkning. Forskarna kom därför fram till slutsatsen att denna typ av effektstudier är tvivelaktiga inom utbildningsområdet.

Utifrån ett professionsetiskt perspektiv behöver rektorer och lärare förhålla sig kritiskt granskande till evidensbaserade metoder och modeller som utlovar enkla lösningar och snabba resultat, eftersom det finns en risk

att vissa elever eller elevgrupper missgynnas och att det lärande som förväntas ske på skolan äventyras. Forskare (t.ex. Hardy 2015, Starratt 2005) varnar för en utveckling där kunskap reduceras till påståendekunskap eller till det som brukar kallas vetande, det vill säga en formell kunskap som finns i böcker och som det går att läsa sig till. Rektorer och lärare måste reflektera över vilka val som blir bäst för varje enskilt barn och elev, vid varje enskilt tillfälle.

Hur kan skolans rektor bidra till en högre vetenskaplighet utan att det leder till negativa konsekvenser för enskilda elever? Det ska vi undersöka lite närmare.

ETT ETISKT PERSPEKTIV OCH EN ÖKAD VETENSKAPLIGHET

Vi låter den tyske sociologen och filosofen Habermas hjälpa oss att navigera i arbetet med att leda skolan mot en högre vetenskaplighet. Enligt Habermas (1972) grundas kunskap i tre särskilda intressen: det tekniska, det praktiska och det emancipatoriska. Tekniskt är det intresse som människan har för att utveckla den förmåga och det kunnande som gör att vi kan arbeta fram tekniska lösningar, till exempel vaccin för att bekämpa olika virus och klimatsmarta lösningar. Det handlar om forskningsresultat som är universella oavsett situation eller sammanhang. I sociala sammanhang handlar det tekniska kunskapsintresset om att påverka individer och institutioner så att önskvärda tillstånd och resultat skapas. Inom skolan har det ofta kommit att handla om en specifik undervisningsmodell (Alvesson 2013). Över tid har vi kunnat notera en modekänslighet inom den svenska skolan där nya modeller tenderar att spridas som en löpeld över landet. När en viss modell blir på modet, blir drivkraften att följa stark eftersom den som följer modet tenderar att uppfattas som rationell, förnuftig och uppdaterad inom ramen för ett tekniskt kunskapsintresse.

Till skillnad från det tekniska intresset skapar det praktiska intresset kunskap i form av tolkande förståelse, vilken kan informera och vägleda i etiska och moraliska dilemman (kan jämföras med de olika perspektiven i Bransons modell). Det praktiska intresset försöker fånga in en djupare förståelse av ett fenomen. Sådana fenomen som inte låter sig mätas eller avläsas på ytan, utan som behöver tolkas. Här bildas kunskap genom att man försöker förstå vad som händer, att skeenden och förhållanden klaras

ut så att man får en bra inblick i dem. Det handlar om att göra det svårbegripliga tydligare, att försöka förstå snarare än att söka färdiga modeller för olika dilemman (Alvesson 2013). Inom organisationer handlar denna form av kunskapsintresse om att få till ett ändamålsenligt handlande utifrån en situationsspecifik förståelse.

Det tredje kunskapsintresset, det emancipatoriska, syftar till att uppnå en frigörande kunskap (Habermas 1972). Detta kunskapsintresse ger inspiration till kritisk reflektion och frigörelse från olika slags låsningar och begränsningar. Detta kunskapsintresse skiljer sig från de övriga två genom att det strävar efter att identifiera källor till missförhållanden och ideologiska föreställningar som motverkar självständighet och etiska ställningstaganden. Det emancipatoriska perspektivet är ett perspektiv som främjar ett moraliskt handlande och en personlig moralisk integritet (Branson 2010) i en skolpraktik som kräver etiska ställningstaganden. Inom det emancipatoriska kunskapsintresset är fokus på omdömeskunskap och förmågan att kunna fatta kloka beslut i komplexa situationer, där lösningen aldrig är enkel utan kräver ett gott omdöme.

Som kanske framgått av texten förordas ett emancipatoriskt, och även i viss mån ett praktiskt, kunskapsintresse i insatser som syftar till att höja skolans vetenskaplighet. Under nästa rubrik skissas ett fiktivt dilemma där ett rimligt antagande är att det råder olika kunskapsintressen hos de inblandade parterna.

ETT ETISKT DILEMMA FÖR REKTOR ANN

När rektor Ann fick inbjudan av skolchefen och nämndens ordförande till ett möte blev hon glad. Hon såg det som ett tecken på ett engagemang i skolans systematiska kvalitetsarbete och såg fram emot ett intressant och givande samtal där de tillsammans skulle diskutera nuvarande behov och framtida satsningar. Men en kvart in i mötet förstår hon att det inte alls kommer att handla om att utbyta tankar och idéer utan att det finns en annan agenda.

Det som händer är att ledningen initierar ett samtal om bedömning för lärande (BFL) och beskriver entusiastiskt hur framgångsrik metoden visat sig vara. Ann responderar genom att beskriva språkutvecklande arbetssätt som är den metod hon läst in sig på och intresserat sig för den senaste tiden. Nu framgår det med all tydlighet att varken skolchefen eller

nämndens ordförande är intresserad av att lyssna på det som Ann ser som ett förhållningssätt som kan stärka elevernas språkutveckling i årskurs 3, vilket hon ser som angeläget eftersom resultaten på de nationella proven i svenska varit något lägre de senaste läsåren. I stället önskar skolchefen och huvudmannen ha klart besked om hon tänker implementera BFL på skolan eller inte.

Förklaringen till deras nyvunna intresse för BFL är att de lyssnat på en föreläsning där metoden presenteras som vetenskaplig med hög måluppfyllelse och goda elevresultat som följd. Skolchefen beskriver hur det av föreläsningen framgick att metoden inte är särskilt komplicerad att tillämpa i praktiken. Ordförande förstärker påståendet genom att beskriva hur lärare utrustas med olikfärgade pappersmuggar och stora glasspinnar och hur de med hjälp av dessa pedagogiska verktyg kommer kunna slumpa vilka elever som ska svara på lärarens frågor för att därigenom lättare kunna identifiera vilka elever som hänger med i undervisningen och vilka som ännu inte fattat. Ann är väl bekant med de formativa tankar som finns bakom pappersmuggarna och glasspinnarna och håller med om att de är viktiga, men samtidigt tänker hon på Pär som går i årskurs 4 och som förra veckan berättade för henne hur ångestfullt det är för honom att svara på lärares frågor inför hela klassen. Hur blir skoldagen för honom när frågan om vem som ska svara avgörs av vilket namn det står på glasspinnen som dras? Kommer han sitta med en klump i magen varje lektion och vara rädd för att det är hans namn som står på glasspinnen? Hur länge kommer han orka och vad sker med hans lärande och utveckling? Hon försöker berätta om Pär men det viftas bort av skolchefen och ord förande. Inte heller vinner hon något gehör när hon beskriver de spännande och intressanta lektioner hon deltagit i förra veckan. Hon gör motstånd genom att ändå redogöra för hur lärarna i arbetslagen alltid samplanerar och efterarbetar sina lektioner och hur de med variation och kreativitet upprätthåller elevernas nyfikenhet och lust att lära. Att eleverna trivs mycket bra och att deras resultat är förhållandevis goda verkar heller inte intressera någon av dem. I stället ifrågasätter de om hon verkligen är den progressiva rektor som de trodde att hon var och tydliggör att om hon inte är intresserad av att implementera BFL så är det bättre att de avslutar mötet och att frågan i stället får gå till Lars, som är rektor på den andra av kommunens två grundskolor.

Dilemmat är som sagt uppdiktat och också överdrivet, men det

innehåller ändå spår av sanning. Under läsåret 2013/14 gjorde jag tillsammans med en kollega en mindre studie där vi undersökte vilka skolförbättringssatsningar som pågick i regionen (Forssten Seiser & Karlefjärd 2014). Det visade sig att samtliga skolchefer uppgav att kommunens skolor arbetade med att införa BFL, vilket förvånade oss eftersom det systematiska kvalitetsarbetet syftar till att identifiera varje skolas specifika behov. Hur kom det sig då att samtliga skolor samtidigt identifierat BFL som sitt särskilda förbättringsbehov? Vi besökte några av de skolor som sa sig arbeta med BFL och intervjuade både rektorer och lärare. Rektorerna var positiva till arbetet och beskrev hur resurser hade satsats på föreläsare och litteratur. De klargjorde också hur de organiserat regelbundna mötestider för lärarna att föra kollegiala samtal runt ämnet. När vi sedan talade med lärarna framträdde en något annorlunda bild. De hade uppfattat föreläsningarna och litteraturen som inspiration och att det fanns en frivillighet i att tillämpa BFL eller inte. Tiderna för kollegiala samtal uppskattades och användes flitigt till att samtala om angelägna frågor men inte specifikt om BFL. Några lärare som hade prövat BFL beskrev hur eleverna gjorde pappersflygplan av de skriftliga planeringar och återkopplingar som de uppfattar ska delas ut i inledningen och avslutningen av varje nytt arbetsområde. De tolkade pappersflygplanen som att eleverna var ovilliga att arbeta i enlighet med BFL.

Den slutsats vi drog i vår studie var att BFL hade hanterats utifrån det som Habermas benämner tekniskt kunskapsintresse och att skolchefernas stora intresse för metoden låg i att den presenterats som en ny och effektiv undervisningsmetod. Men BFL är ingen metod utan ett förhållningssätt i undervisningen, som därtill kan spåras långt bak i tiden. I studien såg vi hur det blev en instrumentell användning snarare än en förändrad förståelse av hur bedömning kan användas för att utveckla elevers lärande. Andra studier har senare bekräftat samma mönster (se t.ex. Hirsh & Lindberg 2015).

En förklaring till att BFL och andra metoder sprider sig som en löpeld över landet kan vara vår benägenhet att som individer följa andra. När BFL framstod som ”det senaste” så blev det i sig en drivkraft. I dag är det andra modeller och metoder som är på modet och som riskerar att på samma sätt som BFL reduceras till enkla undervisningsredskap (pappersmuggar och glasspinnar) och lösryckta övningar (exit tickets, two wishes and a star).

Men för att återvända till rektor Ann och hennes dilemma. Vilka är hennes alternativ? Ett är att tillmötesgå skolchefen och ordförandes önskningar. Ett sådant agerande skulle kunna liknas vid en moralisk maskerad (Batson 2008) där hon i rollen som rektor kommer att behöva argumentera för implementeringen av BFL mot sin egen övertygelse och med det bakomliggande skälet att hon inte vill hamna i onåd hos kommunens skolledning. Förhoppningsvis väljer Ann att göra på annat sätt. Ett annat alternativ är att hon tillsammans med skolans lärare ”kuppar” genom att ägna tid och resurser åt att dekorera klassrummen med olika BFL-attribut, en så kallad ”skyltfönsterverksamhet”. När skolchefen och ordförande besöker skolan finns både pappersmuggar och glasspinnar på plats och förhoppningsvis lämnas skolan sedan ifred utan ytterligare inblandning från den kommunala skolledningen. Inte heller detta alternativ är särskilt moraliskt försvarbart. Så hur bör Ann agera?

Eftersom Ann är en skicklig pedagogisk ledare har hon insikt i utbildningsvetenskaplig forskning. I samtalet med ordförande och skolchefen förstärker hon därför de formativa inslag inom BFL som hon anser lämpliga att pröva på skolan. Hon uppmuntrar deras engagemang och vilja att bidra till skolans vetenskaplighet och informerar om hur hon och lärarna håller sig uppdaterade med den senaste forskningen, som bland annat visar hur lärares kollegiala samarbete är en avgörande faktor för att nå framgång i skolförbättringsarbeten. Hon redogör också för hur didaktisk forskning länge visat hur variation, elevinflytande och trivsel är avgörande för elevernas lärande och utveckling. Anns agerande i mötet kommer att visa på hennes gedigna och professionella kunnande vilket rimligtvis borde få vilken skolchef och ordförande som helst att dra öronen åt sig och inse att det är rektor, tillsammans med lärarna, som har kunskapen och som bäst vet hur verksamheten ska bedrivas på den lokala skolan.

PEDAGOGISKT LEDARSKAP MED

ETISKT OCH VETENSKAPLIGT

FÖRHÅLLNINGSSÄTT

Syftet med det här kapitlet har varit att diskutera och problematisera skollagens krav på vetenskaplighet samt att illustrera hur ett juridiskt krav kan bli till ett etiskt dilemma för en rektor. Som avslutning vill jag lyfta fram hur kunniga rektorer utrustade med personlig moralisk

integritet kan bidra till att skollagens krav på vetenskaplighet realiseras på ett klokt och omdömesfullt sätt. Vetenskaplighet kan i sin tur utgöra en grund för ett etiskt agerande, då ett vetenskapligt förhållningssätt utlöser en hög grad av medvetenhet och ett kritiskt tänkande. På så vis bidrar ett etiskt perspektiv på skolledarskap till skolans vetenskaplighet, samtidigt som ett vetenskapligt förhållningssätt också stärker rektorers etiska förhållningssätt.

I dag dominerar det tekniska kunskapsintresset inom skolan samtidigt som det emancipatoriska kunskapsintresset är svagt. Det är problematiskt eftersom det emancipatoriska kunskapsintresset kan förebygga att rektorer och lärare okritiskt anammar olika skolutvecklingsidéer och undervisningsmodeller. Det emancipatoriska kunskapsintresset genererar kunskap som får oss att kritiskt granska och uppmanar till självständigt tänkande. Ett skolledarskap utifrån ett emancipatoriskt kunskapsintresse karakteriseras av förmågan att stanna upp för att reflektera och kritiskt granska sin yrkespraktik, vilket är ett förhållningssätt som motverkar att blint följa de senaste trenderna inom skolans verksamheter. I stället väljer dessa rektorer strategier och åtgärder som bäst gynnar skolans samtliga elever. De är rektorer som inte drivs av egen vinning utan av en omsorg om andra. De ifrågasätter och utmanar ideologiska idéer, som att det skulle kunna finnas en bästa vetenskaplig grund för skolans verksamhet, och förespråkar i stället ett förhållningssätt som främjar att skolans professionella får möjlighet att utveckla ett kritiskt tänkande i relation till den egna yrkespraktiken. De skapar goda förutsättningar och avsätter tid för att gynnsamma normer och arbetsmönster ska hinna utvecklas inom skolans olika lärande gemenskaper. Lärare uppmuntras att pröva olika interventioner (aktioner) i sin undervisning – interventioner som sedan analyseras och utvärderas gemensamt för att alla ska kunna ta del av de slutsatser som dragits (läs vidare i Ekholm, Forssten Seiser & Söderström 2021).

TEORIN OM PRAKTIKARKITEKTURER

Teorin om praktikarkitekturer (TPA) är en teori som stödjer utvecklande av ett kritisk emancipatoriskt tänkande, vilket gör den till ett lämpligt teoretiskt ramverk för rektorer att använda i sitt pedagogiska ledarskap. Enligt TPA konstitueras en praktik av det som görs, talas och relateras,

vilka hänger samman i tydliga projekt (Kemmis m.fl. 2014). Projektet är avsikten eller själva målet som motiverar den specifika praktiken. I det fiktiva fallet med rektor Ann kan mötet med ordförande och skolchefen ses som en specifik praktik. Genom att analysera mötet med hjälp av TPA får vi syn på vad som hände på mötet, det vill säga vad som gjordes, vad som sades och hur personerna på mötet relaterade till varandra. Men mer intressant är att analysera varför det som hände hände. För att göra det räcker det inte med att känna till praktikens tre byggstenar, man måste också förstå att det som händer är beroende av yttre faktorer som omger praktiken. Inom TPA kallas dessa yttre faktorer för arrangemang och är de som bildar den specifika praktikens arkitekturer. Praktikarkitekturerna möjliggör och begränsar det som händer i praktiken, det vill säga de skapar och formar. Samtidigt skapar och formar praktiken praktikarkitekturerna eftersom de inte är statiska. Vill man få till en förändring är det viktigt att vara medveten om den specifika praktikens omgivande praktikarkitekturer då de aktivt kan bearbetas så att de begränsande arrangemangen tonas ned och de stödjande stärks. I det fiktiva fallet borde därför Ann aktivt arbeta med att arrangera praktikarkitekturerna så att mötet kan bidra till något positivt för skolans lärare och elever.

Praktikarkitekturerna är konkreta och verkliga. De syns och/eller hörs inom tre specifika dimensioner: den sociala, den semantiska och den fysiska, var och en nära ansluten till praktikens tre byggstenarna (talet, görandet och relaterandet). I den sociala dimensionen blir olika sociala-politiska arrangemang synliga och hörbara i samspelet (relaterandet) mellan individer. I det fiktiva fallet var det inom den sociala dimensionen som det krävdes omfattande förbättringar. Ordförande och skolchefen hade i kraft av sina formella ledningsroller makt över Ann, men i stället för att lyda sina chefer kunde Ann visa upp sin kunnighet samt berätta om skolans skickliga lärare och på så vis förbättra samspelet mellan de inblandade.

Inom den semantiska dimensionen framträder olika kulturella- diskursiva arrangemang i form av vad som sägs och vilka ord som används. En strategi för att stärka skolans vetenskaplighet är att utveckla ett vetenskapligt och professionellt språk. Då är det nödvändigt att alla känner till och förstår begreppen som används. Rektor behöver borga för att alla känner sig inkluderade i de professionella samtal som förs på skolan, vilket kräver ett medvetet arbete med att utveckla en gemensam förståelse och att man genom otvungen konsensus kommer överens om vilka begrepp som ska

användas. På det fiktiva mötet ville Ann diskutera andra strategier än BFL och använde begrepp och termer som inte var bekanta för ordföranden då ordföranden saknade erfarenheten av att arbeta inom skolan. Detta bidrog till att ordförande inte var intresserad av att diskutera annat än BFL som var det ämne hen hade förberett sig på och kände sig kompetent att prata om.

Slutligen realiseras inom den fysiska dimensionen olika materiellaekonomiska arrangemang genom det arbete som sker. Tid är förmodligen det materiellt-ekonomiska arrangemang som får, och över tid har fått, mest uppmärksamhet när det kommer till olika skolförbättringsinsatser. Ibland framstår tiden förrädiskt som en generell lösning på allt. Men vi vet genom skolutvecklingsforskningen att tid enkom inte bidrar till genomgripande förbättringar i lärares undervisningspraktik, bland annat på grund av att olika aktörer har olika tankar om vad tiden ska ägnas till. Skolchefen och ordföranden hade uppfattat BFL som en undervisningsmetod som tämligen snabbt och enkelt bidrar till bättre elevresultat, vilket gjorde att i deras ögon framstod metoden som ett självklart (materiellt-ekonomiskt) arrangemang som absolut skulle prövas i kommunen. Ann, med sin erfarenhet av att leda skolutveckling, visste att en implementering av BFL skulle kräva omfattande insatser för att få till genomgripande och hållbara förändringar i samtliga lärares undervisning.

Med hjälp av TPA kan enskilda delar av en praktik analyseras i syfte att förstå vad som händer och varför det händer. I verkligheten hänger alltid praktikens byggstenar (talet, görandet och relaterandet) tätt samman och kan inte särskiljas. Däremot är de praktikarkitekturer som påverkar vad som sker i praktiken möjliga att förändra (läs mer om TPA i kapitel 16 i denna bok). Utifrån TPA kan rektors pedagogiska ledarskap kortfattat beskrivas som en förmåga att orkestrera omgivande arrangemang på ett sådant sätt att de stödjer ett etiskt och vetenskapligt förhållningssätt där lärande och samarbete understödjs (läs mer om hur en pedagogisk ledare kan orkestrera omgivande arrangemang i Forssten Seiser 2019).

REFERENSER

Alvesson, M. (2013), Organisation och ledning: Ett något skeptiskt perspektiv Lund: Studentlitteratur.

Batson, C.D. (2008), Moral masquerades: Experimental exploration of the nature of moral motivation. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 7(51), 51–66.

Branson, C. (2010), Ethical decision making: Is personal moral integrity the missing link? Journal of Authentic Leadership in Education, 1(1), 1–8.

Crossouard, B. & Pryor, J. (2012), How theory matters: Formative assessment theory and practices and their different relations to education. Studies in Philosophy & Education, 31(3), 251–263.

Ekholm, M., Forssten Seiser, A. & Söderström, Å. (2021), Skolförbättring genom aktioner: verksamheter i skola, förskola och fritidshem möter forskning. Lund: Studentlitteratur.

Forssten Seiser, A. (2019), Skolförbättring med vetenskaplig grund: så stärktes ett pedagogiskt ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

— (2021), When the demand for educational research meet practice. Research in Educational Administration and Leadership, 6(2), 348–376.

Forssten Seiser, A. & Karlefjärd, A. (2014), Aktionsforskning som förhållningssätt i en föränderlig omvärld. KAPET, Karlstads universitets Pedagogiska Tidskrift, 10, 58–73.

Habermas, J. (1972), Knowledge and human interests. Beacon Press.

Hardy, I. (2015), A logic of enumeration: The nature and effects of national literacy and numeracy testing in Australia. Journal of Education Policy, 30(3), 335–362.

Hirsh, Å. & Lindberg, V. (2015), Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning. Vetenskapsrådets rapporter. Stockholm.

Ivarsson Westerberg, A. (2016), På vetenskaplig grund: program och teknologi inom skolinspektionen. Huddinge: Södertörns högskola.

Jahnke, A. (2021), Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I: Hirsh, Å. & Olin, A. (red.), Skolutveckling i teori och praktik (s. 43–53). Malmö: Gleerups.

Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P. & Bristol, L. (2014), Changing practices, changing education. Singapore: Springer Singapore.

Kvernbekk, T. (2013), Evidence-based practice: On the function of evidence in practical reasoning. Studier i pædagogisk filosofi, 2(2), 19–33.

Levinsson, M. (2013), Evidens och existens: Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs universitet.

SFS 2010:800, Skollag.

Skolverket (2011), Utvärdering av metoder mot mobbning.

Starratt, R.J. (2005), Etiskt ledarskap: med fokus på skolan. Malmö: Liber.

4 DIGITALISERINGENS UTMANINGAR

U l F BUSKQVIST, EME l IE JO h ANSSON, MARIE NI l SBERT h OC h  C h RISTINA O l IN-SC h E ll ER

De etiska aspekterna av skolans verksamhet är skiftande och föränderliga. Detta blir tydligt i den digitaliserade tidsålder vi lever i. Kapitlet tar sin utgångspunkt i skolans digitalisering och dess innebörder för skolledarskapet. Å ena sidan pågår ett digitaliseringsprojekt i skolan som är initierat och styrt ”utifrån” via styrdokument och styrkedja. Å andra sidan pågår digitaliseringsprocesser ”inifrån” i takt med att digitala medietekniker och de användningsmönster som återfinns utanför skolan letar sig innanför dess väggar. I kapitlet presenteras två olika studier som har fokus på digitalisering i skolan. Den ena studien synliggör det etiska spänningsfält som är relaterat till mobiltelefonanvändning på en gymnasieskola. Den andra beskriver det etiska spänningsfält som uppstår i samspelet mellan barn och personal på en förskola, när pekplattor införlivas i lärmiljön. Resultat från studierna lyfts fram som illustrativa exempel för att kunna synliggöra och diskutera etiska utmaningar för skolledarskapet i en alltmer digitaliserad skola.

Släng ut paddorna från förskolan. Det digitala lär sig de små så bra hemma. (Ledarredaktion Expressen 2022)

Oordning skadar alla barns lärande, men framför allt de barn som har det som tuffast. Så nu är det dags att få bort mobiltelefonerna från lektionerna. (Stefan Löfven 2016)

Även om de två citaten är tagna ur sina respektive sammanhang påvisar de tydligt den oro som finns gällande barns och elevers medieanvändning. En oro som tämligen frekvent kommer till uttryck i offentliga debatter om skolan och digitalisering. Skolledaruppdraget innebär att befinna sig i ett ständigt korsdrag av förväntningar från politiker, marknadsaktörer, fack-

Åsa Söderström är lektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogiska studier på Karlstads universitet. Anette Forssten Seiser är docent i pedagogiskt arbete vid Institutionen för pedagogiska studier på Karlstads universitet. Rektors pedagogiska ledarskap är ett specialintresse. Övriga medverkande författare i boken är: Ulf Blossing, Ulf Buskqvist, Susanne Duek, Håkan Eilard, Mats Ekholm, Sofie Gustafsson, Gudrun Holmdahl, Emelie Johansson, Birgitta Johansson-Hidén, Margaretha Karlsson, Stephen Kemmis, Ulf Leo, Johanna Lundén, Marie Nilsberth, Christina Olin-Scheller, Lars Svedberg och Jane Wilkinson.

ETISKA PERSPEKTIV PÅ SKOLLEDARES ARBETE

Skolledares vardag kantas av etiska dilemman som kräver praktiska lösningar och moraliska ställningstaganden. Den här boken erbjuder stöd i det viktiga arbetet med att utveckla en yrkesetisk hållning.

Etiska perspektiv på skolledares arbete behandlar etiska dilemman och handlingsmöjligheter inom en rad områden. Exempel på teman som tas upp är: digitalisering, diskriminering och kränkande behandling, vetenskaplighet, anpassad skola, flerspråkighet, inspektion, skolförbättring, pedagogiskt ledarskap, kollegiala processer och beslutsfattande. Boken ger dessutom en blick på utbildning och utbildningsledarskap som en kritisk samhällspraktik, och pekar på ett kollektivt såväl som ett individuellt ansvar för att göra det rätta och det goda.

Boken vänder sig till rektorer och andra med skolledaransvar, till exempel arbetslagsledare, utvecklingsledare och förstelärare, men också politiker och chefer på huvudmannanivå. Den är även lämplig att använda vid utbildning av skolledare både inom det statliga rektorsprogrammet och i Fortbildning för rektorer (FFR).

Andra upplagan