9789144159805 by Smakprov Media AB

Det komplexa uppdraget Kulturanalytiska perspektiv på skola, förskola och fritidshem

Red. Maria Zackariasson David Gunnarsson Elisabeth Wollin

Det komplexa uppdraget Kulturanalytiska perspektiv på skola, förskola och fritidshem

Maria Zackariasson David Gunnarsson Elisabeth Wollin (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45344 ISBN 978-91-44-15980-5 Upplaga 1:1 ©Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Eurographic Group, 2023

Formgivning inlaga: Stefania Malmsten/Malmsten Hellberg Ombrytning inlaga: Anna Åström Formgivning omslag: John Persson

Innehåll

Författarpresentationer

1. Kulturanalytiska perspektiv på skola, förskola och fritidshem – en introduktion Maria Zackariasson, David Gunnarsson & Elisabeth Wollin

Varför är kulturanalys intressant i en skolkontext?   15 Skolans, förskolans och fritidshemmets mångfacetterade verksamhet   21 Skolan, förskolan och fritidshemmet som demokratisk arena   24 Interkulturella perspektiv på skola, förskola och fritidshem   27 Hållbarhetsarbete i skola och förskola   31 Läsart   34 Referenser   35

Del I Skola, förskola och fritidshem som demokratisk arena 2. Förhandlingar om inflytande på rasten Julia Wester

Skolgården i mars Elevers inflytande Tillåtande allianser Skolgårdar: från kulspel till smartphones Personalens frånvarande närvaro

41   42   44   45   47

Vilka av eleverna har inflytande? Den nya vinterbefolkningen Avslutande reflektioner Referenser

48   52   53   54

3. Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?   57 Maria Zackariasson Ungas samhällsdeltagande Elevers engagemang som en potentiell resurs Elevers engagemang som en potentiell utmaning Att vilja vidga vyer Avslutande reflektioner Referenser

59   63   65   69   72  75

4. Att ”brinna” eller bränna ut sig – demokrati, hållbarhet och stress i förskolan   79 Daniel Bodén Utbrändhet och stress Ett jobb eller ett kall? Vad är en roll? Den politiska ekonomin Förväntningar och förutsättningar Personligt engagemang Avslutande reflektioner Referenser

79   80   81   83   84   90   95  97

Del II Interkulturella perspektiv på skola, förskola och fritidshem 5. Möten med elevers hedersrelaterade begränsningar – dilemman och strategier Maria Vallström, Sara Högdin & Sara Helmersson

101

Perspektiv på hedersrelaterat våld och förtryck Metod

103   106

Dilemma 1: Elevers rätt till en likvärdig utbildning och samverkan med hemmen Dilemma 2: Att vara tydlig i undervisningen men inte verka utpekande Dilemma 3: Att anmäla eller inte anmäla Avslutande reflektioner Referenser

107   111   114   118   119

6. Hemmets betydelse för skolambitioner – utbildning som ideal, plikt och trygghet   123 Ann Runfors Fokus på skola och utbildning Migrationsprocess och utbildningssyn Historiska erfarenheters subtila inverkan Mikromanagement och begränsningar av självbestämmande Hemmet i skolan – slutsatser och reflektioner Avslutande reflektioner Referenser

129   131   133   135   137   141   142

7. Religion, existentiella frågor och empati – medvaro, undervisning och ledarskap i fritidshemmet   145 David Gunnarsson Undervisning och ledarskap i fritidshemmet Ett maktperspektiv Exemplet religiösa högtider Att undvika och tona ned religion Empati i undervisningen Avslutande reflektioner Referenser

147   149   151   155   159   161   162

Del III Hållbarhetsarbete i skola och förskola 8. Hur lär man ut hållbar utveckling? Hållbarhet som vision och praktik i skolan   169 Elisabeth Wollin Maten och soporna Att vara i och med naturen Klimat och ångest Komplexa miljönormer Avslutande reflektioner Referenser

172  175   178   181   183   185

9. Osynliggjord men allestädes närvarande: om ras och vithet i förskolans vardag Beatriz Lindqvist

187

Det är i kroppen som vi möter världen Stanleys störande självporträtt Förskollärarnas reflektionsmöten Institutionaliserad vithet i förskolan? Avslutande reflektioner Referenser

189   191   195  197   200   201

Sakregister

203

3. Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan? Maria Zackariasson

En del i skolans demokratiska uppdrag är att utveckla elevernas förmåga och vilja att aktivt delta i samhällslivet, vilket bland annat kan göras genom att utgå från deras samhällsengagemang och intressen. I detta kapitel, som bygger på intervjuer med gymnasielärare, diskuteras när och hur elevers engagemang i olika samhällsfrågor uppfattas som en resurs i undervisningen, men också när och hur lärare kan uppfatta elevers samhällsengagemang som problematiskt.

Enligt läroplanen för gymnasiet, och enligt skollagen som läroplanen utgår ifrån, ska utbildningen ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2011, s. 5). I läroplanen specificeras vidare att det inte är tillräckligt att ”i undervisningen förmedla kunskap om demokratiska värden” utan undervisningen ska dessutom ”bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet” (a.a., s. 6). Skolan ska med andra ord både vara en demokratisk arena i sig och förbereda eleverna för och uppmuntra dem till att bli demokratiska medborgare och aktiva samhällsdeltagare. Värt att reflektera över är att alla lärare, liksom rektorer och skolledning, har ett ansvar för att bidra till de grundläggande mål som beskrivs under avsnitten om skolans värdegrund och uppgifter i läroplanen (Skolverket 2011). De är inte knutna till något enskilt ämne, som exempelvis samhällskunskapsundervisningen, utan lärare i alla ämnen förväntas sträva efter att skolan blir en sådan demokratisk arena, bland annat genom att se till att undervisningen präglas av demokratiska arbetsformer och syftar

Maria Zackariasson

till att förmedla kunskap om demokratiska värden. Även skolledare och rektorer kan och förväntas bidra till detta, till exempel genom att skapa förutsättningar för välfungerande elevdemokratiska forum, som elevmöten, elevkårer och elevråd, och se till att det finns elevrepresentation i sammanhang där viktiga beslut fattas, som arbetslagsmöten och skolråd. Hur det här kan göras i praktiken inom olika skolformer och stadier, och de utmaningar som kan finnas med att försöka åstadkomma det fullt ut, har undersökts i olika studier om elevdemokrati och skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare (se t.ex. Almgren 2006; Bergdahl 2010; Broman 2009; Cooper 2019; Grannäs 2011; Hjelmér 2012; Holmberg 2018). För att bättre förstå hur undervisningen ska kunna utveckla elevernas vilja och förmåga att delta aktivt i samhället, blir det också relevant att se närmare på hur skolan och lärarna förhåller sig till elevernas engagemang i olika samhällsfrågor. Hur ser de på att elever är engagerade i sociala rörelser, är aktiva i organisationer som politiska ungdomsförbund, eller på andra sätt är engagerade i aktuella samhällsfrågor? Kan elevernas samhällsengagemang uppfattas som en resurs i undervisningen och när och hur kan det upplevas som en utmaning för lärarna att elever har ett starkt engagemang i olika frågor? I det här kapitlet kommer dessa frågor att diskuteras med utgångspunkt i exempel från kvalitativa djupintervjuer med fyra deltagare i ett etnologiskt forskningsprojekt, som rör hur gymnasielärare förhåller sig till elevers engagemang i olika samhällsfrågor i relation till undervisningen och skolvardagen. Kapitlet inleds emellertid med en bredare diskussion om ungas samhällsdeltagande och hur det kan förstås och beskrivas, med utgångspunkt dels i tidigare forskning och teoretiska perspektiv, dels i exempel på hur tidningar har rapporterat om ett specifikt exempel på samhällsengagemang bland skolelever: skolstrejker. Därigenom sätts de enskilda lärarnas erfarenheter in i ett större sammanhang och en historisk kontext, vilket utifrån metoddiskussionerna i bokens inledningskapitel kan sägas bidra till en perspektivering av materialet (Ehn & Löfgren 1982, s. 107ff, 2001, s. 153ff).

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

Ungas samhällsdeltagande En av de aspekter som har lyfts fram i studier om ungas samhällsengagemang, är att det finns en ambivalens, eller dubbelhet, i vuxensamhällets förhållningssätt till unga som samhällsdeltagare. Å ena sidan betraktas de som viktiga aktörer i de demokratiska strukturerna, vars samhällsdeltagande och engagemang bör uppmuntras och vars demokratiska kompetens bör ges möjlighet att utvecklas (Amnå, Ekström & Stattin 2016). Det här synsättet återspeglas i skrivningarna i skollagen och läroplaner, som vi såg i början av kapitlet, men också till exempel i hur olika ungdomsorganisationer och fritidsaktiviteter för unga kan ha som ett delmål att bidra till att utveckla barns och ungas demokratiska kompetens (Dahlstedt & Ekholm 2018; Lundberg 2018; Zackariasson 2016). Å andra sidan betraktas inte alla uttryck för eller former av samhälls engagemang bland unga alltid som något positivt av vuxenvärlden, till exempel för att det gäller frågor eller uttrycks på sätt som inte uppfattas bidra till samhällets, eller ungdomarnas, demokratiska utveckling. Det här kan förstås i relation till att utövande av medborgarskap och ett aktivt samhällsengagemang ofta handlar om att förändra existerande strukturer och maktordningar, genom protester, kravställande och kamp, och därmed kan hamna i konflikt med etablerade samhällsordningar eller strukturer (Amnå m.fl. 2016, s. 10ff; Rosales & Ålund 2018, s. 57f). En annan återkommande dubbelhet i bilden av ungas samhällsdeltagande rör om det i första hand ska förbereda dem inför ett framtida, vuxet, samhällsdeltagande eller om ungdomar ska ges reellt inflytande över viktiga frågor här och nu (t.ex. Amnå m.fl. 2016; Furlong 2013; Muniglia Cuconato, Loncle & Walther 2012; Walther 2012; Zackariasson 2016). Som bland annat Erik Amnå har diskuterat, har ett samhälle behov av en typ av stand-by-medborgare, som har kompetensen att kunna omvandla sitt samhällsintresse till ett aktivt samhällsengagemang i situationer när det blir aktuellt (Amnå 2012; Amnå & Ekman 2014; Amnå & Zetterberg 2010, s. 59). Med utgångspunkt i skolans demokratiska uppdrag, kan skolan sägas spela en viktig roll i att ge barn och ungdomar den kompetensen, och alltså bidra till att de i framtiden, som vuxna, är kapabla att utöva sitt medborgarskap när det finns ett behov av eller möjlighet för det.

Maria Zackariasson

Samtidigt kan ett alltför starkt fokus på att skolan ska förbereda eleverna inför ett framtida medborgarskap, ett kommande samhällsdeltagande, få konsekvensen att deras nuvarande möjligheter till samhällsdeltagande och inflytande hamnar i skymundan. Här finns en potentiell motsättning när det gäller i hur hög grad elevernas möjlighet till reellt inflytande här och nu ska uppmuntras och i hur hög grad skolan framför allt ska förbereda eleverna för ett framtida samhällsdeltagande, som både skolan som organisation och enskilda lärare måste förhålla sig till.

Skolstrejker – ett exempel Ambivalensen i vuxenvärldens förhållningssätt till ungas samhällsengagemang, framkommer bland annat i hur dagstidningar rapporterar om olika typer av skolstrejker, som ju är ett mycket tydligt exempel på hur ungdomar kan engagera sig aktivt i olika frågor (se t.ex. Cunningham & Lavalette 2016). En sökning i Dagens Nyheters arkiv visar att det under de senaste decennierna finns ett stort antal artiklar och notiser om skolstrejker (t.ex. Dagens Nyheter 1961, 1962, 1977, 1978, 1982, 2002; Lindkvist 1990; Reichwald 1980). Vissa skolstrejker har genomförts för att protestera mot upplevda missförhållanden i skolan, men många gäller också frågor utanför skolans direkta ansvarsområde, som när elever strejkar i protest mot att asylsökande skolkamrater utan uppehållstillstånd ska utvisas, strejkar för att ta ställning mot rasism och främlingsfientlighet, eller strejkar för klimatet (By 2017; Canoilas & Grosshög 2019; Dragic 2017; Epstein 2010). Tidningsreportagen om skolstrejker som rör olika samhällsfrågor präglas ofta av en positiv ton, till exempel i beskrivningarna av ungdomarnas engagemang och motiv för att anordna dem. Samtidigt är det inte ovanligt att det framhålls att demonstrationerna sker på skoltid och därmed innebär frånvaro från skolan för deltagarna. I ett reportage i Dagens Nyheter från 2003 beskrevs till exempel en av de många skolstrejker som anordnades mot kriget mot Irak på följande sätt:

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

Hela Sergels torg var fullt av elever som klockan tretton protesterade mot eventuella krigsplaner mot Irak. ”Vad ska vi göra – stoppa kriget” var slagord som följde med från mötet vid Sergels torg, till Mynttorget utanför riksdagen dit eleverna gick för att ställa politiker från utrikesutskottet till svars. – Vi vill visa att vi inte kan acceptera att en värld står passiv till ett krig i Irak, sa Jimmy Karlsson, en demonstrant från Rågsvedsskolan. Emma Karlsson från samma skola tycker att tre frånvarotimmar är ingenting om hon kan hindra att barn ute i världen dör. (Jansson 2003)

En av de skolstrejker för klimatet som Fridays for future anordnade skildrades på liknande sätt i ett reportage i Dagens Nyheter från 2019: Strax före klockan 12 på fredagen marscherade ett cirka 200 meter långt demonstrationståg från Humlegården på väg mot Kungsträdgården i centrala Stockholm. Den globala strejken är den andra som hålls i Sverige och precis som den första var majoriteten av demonstranterna skolelever. Men även många vuxna medverkade. […] På scenen vid Kungsträdgården pratade Greta Thunberg om det stundande EU-valet och att valet borde handla om klimatfrågan. […] Hon uppmanade också till [sic] alla vuxna som kritiserar ungdomarna för att de skolstrejkar att själva strejka. (Canoilas & Grosshög 2019)

I de två exemplen kommer det positiva anslaget fram bland annat genom att det framhålls att demonstrationerna samlade många deltagare och genom att ungdomarnas argument och mål med strejken tydligt framkommer i texterna. Samtidigt specificeras att det är just skolelever som utgör majoriteten av deltagarna och i samband med detta framkommer också den kritik vuxenvärlden kan ha mot att ungdomar vill göra sina röster hörda på ett sätt som medför att de är frånvarande från skolan och undervisningen. Liknande tendenser finns även i andra tidningsreportage om olika skolstrejker (t.ex. Dagens Nyheter 2002; Fahlkirk 2019a, 2019b; Hedstrand 2003; Kihlberg 2019). Genom att påpeka att det är skolelever som genomför manifestationerna och att strejkerna medför skolfrånvaro, återspeglar tidningsreportagen således ambivalensen mellan att det generellt uppfattas som bra om unga engagerar sig i samhällsfrågor, men att det samtidigt kan uppfattas som problematiskt, beroende på hur det görs.

Maria Zackariasson

Ett intersektionellt perspektiv Att det handlar om just ungdomar, och mer specifikt elever, som arrangerar och deltar i skolstrejkerna, är med andra ord betydelsefullt för hur deras samhällsengagemang uppfattas och beskrivs av det omgivande samhället. Det påverkar också förutsättningarna för deras samhällsdeltagande, till exempel genom att en skolstrejk kan få stor uppmärksamhet just för att den bryter mot förväntningen om att barn och ungas huvuduppgift är att genomföra sin grundläggande skolgång. Även andra faktorer knutna till hur människor kategoriseras eller vilken position de har i samhället, som klass, kön, etnicitet, sexualitet och så vidare, kan vara av betydelse för förutsättningarna för individernas samhällsdeltagande och hur det uppfattas av omgivningen. Det här kan diskuteras teoretiskt med utgångspunkt i ett intersektionellt perspektiv. Patricia Hill Collins och Sirma Bilge (2016, s. 11) beskriver att ett intersektionellt perspektiv uppmärksammar hur till exempel den egna identiteten, sociala, kulturella och politiska förutsättningar och händelser, och även social ojämlikhet och maktförhållanden, sällan kan förstås utifrån en enda definierande faktor. För att förstå komplexiteten i processer på individuell och samhällelig nivå måste man som regel se hur olika kategoriseringar, som ålder, kön, etnicitet, klass, sexualitet, funktionalitet etcetera, samspelar med och påverkar varandra. Om man anlägger ett sådant perspektiv på samhällsengagemang synliggörs att det inte enbart är frågorna i sig som spelar roll, utan också om det är arbetslösa män i glesbygd, kvinnliga pensionärer eller unga afrosvenskar som genomför en protest. Floya Anthias, som också har skrivit om intersektionalitet, framhåller att kön, etnicitet, klass och så vidare inte är givna kategorier i sig utan att de är socialt skapade och bör ses som strukturella processer, samtidigt som de är förankrade i levd erfarenhet (Anthias 2011, s. 212). Det kan man bland annat förstå som att det inte finns en enda, given definition av vad det innebär att tillhöra till exempel kategorin ”ungdom”, utan att det skiljer sig åt mellan olika tidsepoker, mellan olika geografiska, sociala och kulturella kontexter, och mellan olika personer beroende på dessas kön, klasstill hörighet, etniska bakgrund, funktionalitet, hudfärg eller sexuella läggning. Intersektionalitet kan därmed bli ett teoretiskt verktyg, som bland

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

annat kan hjälpa oss att få syn på ojämlikheter och maktförhållanden och förstå dem på ett mer fördjupat sätt (Hill Collins & Bilge 2016, s. 15–19). Det understryker också hur den individuella, levda erfarenheten påverkas av och ingår i strukturella processer på exempelvis en samhällelig nivå.

Elevers engagemang som en potentiell resurs Ungdomars samhällsengagemang kan således uppfattas på olika sätt av det omgivande samhället, och en av de faktorer som kan påverka detta är relationen till skolan och individernas positioner som elever. Hur ser det då ut i skolan och undervisningskontexten? När och hur uppfattas elevernas engagemang i olika samhällsfrågor som något positivt där, och på vilka sätt kan det ses som något mer problematiskt? I de intervjuer med gymnasielärare som gjorts inom det forskningsprojekt det här kapitlet bygger på, berättade lärarna om hur eleverna i deras erfarenhet kunde vara engagerade i många olika typer av samhällsfrågor. Det kunde vara frågor som fick mycket uppmärksamhet i media under en viss period, som klimatfrågan, metoo eller Black Lives Matter, frågor som var lokala eller extra påtagliga just där eleverna bodde, som urfolksrättigheter, gruvetableringar eller gängrelaterat våld, eller frågor som av andra anledningar engagerade eleverna, som djurrättsfrågor eller hbtq-frågor. Att det fanns ett intresse för eller engagemang i en viss fråga bland många av eleverna uppfattades som en resurs genom att det ofta kunde leda till ökad diskussionslust i klassrummet, vilket sågs som positivt i relation till läroplansmålen runt demokratiska färdigheter och värderingar. Det gällde inte minst inom samhällskunskapsundervisningen, där till exempel den stora uppmärksamheten runt klimatfrågan och elevers engagemang i skolstrejkerna för klimatet beskrevs som något som på flera sätt hade fungerat som en tillgång i undervisningen. Agnes1, en av de intervjuade lärarna, formulerade det så här:

1 I linje med de forskningsetiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet 2017) har alla personer som deltagit i forskningsintervjuerna pseudonymiserats, genom att de fått andra namn och att vissa detaljer har ändrats. Alla intervjupersoner har också gett informerat skriftligt samtycke till sin medverkan i forskningsprojektet.

Maria Zackariasson

Agnes: Det påverkade ju undervisningen såtillvida att man kunde se … ett direkt görande av demokrati. Och det är jättebra att ha med. Alltså … det är klart att det bidrar till undervisningen. Det gjorde det. Aktuella frågor, satte ett strålkastarljus och fokus på att unga är viktiga och att det når så pass stort. Att det inte är en lokal fråga, inte en nationell fråga, det är en stor global fråga men det påverkar oss. Och att det finns förebilder. (Intervju med Agnes 17 maj 2021)

Men det var inte bara i samhällskunskapsundervisningen som elevernas engagemang i olika frågor framställdes som en potentiell resurs, utan också i andra ämnen. Cecilia, som undervisade i både samhällskunskap och engelska, framhöll till exempel att hon såg elevernas samhällsengagemang som en tillgång även i engelskundervisningen. Hon berättade bland annat om hur hon något år tidigare hade ändrat i sin termins planering för engelskakurserna för att eleverna i en viss klass var mycket engagerade i frågor runt rasism och ville att hon skulle ta upp Black Lives Matter-rörelsen i undervisningen en termin tidigare än hon egentligen hade tänkt sig (Intervju med Cecilia 22 juni 2022). En orsak till att Cecilia ändrade i sin planering var att hon gärna ville ta vara på den entusiasm och motivation som elevers engagemang i olika frågor kunde medföra . Det här temat återkom i flera av intervjuerna. Diana, som undervisade i spanska och svenska som andraspråk, arbetade till exempel med att fånga upp och bygga vidare på elevernas intresse för olika samhällsfrågor, eftersom hon betraktade det som en värdefull resurs för att väcka och upprätthålla deras entusiasm och motivation i språkinlärningen: Diana: Det blir ju ett sätt att motivera också… ja att de känner att jamen ”Det här skulle jag ju faktiskt kunna … Jag skulle kunna använda det här. Jag skulle kunna prata med någon spansktalande kring de här ämnena som intresserar mig”. […] Att man kan säga: ”Men tänk ändå att du kan diskutera djurrättsfrågor som tjurfäktning på spanska på ett enkelt sätt” liksom. Och inte bara berätta om sig själv och att jag gjorde en resa och åkte till min mormor förra helgen och vädret var fint liksom. (Intervju med Diana 27 maj 2022)

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

Utöver att bidra till ökad diskussionslust och ökad motivation hos eleverna, uppfattades elevers engagemang i olika frågor också som en tillgång i undervisningen genom att det kunde föra in perspektiv som läraren inte var så insatt i. Cecilia beskrev till exempel hur elever med olika etniska eller nationella familjebakgrunder kunde vara engagerade i frågor som var viktiga i deras familjers ursprungsländer men som inte fick så stor uppmärksamhet i svenska medier. Deras engagemang i och den kunskap de därmed hade om sådana frågor kunde ge henne nya idéer till undervisningen, vilket hon såg som mycket positivt (Intervju med Cecilia 22 juni 2022). I intervjuerna blev det tydligt att lärarna arbetade aktivt med att försöka ta reda på vad eleverna var intresserade av och engagerade i, för att faktiskt kunna använda det som en resurs i undervisningen. Ibland gjordes det genom att fråga eleverna, men ofta skedde det genom att lärarna arbetade med relationerna till och mellan eleverna för att uppmuntra dem att själva lyfta upp frågor de var engagerade i. Men i intervjuerna framkom också att lärarna delvis utgick från olika antaganden om den elevgrupp de hade framför sig, baserat på vad som i deras ögon utmärkte klassen eller skolans elevsammansättning i stort när det gällde sådant som socio-ekonomiska förutsättningar, etnicitet, språkbakgrund eller värderingar runt frågor som rasism eller hbtq-frågor. Sådana faktorer i samverkan kunde i sin tur påverka vilka samhällsfrågor de antog att eleverna redan var intresserade av eller engagerade i och som därför kunde förmodas komma upp på deras initiativ och vilka frågor de som lärare kunde tänkas behöva lyfta fram. De generaliserande kategoriseringar av eleverna som lärarna på så sätt kontinuerligt gjorde, mer eller mindre medvetet, kunde också ha betydelse för hur de valde att arbeta med olika frågor och med att utveckla elevernas demokratiska kompetens. Vi ska återkomma till detta längre fram.

Elevers engagemang som en potentiell utmaning Samtidigt som de intervjuade lärarna framställde elevers samhällsengagemang som en potentiell resurs i undervisningen, fanns det också tillfällen då de upplevde att ett starkt elevengagemang i olika samhällsfrågor kunde vara en utmaning. I samband med skolstrejkerna för klimatet uppkom en del specifika utmaningar, framför allt i skolor där många elever deltog i

Maria Zackariasson

manifestationerna. Cecilia hade till exempel upplevt att vissa klassrum kunde vara ganska tomma på fredagarna, den dag då manifestationerna normalt ägde rum under den period skolstrejkerna hade som flest del tagare. Att det var stor frånvaro påverkade givetvis den egna undervisningsplaneringen och var en utmaning på så sätt. Men i intervjuerna framhöll Cecilia, och även Agnes, också de problem som uppstod för de elever som hade deltagit regelbundet i manifestationerna: Cecilia: Då hade vi inte många elever på plats på fredagar. Det var väldigt tomt. Och det blev … alltså det är klart att det blir problematiskt på ett sätt. För man har ju en undervisning som ska bedrivas. Och när det just blir en specifik dag så där, när man går på gymnasiet, så blir det ju ganska snabbt ett problem för då missar man ju alltid samma lektioner liksom, varje vecka. (Intervju med Cecilia 22 juni 2022)

Som vi såg i förra avsnittet: samtidigt som ett stort deltagande i skolstrejkerna för klimatet framställdes som problematiskt och som en utmaning, uppfattades elevernas engagemang i frågan som en potentiell resurs i undervisningen, bland annat för att det erbjöd goda möjligheter att prata om demokrati och demokratiska processer. Den här dubbelheten, det vill säga att skolstrejkerna beskrevs både som en resurs och som en utmaning, kan ses som en illustration av komplexiteten i frågan om i vilken grad ungas samhällsengagemang och samhällsdeltagande ska uppfattas som en lärandeprocess och övning i demokratiarbete, som ska förbereda dem för att kunna vara samhällsaktiva medborgare i framtiden, och i vilken grad ungdomar ska ges reella möjligheter att kunna göra sina röster hörda och påverka sin situation och det samhälle de är en del av här och nu (jfr Amnå & Ekman 2014; Amnå & Zetterberg 2010; Muniglia m.fl. 2012; Walther 2012). Skolstrejkerna för klimatet innebar som sagt en speciell situation med specifika utmaningar. Men även i andra avseenden kunde elevers starka engagemang i olika samhällsfrågor ses som problematiska. Om några elever var mycket engagerade i en viss fråga kunde det till exempel vara svårt att skapa ett samtalsklimat i klassrummet där alla fick goda möjligheter att komma till tals, inte bara de elever som redan var insatta

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

i frågan och därmed hade hunnit tänka igenom vad de tyckte och hur de skulle argumentera för sin ståndpunkt. En annan utmaning i arbetet med att få till bra diskussioner och samtal kunde uppstå när elever var helt övertygade om att de hade rätt i en viss fråga. Barbro, som undervisade i historia och samhällskunskap, gav följande exempel på det: Barbro: Ibland tycker jag det är lite problematiskt med de här eleverna som är medlemmar i ungdomsförbund eller liknande. […] De här ungdomarna då träffar ju andra personer i samma ungdomsförbund. Så sitter de och håller med varandra i liksom, jag vet inte, två timmar per vecka (skrattar till). Snacka om filterbubbla! Så … det är ju många av dem som är extremt övertygade om att de har rätt. Så det brukar jag försöka utmana lite i debatten. Att de får debattera för helt andra sidan. Och det är en hel del av dem faktiskt som återkommer i trean och tackar mig. Inte för att de har bytt parti, vilket ju inte är mitt syfte heller. Men att de har liksom blivit bättre debattörer. (Intervju med Barbro 7 juni 2021)

Även att diskussionerna blev alltför intensiva eller hetsiga, eller på något sätt gick ut över eller kränkte andra elever var en utmaning som lärarna på olika sätt behövde hantera. Agnes berättade att hon ibland gick in och avbröt diskussioner, om hon bedömde att de höll på att spåra ur: Agnes: Jag kan också avbryta en diskussion. ”Men vet ni vad, nu behöver vi sätta stopp här. Men jag kommer att följa upp det här.” […] Det är väl något jag har lärt mig efter många år som lärare att alla frågor löses inte på en gång utan man måste faktiskt hinna samla upp och fundera lite så att man själv inte säger någonting så att det blir… tokigt. Eller säger något så här i affekt. Men vissa saker måste man markera jättetydligt. Men då är det ju stopp… och att ”Jag kommer tillbaka till det”. (Intervju med Agnes 17 maj 2021)

Ytterligare en utmaning som framkom i flera av intervjuerna var att det kunde vara svårt som lärare att bemöta elevernas argument på ett konstruktivt sätt, som inte ledde till att de ”gjorde bort” någon elev i diskussionen eller hämmade deras diskussionslust. Just den utmaningen tyckte Barbro att hon hade blivit betydligt bättre på att hantera med åren:

Maria Zackariasson

Barbro: […] Det är också det här att man har lärt sig generellt sett vad motargumenten kommer att vara. Man har lärt sig hur man ska bemöta det mycket bättre. Att man bara: ”Ja men hur tänker du om jag säger att: Vi kan se enligt statistik att det ser ut så här?” […] Att man liksom inte … kontrar det som ett motargument utan bara. ”Så här ser det ju ut. Hur tänker du kring det utifrån din …?” […] Så att det är ju mycket lättare att bemöta eftersom man har ju hört väldigt mycket… Det är ju få nya argument som kommer (skrattande). (Intervju med Barbro 7 juni 2021)

Som dessa citat exemplifierar, talade både Barbro och Agnes under intervjuerna om hur de upplevde att de under sina år som lärare hade blivit bättre på att ta vara på elevernas intresse för olika samhällsaktuella frågor i undervisningen och använda det som en resurs, men också bättre på att hantera de utmaningar som kunde uppstå. Även Cecilia och Diana beskrev hur de hade utvecklats som lärare i det här avseendet. De framhöll tid och planering som viktiga aspekter i detta, i så måtto att de som relativt nya lärare hade upplevt att det var svårt att hinna med allt som skulle göras, vilket hade gjort dem mindre benägna att öppna upp för elevernas egna initiativ och frågor. Alla de intervjuade lärarna jämförde med andra ord sina nuvarande arbetssätt med hur de hade arbetat när de var relativt nyexaminerade och betonade just förändringarna som hade skett. Med kulturanalytiska begrepp kan deras jämförande reflektioner sägas utgöra en typ av perspektivering (Ehn & Löfgren 1982, s. 107ff, 2001 s. 153ff), såtillvida att de framställde och förklarade sin nuvarande praktik i ljuset av den position de hade tidigare i sin personliga historia som lärare. Hur de intervjuade lärarna talade om sin yrkeserfarenhet och vikten av den i deras nuvarande arbete, är relevant att lyfta fram också i förhållande till ett intersektionalitetsperspektiv och betydelsen av de kategoriseringar som hela tiden görs i klassrummet och skolkontexten (jfr Anthias 2011; Hill Collins & Bilge 2016). Det vill säga, när lärarna kontinuerligt gör antaganden om eleverna de har framför sig i klassrummet, så är inte dessa antaganden godtyckliga, utan baseras på de erfarenheter de har gjort under sitt yrkesliv. De kan därmed vara viktiga redskap för att anpassa undervisningen efter olika elevgrupper. Samtidigt är det nödvändigt att vara medveten om att sådana kategoriseringar kan vara problematiska ur exempelvis ett maktperspektiv.

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

Att vilja vidga vyer Som framgått tidigare i kapitlet, var ett återkommande tema i de intervjuade lärarnas upplevelser att det fanns påtagliga skillnader mellan skolor och elevgrupper när det gällde vilka frågor eleverna engagerade sig i och hur engagemanget tog sig uttryck. De gjorde ofta jämförelser mellan de olika skolor de hade arbetat på och framhöll skillnader de hade uppfattat fanns i detta avseende. Med kulturanalytiska begrepp går det att beskriva även detta som ett exempel på perspektivering (Ehn & Löfgren 1982, s. 107ff, 2001, s. 153ff), såtillvida att lärarna genom sina erfarenheter från olika skolor kunde göra jämförelser som bidrog till att de förstod och framställde sin nuvarande undervisningspraktik och förutsättningarna för den på ett visst sätt. Cecilia berättade till exempel under intervjun att elevsammansättningen på hennes nuvarande skola såg påtagligt annorlunda ut jämfört med de två gymnasieskolor hon arbetat på tidigare och att det hade betydelse för vilka samhällsfrågor som engagerade eleverna: Cecilia: Det märks ju så klart på … på det politiska engagemanget också. Just att det är en annan typ av elever. Jag skulle inte säga att de inte är engagerade för det är de. Men de är engagerade på andra sätt. […] Och det är ju väldigt intressant för det… det har inte varit ett enda problem med någon frånvaro på någon fredag. Nu kom ju corona2 i och för sig, vilket har gjort det svårt. Men även innan så var det ju inte en enda elev som var borta för att klimatstrejka. För att … det är inte deras viktigaste fråga. De har liksom helt andra frågor som de brinner för. Segregation, andra problem i deras bostadsområden. (Intervju med Cecilia 22 juni 2021)

När Cecilia under intervjun resonerade vidare runt sin upplevelse av att det fanns tydliga skillnader i vilka samhällsfrågor som engagerade eleverna på de olika skolor hon arbetat på, förklarade hon att i hennes erfarenhet kunde även stora gymnasieskolor framstå som relativt homogena. Hon nämnde ett antal olika faktorer som kunde bidra till detta: elevernas 2 Under covid-19-pandemin var det periodvis under 2020–2021 inte tillåtet med stora offentliga sammankomster. Gymnasieskolorna hade också distansundervisning under vissa perioder under pandemin.

Maria Zackariasson

socio-ekonomiska tillhörighet, deras etniska, nationella och språkliga bakgrund och föräldrarnas utbildningsnivå, men också sådant som skolans profil, rykte och intagningspoäng (Intervju med Cecilia 22 juni 2021). Ur ett intersektionellt perspektiv går det att förstå Cecilias resonemang under intervjun som att hon såg flera samverkande förklaringsgrunder till att eleverna på olika skolor, eller åtminstone en majoritet av dem, tycktes intressera sig för och engagera sig i olika samhällsfrågor. Det vill säga att tendenserna inte kunde förklaras utifrån bara en faktor, som ålder, kön, klassbakgrund eller etnicitet, utan att det var just kombinationen, eller intersektionen, av olika sådana kategoriseringar som blev betydelsefull för vilka frågor eleverna på en viss skola eller i en viss klass var mest engagerade i (Anthias 2011; Hill Collins & Bilge 2016). Att det fanns sådana tendenser i olika skolor och olika klasser, var i sin tur något som de intervjuade lärarna som regel försökte motverka eller utmana. De framställde det som viktigt att inte uteslutande fånga upp och bygga vidare på sina elevers intresse för olika samhällsfrågor, utan också arbeta för att vidga elevernas referensramar och väcka engagemang för andra frågor. Diana pratade till exempel om hur hon försökte få eleverna att ”tänka utanför boxen” bland annat genom att reflektera över vilka frågor och exempel hon lyfte fram i undervisningen i spanska: Diana: Många elever känner ju till Trump och muren mot Mexiko. Men vi tittade på ett reportage sist, från UR (Utbildningsradion). UR är ju en fantastisk skattkista… och då var det om det här stängslet som finns i södra Spanien. Och då var det många elever som sa det att: ”Jag hade ingen aning om det”. […] Men också kolonialismen. Varför ser Latinamerikas länder ut som dom gör? Varför är det konflikter? Och där är det ju många utrikesfödda elever som bidrar väldigt mycket till den diskussionen också. (Intervju med Diana 27 maj 2022)

Även Barbro var inne på att hennes och hennes kollegors strävan efter att utmana elevernas tankesätt påverkade hur de lade upp undervisningen och vad de lade mest tid på: Barbro: När det gäller exempelvis andra stora samhällsfrågor, som när vi pratar om rättigheter för homosexuella och liknande. Det finns ju så klart vissa elever som inte säger någonting men min uppfattning är i alla fall att i

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

vår elevgrupp att det är något helt självklart. […] Samma sak när det gäller frågor runt rasism. […] Så klimatfrågorna har väl varit det vi har tacklat mest och pratat mest om också. Eftersom vi inser ju att vi undervisar en grupp elever som är generellt sett rätt välbärgade och därmed bland de största utsläpparna. Också att man pratar med dom om konsumtionsvanor och problematiken kring det. (Intervju med Barbro 7 juni 2021)

Utöver att lyfta frågor som eleverna kanske inte spontant kom in på, arbetade framför allt lärarna i samhällskunskap med att försöka få eleverna att tänka på nya sätt runt vad som var möjligt för dem när det gällde demokratiarbete och att delta aktivt i samhällslivet. I Cecilias fall resulterade den ambitionen bland annat i att hon tog med en hel klass på studiebesök till klimatmanifestationerna, eftersom ingen av eleverna varit där på egen hand (Intervju med Cecilia 22 juni 2022). Även Agnes arbetade aktivt med att försöka bredda elevernas demokratiska färdigheter och repertoar, genom att de på olika sätt fick ”öva på” demokrati: Agnes: Alltså vi träffar politiker, vi ställer frågor till dom. […] Jag jobbar ju otroligt mycket med studiebesök, eller får in personer i min undervisning om det så är digitalt eller att vi åker till dom. Det gör ju också att vi övar på hur man beter sig (skrattar till), hur man tar sig till olika platser. Att vi övar demokrati hela tiden. Hur lär vi oss hitta? Hur beter jag mig på pendel tåget? Hur gör jag det här? Hur skriver jag ett mail? Hur tackar jag för det här? Hur tar jag kontakt med den här? Alltså … vi övar hela tiden. (Intervju med Agnes 17 maj 2021)

Att lärarna inte enbart ville fånga upp elevernas engagemang i olika frågor och bygga vidare på det intresset, utan också försöka bredda och nyansera deras referensramar och världsbild, kan på många sätt ses som direkt i linje med läroplanens mål om att utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet (Skolverket 2011, s. 6). Det kan beskrivas som ett kompensatoriskt arbete, som bidrar till att utjämna förutsättningarna för olika elevgrupper, såtillvida att de som har mindre erfarenhet av en viss typ av samhällsdeltagande, vare sig det är demonstrationer eller att skriva till politiker, eller är mindre insatta i en viss samhällsfråga, vare sig det är klimatet eller Black Lives Matter, får

Maria Zackariasson

möjlighet att vidga sina vyer och utveckla sin demokratiska kompetens och få erfarenhet av demokratiska verktyg som de kan använda sig av framöver. Ytterligare en aspekt av detta är emellertid att de kategoriseringar av eleverna som lärarna kontinuerligt gjorde också till viss del påverkade vilka demokratiska redskap eleverna fick ta del av och öva sig på i undervisningskontexten, något som exemplen i kapitlet illustrerar på olika sätt. Ur ett intersektionalitetsperspektiv kan detta ses som relaterat till maktaspekter, i och med att det i förlängningen kan påverka individernas framtida möjligheter att till exempel delta aktivt i samhällslivet och demokratiprocesserna (jfr Anthias 2011; Hill Collins & Bilge 2016).

Avslutande reflektioner Som analysen i kapitlet har visat, kan elevernas engagemang i olika samhällsfrågor – vare sig det tar sig uttryck i klassrumsdiskussioner, önskemål om ett visst undervisningsinnehåll eller genom skolstrejker – betraktas som en potentiell resurs när det gäller målet att undervisningen i gymnasieskolan ska ”utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 2011, s. 6). Att fånga upp och utgå från de samhällsfrågor eleverna var intresserade av och engagerade i, kunde i de intervjuade lärarnas erfarenhet bland annat bidra till att väcka diskussionslust och entusiasm, och öka motivationen till exempel genom att det blev tydligare för eleverna hur det de lärde sig kunde användas även utanför skolan. Men elevernas engagemang kan också uppfattas som en utmaning som inte alltid är lätt att hantera för den undervisande läraren. Utmaningarna som beskrevs i intervjuerna handlade i hög grad om att få till ett bra samtalsklimat i klassrummet, där alla elever kunde och ville komma till tals och där diskussionerna inte gick överstyr vare sig vad gällde argumenten som framfördes eller sättet de framfördes på. Förmågan att kunna bemöta också tvärsäkra och övertygade elever på ett sätt som inte förtog deras diskussionslust, var en del i det. Att detta inte var någon enkel uppgift framgick av lärarnas erfarenheter av att de under sina år som lärare blivit allt bättre på att utgå från elevernas engagemang och intressen i olika samhällsaktuella frågor, och att de hade utvecklat sin undervisning i olika avseenden för att kunna göra det.

3 • Ungas samhällsengagemang – resurs eller utmaning för skolan?

Analysen har också visat att lärarna inte enbart utgick från elevernas intressen och engagemang, utan såg det som minst lika viktigt att försöka uppmuntra samhällsengagemang och samhällsdeltagande hos eleverna, introducera andra samhällsfrågor än de som kom upp spontant, och försöka bredda och nyansera elevernas referensramar. Ur ett didaktiskt perspektiv kan ett sådant förhållningssätt ses som värdefullt på många sätt. I läroplanen för gymnasieskolan framhålls till exempel hur undervisningen ska anpassas efter elevernas förutsättningar, och lärarnas beskrivningar av hur de både försökte bygga vidare på elevernas befintliga intressen och vidga deras referensramar kan ses som ett exempel på hur en sådan anpassning kan gå till i praktiken (Skolverket 2011, s. 6). Det finns ett par dilemman eller potentiella motsättningar som framträder i ljuset av hur de intervjuade lärarna beskrev sitt arbetssätt och sina erfarenheter. En sådan potentiell motsättning gäller frågan om i vilken utsträckning elevernas möjlighet till reellt inflytande här och nu ska uppmuntras, och i hur hög grad skolan framför allt ska förbereda eleverna för ett framtida samhällsdeltagande, vilket går att förstå bland annat utifrån begreppet stand-by-medborgare (Amnå 2012; Amnå & Ekman 2014; Amnå m.fl. 2016; Amnå & Zetterberg 2010). I intervjuerna var det framför allt skolstrejkerna som exemplifierade det dilemmat, i och med att lärarna såg det som problematiskt när elevers regelbundna deltagande i skolstrejkerna för klimatet innebar att de gick miste om undervisning, samtidigt som de ville uppmuntra samhällsdeltagande och samhällsengagemang. Ett annat dilemma eller potentiell motsättning gäller hur lärarna arbetade med att försöka föra in nya frågor, vidga elevernas referensramar och utveckla deras demokratiska färdigheter. Samtidigt som lärarna i intervjuerna beskrev hur de på olika sätt försökte ta reda på vad eleverna var intresserade av eller engagerade i och utgå från det i sitt arbete, har exemplen i kapitlet visat att även mer generaliserande uppfattningar om eleverna och vad som kännetecknade dem som grupp kunde ha stort inflytande på hur de lade upp undervisningen. Det kunde till exempel gälla att en skola uppfattades ha en stor andel elever med stark socio-ekonomisk bakgrund eller ett starkt samhällsengagemang, eller tvärtom, att en stor andel elever uppfattades komma från familjer där det fanns ett svagt intresse för (svensk) politik och demokratiarbete.

Redaktörer för denna antologi är Maria Zackariasson, David Gunnarsson och Elisabeth Wollin, samtliga knutna till Institutionen för historia och samtidsstudier, Södertörns högskola. Övriga medverkande: Daniel Bodén, Sara Helmersson, Sara Högdin, Beatriz Lindqvist, Ann Runfors, Maria Vallström och Julia Wester.

Det komplexa uppdraget

Kulturanalytiska perspektiv på skola, förskola och fritidshem Skolans uppdrag är brett. Förutom att förmedla kunskap ska ut bildning bygga på beprövad vetenskap, förmedla en värdegrund och fostra samhällsmedborgare. Som lärarstudent och som framtida lärare är detta viktigt att förhålla sig till. Boken anlägger ett etnografiskt och forskningsanalytiskt pers pektiv på skolans, förskolans och fritidshemmets verksamheter, med fokus på tre centrala aspekter: • Demokratiuppdraget • Interkulturalitet • Hållbarhet Det komplexa uppdraget utgår från det konkreta, vardagliga arbetet och introducerar de kulturanalytiska verktygen perspektivering, kontrastering och dramatisering i relation till skolkontexten. På så sätt bidrar boken till att bredda blivande och verksamma lärares förståelse för skolpraktiken. Dessutom erbjuder den läsaren redskap för att se, reflektera över och utveckla det egna handlandet, något som i förlängningen kan bidra till förändring av praktiken.

Art.nr 45344

studentlitteratur.se