9789144155951 by Smakprov Media AB

DESIGN FÖR LÄRANDE – ett multimodalt perspektiv

Staffan Selander & Gunther Kress

Denna titel har tidigare givits ut av Norstedts och utges från och med andra upplagan av Studentlitteratur AB.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37944 ISBN 978-91-44-15595-1 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 2010, 2017, 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Siv Rudholm Formgivning omslag: Francisco Ortega Printed by Eurographic Group 2021

Innehåll

Förord till första upplagan 9 Förord till tredje upplagan 13 1 Att förstå lär ande 15 En globaliserad lärmiljö 16 Behovet av nya metaforer för lärande 19 Behovet av en ny konceptualisering av lärande 21 Lärande som teckenskapande aktivitet 22 Design 23 Design förändrar 24 Didaktisk design 26 Multimodalitet 28 Nya textpraktiker 31 Mot en begreppslig värld för lärande 33 Kunskap, lärande och meningsskapande 33 Teckenskapande, transformation och tecken på lärande 34 Sekvensering och tempo 35 Representation 36 Simulering för lärande – mimesis och skiss i lärande 37 Meningspotential, handlingspotential och uppmärksamhetsorientering 39 Lärmiljöer och resurser för lärande 42 Inramning och iscensättning 43 Erkännandekulturer och bedömningspraktiker 44

2 Lär andets rum – lär andets r esurser 47 Lärandets rum 47 Lärandets resurser 49 Lärmiljöer och lärresurser som design för lärande 52 Lärmiljöer och lärresurser i förändring 55 Läroböcker och nätsidor 58 De digitala resurserna 59 Lärspel 60 Mobilt lärande och distribuerad information 61 Lärande i olika miljöer 62 3 Design för lär andE: Inr a mning, r epr esentationsfor mer och kunsk apspr aktik er 65 Institutionella mönster och iscensättning av aktiviteter 66 Skolan som lärmiljö 68 Operationssalen som lärmiljö 72 Museet som lärmiljö 73 Pedagogiska texter som lärresurs 77 Digitala lärmiljöer – den nya utmaningen 80 Spel som pedagogisk text 82 Kulturell inramning och identitet 85 Mitate – ett japanskt sätt att kommunicera 87 Att skapa en gemensam arena för att hantera historiska konflikter 90 Att skapa sammanhang 90 4 Design i lär ande: tr ansfor mation och gestaltning 93 Deltagande och handlingsutrymme 94 Lärande som en kommunikativ, teckenskapande aktivitet 97

Inramning, iscensättning och lärsekvenser 102 Transformering och gestaltning i en första transformationscykel 104 Representationen samt erkännandet i den andra transformationscykeln 105 En modell för formellt inramade lärsekvenser 107 Exempel på lärande som teckenskapande aktivitet 108 Det lärande barnet 109 Lärande på museum 112 Lärande under en operation 116 Lärande i simulerade miljöer 117 Lärande genom filmskapande 118 Lärande i samspel – exemplet musik 119 Lärande i digital miljö 122 Lärande i »traditionell« klassrumsundervisning 126 Design i lärande 129 5 Bedömning av lär ande: att förstå teck en på lär ande 131 Vad erkänns – och känns igen – som lärande? 132 Bedömning för utveckling 134 Erkännandekulturer 137 Bedömning i ett designteoretiskt perspektiv – den första transformationscykeln 139 Bedömning i ett designteoretiskt perspektiv – den andra transformationscykeln 142 Mot en ny förståelse av bedömning 143 Referenser 145 Sakregister 161

1 Att förstå lär ande

Den bok vi nu lägger fram har tillkommit som svar på ett behov vi har upplevt allt starkare: att forma en sammanhängande bild av lärande i en tid av förändring, en tid som också kan uppfattas som fragmen terad och fylld av motstridiga tendenser. Vår tid kännetecknas av specialisering inom olika kunskapsområden, vilka dessutom utvecklas i en takt som olika slags utbildningssystem får allt svårare att hänga med i. Såväl läroböcker som lärares kunskaper riskerar att snabbt bli föråldrade om de inte ständigt uppgraderas. I denna mening lever vi i en fragmenterad värld. Men vår tid kännetecknas också av globalisering, där olika områden konvergerar och blir alltmer likartade. Ett exempel på detta är att ekonomiska (kvantitativa) parametrar används i alltfler verksamheter för att mäta kvalitet. Att både fragmentering och standardisering av olika verksamheter förekommer samtidigt gör det inte lättare att förbereda för ett framtida samhälle. Människan ingriper också i naturen på sätt som ibland kan få ödesdigra konsekvenser, som oljekatastrofer, skogsskövling och marin utarmning. De kunskaper och teknologier som gjort detta möjligt är samtidigt de enda som står till buds för att också rätta till missförhållandena. Ny teknik reser därför också frågor om samhälleliga konsekvenser, om etiska och politiska ställningstaganden. Ett problem som hänger samman med utbildningens specialisering är att olika yrkes- och intressegrupper får allt svårare att

1 Att förstå lär ande

förstå varandra. Det förefaller svårt att skapa sammanhängande, och gemensamt delade, föreställningar (teorier) om hur saker och ting hänger ihop. Dessutom har samhällsvetenskaper och humaniora hjälpt till att slå sönder själva idén om att det ens skulle vara möjligt – under den radikala våg som kallades post-strukturalistisk, post-industriell eller post-imperialistisk. Svaret på denna utveckling blev i sin tur, intressant nog, »sanningens återkomst« (se till exempel tidskriften Axess nr 2, 2007, respektive Badiou 2005). Ibland kopplas denna hållning samman med neo-konservativa eller neo- liberala värderingar. I grunden handlar naturligtvis allt om politiska frågor: vilket samhälle vi vill leva i och vad vi anser vara ett gott samhälle. Förändringar medför krav på nya kunskaper, kompetenser och förmågor. Ett utbildningssystem måste inte bara bidra till att ämnesorienterade förmågor och kunskaper utvecklas, utan också, menar vi, bidra till identitetsbildning och ansvarsutveckling. Att i olika slags utbildningar förbereda för en framtid, med behov och krav som vi knappt ens kan ana, är minst sagt vanskligt. Det vi skriver om här är inte ett recept för framtiden utan en syn som sätter lärandet i centrum. Vi fokuserar alltså inte de utbildningssystem som har utvecklats genom industrisamhällets krav på rationell planering, segmenterad produktion och sorterande utbildning. Det vi nu lägger fram kan ses som ett försök att forma en förståelse av lärande som kompletterar, och kanske utmanar, tidigare perspektiv.

En globaliserad lärmiljö Lärande i en global miljö innebär att alltfler som kommer till utbildningar av olika slag också har med sig andra erfarenheter och kunskaper än de som man inom utbildningssystemet dittills har tagit för givna. Detta påverkar synen på maktrelationen mellan lärare och

1 Att förstå lär ande

studerande och kräver en ny förståelse både av vad kulturellt kapital innebär och vad det möjliggör, även om sådant aldrig fullt ut kan göras explicit och tydligt, vare sig av lärare eller av dem som studerar. Detta medför ökade krav på förmågan att ta in, hantera och bruka olika slags kulturellt kapital och sådana attityder som inte tidigare varit särskilt dominerande i utbildningar. Följande exempel kan illustrera detta: det finns fortfarande engelska lärare som när de undervisar på kurser i English Higher Education ser på de studerande som kommer från länder utanför den engelsktalande sfären som okunniga och oförmögna att skriva väl. Den vanliga essäformen i västerländskt skrivande är i princip logiskt uppbyggd. Men det finns olika slags sociala logiker och olika sätt att i skilda kulturella samman hang utveckla goda frågeställningar och sätt att argumentera, vilket inte behöver ha något att göra med kunskapsbrister i någon generell mening. Ett annat exempel på detta är den grupp japanska studenter som inledde sin redovisning av en uppgift med en multimodal representation, för att sedan ägna utrymme åt att försöka engagera läsaren i att interagera med texten – vilket skedde dels genom att göra texten tilltalande rent visuellt, dels genom direkta tilltal och uppmaningar till läsaren – för att därefter beskriva vad var och en av de olika författarna hade bidragit med (McGovern 2010). Idag är det många olika slags frågor och problem som möter dem som är verksamma i formella utbildningar av olika slag: lärare, elever/studenter, rektorer, skoladministratörer eller skolpolitiker. Dagens skoldebatt, som huvudsakligen handlar om effektivitet och produktivitet, tycks dock främst baseras på politiska förhoppningar om framgång i internationella jämförelser som PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study som fokuserar elevers läsförmåga i tioårsåldern, motsvarande åk 4), PISA (OECD:s Programme for International Student Assessment som undersöker elever i femtonårsåldern i grundskolans sista år vad gäller deras

1 Att förstå lär ande

förmåga att analysera, resonera och kommunicera bland annat i ämnen som matematik och naturvetenskap) och TIMMS (Trends in International Mathematic and Science Studies, som undersöker elever i gymnasiets sista år med avseende på kunskaper i matematik och naturvetenskap). Men denna ibland alltför ensidiga fokusering missar en viktig del av vad utbildning också ska åstadkomma utöver ämnesbaserade faktakunskaper och färdigheter: till exempel förmågan att analysera företeelser och utveckla ett kritiskt tänkande, frågan om identitet eller hur man »iscensätter« sig själv som lärande individ och (blivande) yrkesmänniska och samhällsmedborgare, träning i att utveckla kreativa sidor och träning i att samverka med andra för att lösa problem (jfr Sörlin 2019). Skolan är visserligen den numera självklara plats där det uppväxande släktet ska möta olika slags kunskapskulturer och kunskapspraktiker, men skolan är också en plats för identitetsskapande aktiviteter, där studerande numera under lång tid tränas in i en alldeles egen social kultur, ofta med svaga kopplingar till världen utanför skolan (jfr Selander & Aamotsbakken 2009a, 2009b). Även de som är aktiva inom mer informella utbildningssammanhang berörs, antingen det gäller vidareutbildning av yrkesgrupper, utbildning på företag eller i fritidsaktiviteter. Också i dessa samman hang möter man elever och studenter (både med avseende på nya generationer och etniskt ursprung) med sådana beteenden, tänkesätt och krav som man måste förhålla sig till på ett nytt sätt och som kanske inte helt stämmer med den struktur och de arbetssätt som redan har byggts upp. En grundfråga blir: Om de nya generationer och grupper som kommer till utbildningen förändras, vilka krav ställer detta på förändringen av utbildningen? Intressant nog kunde man så sent som under 1990-talet höra åsikten att skolan (i Sverige) inte behövde förändras eftersom rekryteringen var konstant. Detta var före friskolornas tidevarv och informationsteknologins genomslag.

1 Att förstå lär ande

Frågor som inte låter sig hanteras enbart med gamla lösningar pockar således på svar. Även om skolan fragmenteras, bryts upp och förvaltas av alltfler olika intressenter, behöver den samtidigt, menar vi, inta rollen av en institution som garanterar likvärdighet i chanser och tillhandahåller resurser som möjliggör ett aktivt deltagande i samhällsliv och en ökad kapacitet att ta ansvar för framtida utveckling. Som vi ser det kräver de förändringar vi här har talat om en ny konceptualisering av utbildning och lärande. Vi tror oss förstå att tanken om stabilitet, som har sin grund i industrisamhällets rationella planering, i viss mån är fiktiv. Vi kan också konstatera att frågor om framtiden får svar som kan gå i helt olika riktningar: medan en del vill gå tillbaka till ett tryggt 1950- eller 1960-tal med disciplinering och kollektiva lösningar, försöker andra vara framåtblickande med en föreställning om ett fullständigt individualiserat, näst intill anarkistiskt, samhälle utan något kollektivt gemensamt, utom möjligen den gemenskap som finns i den egna lilla gruppen. Såväl framtidsoptimism som forntidsnostalgi av dessa slag missar något och bortser från behovet av dialog i en tid av tolkningskonflikter (jfr Kristensson Uggla 2002).

Behovet av nya metaforer för lärande Metaforer förefaller nödvändiga för vår förståelse av olika fenomen (jfr Lakoff & Johnson 2003). Det är inte ovanligt att i utbildningssammanhang stöta på metaforer som »kunskapens äpple« eller »kunskapens träd«. Äpplet syftar helt klart på Bibelns berättelser om ormen som lurade människan att bita i äpplet. Genom denna handling fick hon också kunskap om sig själv och sin belägenhet. Kunskapens träd (som ju äpplet kom ifrån) signalerar fasthet, en stabil grund (rotsystem), en stadig stam och en vacker lövkrona. Metaforiskt kan man använda trädet för att tala om de nödvändiga

1 Att förstå lär ande

baskunskaperna som sedan utvecklas och förgrenas. Men den metaforen kan egentligen bara användas om man tänker sig att all kunskap har en fast grund att utgå från. Inom filosofihistorien har denna fråga diskuterats på många olika sätt. Länge var Gud den fasta och givna utgångspunkten. Descartes flyttade denna till människan och hennes förmåga att tänka: »cogito, ergo sum« eller »jag tänker, alltså finns jag«. Sentida filosofer har menat att det inte alls går att utgå från någon absolut fast grund och att kunskapen därför blir, i en mening, godtycklig. Andra åter hävdar att det visserligen förefaller rimligt att överge tanken om en absolut fast utgångspunkt, men därmed omöjliggörs inte hållbara kunskapsanspråk (Haack 1996). En alternativ metafor till »kunskapens träd« är »rhizom«, vilket förgrenar sig under svampen åt en mängd olika håll. Rhizomet utgör ett nätverk av rottrådar som sammanbinder flera svampar med varandra (Lindstrand & Selander 2021). Ytterligare en annan metafor är att se utbildning som en trädgård och elever som blommor som ska vattnas, skötas om men också tuktas. Elever kan också vara som starflockar som drar iväg åt olika håll (den gruppdynamiska effekten). En del elevers lärstilar liknas vid alba trossens sätt att flyga vida kring och få överblick, medan andras jämförs med mullvadens bökande och rotande. Lärare kan metaforiskt ses som regissörer, ledare eller socialarbetare. Och det finns många fler exempel på metaforer i skolans värld. I olika vetenskapsgrenar använder man rikligt med metaforer: hjärnan som dator, samhället som maskin eller universum som ett urverk. När Goffman (1959/1974) analyserade socialpsykologiska fenomen talade han bland annat i termer av teater metaforer: team och rollspel, vad som sker i den främre regionen (på scenen, den offentliga arenan) och vad som sker i den bakre regionen (bakom scenen, i den fördolda sfären). Det är också lätt att metaforiskt tala om utbildning som utbildnings-system och lärare i termer av förmedlare som »för över« kunskaper eller, som numera tycks vara mer

1 Att förstå lär ande

vanligt, i termer av »coach« och vägvisare. Även att tala om lärande som en form av kommunikation är en metafor, liksom uttryck som »pränta in« kunskaper respektive »skapa mening«. Metaforer förändras över tid, och det är tveksamt om vi alls kan klara oss utan metaforer. Metaforer fungerar som retorikens »exemplum«, de drar samman mängder av fakta till en enda begriplig »bild« som är lätt att komma ihåg och lätt att förhålla sig till. Samtidigt är en metafor just en metafor, och även om den kan visa på viktiga aspekter så bevisar den egentligen ingenting. Metaforen är snarare en topisk plats: dvs. utifrån vilket synsätt man betraktar världen och vad man uppfattar som centralt (Gabrielsen 2008). Med insikt om metaforernas möjligheter, och risker, vill vi i den här boken etablera en ny topisk plats som kan hjälpa till att förflytta perspektiv och »synliggöra« design och multimodalitet i lärandet.

Behovet av en ny konceptualisering av lärande Föreställningar om vad utbildning och lärande ska omfatta har förändrats över tid. De har sträckts ut och vidgats till att omfatta mer än endast grundläggande skolgång och den därpå följande vidare utbildningen. Livslångt lärande (»lifelong learning«) lanserades redan för några decennier sedan, och medförde en ny syn på lär miljöer och relationen mellan kunskap och yrkesutövande. Man talar numera också om vidgat lärande (»life-wide learning«), som syftar på det lärande som sker utanför de formella institutionernas väggar, till exempel så kallat extramuralt lärande på »science centres« och museer, i yrkesbaserad vidareutbildning eller lärande med hjälp av internet. I dessa sammanhang utmanas det traditionella läroplanstänkandet och den lärandes eget expertkunnande blir en viktig aspekt att ta hänsyn till, vilket därmed också ändrar maktrelationen mellan den som undervisar och den

1 Att förstå lär ande

som vill lära sig. Ett exempel på teknikutveckling, utbildning och lärandemiljö är följande: när de svenska JAS-planen byggdes introducerades ett plan som dels kombinerade jakt, attack och spaning, dels byggde på en ny typ av avancerad, digital teknologi. Att ha många flygtimmar bakom sig med traditionella stridsflygplan var här ingen hjälp. De piloter som blev lärare hade knappt själva lärt sig det nya planets egenskaper innan de blev flyglärare för nästa kull. Detta medförde också en extrem öppenhet mellan lärare och elever, och ett klimat som gjorde det socialt acceptabelt att prata om problem som dykt upp, misslyckade manövrar etc. Denna sociala öppenhet legitimerades av att man på detta sätt kunde undvika framtida misstag och därmed också undvika livshotande situationer (Jonson 2001).

Lär ande som teckensk apande aktivitet En utgångspunkt för vår förståelse av kommunikation och lärande är människan som teckenskapande varelse. Filosofen Ernst Cassirer uttryckte detta som att människan kännetecknas av både sin förmåga att formge objekt och att skapa tecken och symboliska former. Hennes hållning till världen och hennes sätt att förhålla sig till objekt grundas i denna förmåga (Cassirer 1996, s. 46). Betydande forskning rörande lärande har naturligtvis redan bedrivits, såväl inom psykologi och kognitionsvetenskap som inom pedagogik och (ämnesorienterad) didaktik, till exempel inom språkorienterad genrepedagogik. I den här boken kommer vi att beröra denna senare forskning, men vår avsikt är främst att bygga samman två olika tankelinjer i skärningspunkten av ett didaktiskt och socialsemiotiskt perspektiv: att se på lärande som en teckenskapande aktivitet, med didaktisk design och multimodalitet som de gemensamma, analytiska grundbultarna. Detta innebär att vi ser lärande som menings skapande kommunikation inom ramen för erkännandekulturer och

1 Att förstå lär ande

institutionella avgränsningar (Kress & Selander 2012; Selander 2008a, 2008b, 2009a). Vi återkommer till detta längre fram.

Design Designbegreppet handlar, traditionellt sett, om att forma idéer, begrepp och mönster för att skapa en ny produkt. Ett typexempel är designen av första prototypen av en bil som ska serieproduceras. Men design involverar även aspekter av kombinationen av funktion och estetiska aspekter, som fallet är med »designade« hus, föremål eller kläder. Under senare decennier har man, inte minst tack vare den digitala teknologin, börjat tala om interaktiv och kollaborativ design, där den som designar gör detta i samverkan med dem som ska använda produkten ifråga (jfr Halverson & Kelly 2017; Knutsson m.fl. 2021; Hansen m.fl. 2015). Även andra yrkesgrupper än dataprogrammerare har utvecklat sådana former av design, till exempel arkitekter som låter de första brukarna få ge sina synpunkter på utformningen av rum, eller lärare som involverar sina elever/ studenter i planeringen av gemensamma arbetsprocesser. Design handlar i dessa utvidgade betydelser om att utveckla och genomföra nya lösningar i specifika sociala sammanhang, att producera nya sätt att ordna världen. En annan typ av design finner man i metadesign. Här handlar det om just en uttalad kritisk reflektion över vad design kan åstadkomma i form av kluriga eller estetiska, men inte nödvändigtvis användbara, produkter. Ett exempel är ett morotsställ för en enda morot, vilket kan tolkas som en kritik mot nödvändigheten av vissa produkter, samtidigt som estetiska värden försvaras. Ett annat exempel är en parkbänk som gör att de som sätter sig där ofrånkomligen glider in mot mitten – mot varandra. Den sociala konsekvensen av design, som ofta inte ställs i fokus, blir i detta fall tydlig och uttalad.

1 Att förstå lär ande

Design för ändr ar Design är ett sätt att skapa något nytt, eller att omskapa och bruka något på ett nytt sätt. Det handlar om att lägga något till världen som inte fanns där tidigare (jfr Brandes, Stich & Wender 2008; Dorst 2015; Halverson & Kelly 2017; Laurillard 2012; Marion & Fixson 2018). Detta sker genom att omförhandla ramarna för tänkandet och till exempel låta nya aspekter och innebörder betonas mer än andra, antingen det handlar om formmässiga uttryck eller funktionsmässiga aspekter. Även om design innebär att man förenar form och funktion, kan man alltså i designprocesser lägga tonvikt vid antingen den ena eller andra sidan. När den tyske formgivaren Dieter Rams efter andra världskriget utvecklade en design för bland annat radioapparater, satte han funktion före estetiska formideal. En avskalad form visade tydligt de olika funktionerna. Efter år av propaganda fick designen här en politisk innebörd av att saker och ting var vad de såg ut att vara, samtidigt som detta medförde en ny estetik där funktionen inte skulle gömmas undan. I Storbritannien utvecklade Margaret Calvert ett nytt typsnitt för vägskyltar, som hon kallade »Transport«. Idén var att man enkelt och snabbt skulle kunna läsa »ordbilden«. Hon utvecklade också en ny typ av skylt för övergångsställen. Den tidigare läroverkspojken som gick före en flicka över gatan ersattes med en flicka som ledde en yngre pojke över gatan – i linje med det nya idealet med samskola och en (politisk) markering av att kvinnan inte automatiskt skulle vara underordnad mannen. En annan attityd till design har markerats av den italienske formg ivaren Alberto Alessi, som mer sett sig som konstnär. Hans estetiska betoning innebar också en markering av exklusivitet. Att design påverkar socialt samspel är otvetydigt. När transistorn uppfanns i slutet av 1940-talet såg forskarna ingen direkt praktisk nytta av denna. Sony började emellertid snart nog utveckla tekniken

1 Att förstå lär ande

att göra elektroniska apparater mindre, och de första bärbara radioapparaterna såg dagens ljus. När sedan bärbara bandspelare och så småningom MP3-spelare, bildskärmar etc. blev allmängods, innebar detta också en revolution så till vida att varje enskild individ när som helst kunde välja sin musik, sitt radioprogram eller sin film att titta på. Inom samhällsvetenskaplig forskning utvecklades intervju tekniken med de bärbara bandspelarna och bilddokumentationen följde i kölvattnet av billiga och bärbara digitala filmkameror. »Alla« blev dessutom ständigt nåbara via mobiltelefoner och bärbara, internetuppkopplade datorer. Mobilitet ökade i flera olika avseenden. Digitala spel har medfört en utveckling av virtuella världar (till exempel onlinespel), som gör att man kan kommunicera både i en fysisk lokal miljö och i en virtuell global miljö. Ökad mobilitet innebär förändringar i de sätt på vilka människor relaterar till varandra. Sociologer och psykologer har börjat tala om flyktiga relationer och om en ny typ av stress, förknippad med att man utsätts för alltmer information och krav på uppmärksamhet och förväntningar att »alltid« vara tillgänglig och samtidigt alltid också vara någon annanstans (»elsewhere society«, Conley 2010). Designhistorien visar också hur ideal kan förbytas i sin motsats. När plasten kom på 1960-talet sågs denna som framtidens material. Stolar i plast var till exempel billiga, hållbara och stapelbara. De var också ett uttryck för en estetik som skalade bort borgerligt överlastad dekor. Drygt trettio år senare började man istället tala om plast som ett giftigt material, om miljöproblem och avfallshantering. Negativa uttryck som »plastig« kom i svang. Men än idag är det svårt att tänka sig industriproduktion av varor utan plast. Design förändrar världen. Design handlar inte bara om yta, form och estetik i största allmänhet. Estetik är sammanvävt med smak och omdöme, alltså med social mening. Design handlar om att forma såväl objekt som villkor för kommunikation. Form kan inte, annat

1 Att förstå lär ande

än analytiskt, åtskiljas från funktion och innehåll. Designern riktar blicken mot framtiden, och design är att skapa (ny) mening. Det är så vi vill förstå design för lärande – didaktisk design.

Didaktisk design I den här boken kommer vi att använda didaktisk design som ett begrepp både för hur man kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, och för hur individen ständigt åter skapar (re-designar) information i egna meningsskapande processer. Men detta sker inte bara i skolmiljö. Snarare ser vi didaktisk design som en aspekt i många olika sammanhang, som ett sätt att förstå pågående lärprocesser antingen detta sker i skolan eller på fritiden, i fortbildning eller på museer osv. Med design för lärande (Didaktisk Design 1) menar vi alla de arrangemang för lärande som tänks ut och produceras i olika sammanhang: lagar och förordningar, skolbyggnader, undervisningsresurser som läromedel av olika slag samt särskild utrustning och särskilda hjälpmedel som ska underlätta lärande. Normer och värderingar, bedömnings- och sanktionssystem, ekonomiska ramar etc. utgör en del av designens förutsättningar. Detta sätt att tänka ser också läraren som en »designer« av undervisningen genom sin planering, sitt sätt att arrangera lektionerna, använda klassrummet och föreslå olika resurser, och genom de sätt på vilket han eller hon utvärderar arbetet. Vi vill således också betona betydelsen av erkännandekulturer i form av utvärderingspraktiker, bedömningsmallar etc. av det arbete och det lärande som premieras i skolan. Design av utvärderingsmallar och betygskriterier, samt metoder vad gäller bedömning för utveckling, utgör här två centrala aspekter (Didaktisk Design 3). Design kan också förstås ur ett maktperspektiv, där de som har

1 Att förstå lär ande

förfogande över resurser använder dessa för att designa något för någon annan, inte sällan i syfte att behålla kontrollen. Men vi vill också vända på perspektivet. Kritik utvecklas gentemot dem som har kontroll över resurserna. Utöver de röster som hörs i kritik finns dessutom mångdubbelt fler som inte hörs men som likväl utvecklar sin hållning och sina perspektiv. Att uppmärksamma didaktisk design innebär att uppöva blicken för meningsskapande processer även hos dem som ännu inte, beroende på olika omständigheter, har kunnat göra sin röst hörd. Detta leder vidare till nästa delaspekt av design: design i lärande. Design i lärande (Didaktisk Design 2) innebär att den enskildes lärande uppmärksammas i hela sin bredd, inte endast i relation till vissa på förhand uppsatta mål. Lärande ses som ett nytt sätt att utvidga sin repertoar för att förstå och handla meningsfullt i ett socialt sammanhang. Vi skulle även kunna uttrycka detta i termer av lärande som deltagande (jfr agency, Kress 2010), där den enskildes design av sin lärväg uppmärksammas genom de val som individen gör, både vad gäller det som väljs och det som väljs bort. De aspekter av lärande som då blir intressanta att se närmare på berör bland annat transformering av information, skapandet av nya representationer och vad som i ett specifikt sammanhang erkänns som, respektive inte erkänns som, tecken på lärande. I olika studier har forskare kunnat konstatera (vilket vi ska återkomma till) att inte allt lärande i skolan ses som lärande. Detta innebär att skolan genom sitt ofta nog rigida bedömningsraster också missar lärande som skulle kunna ses som värdefullt utanför skolmiljön. Och som vi sagt tidigare blir detta en politisk fråga: vilket samhälle vill vi att skolan ska förbereda för? Att designa lärande är ju att designa framtiden. Design relaterar alltså till frågan om relationen mellan stabilitet och förändring, en av de samhällsvetenskapliga grundfrågorna (jfr Gustavsson & Selander 2011, Insulander m.fl. 2017, Lindstrand 2021, Selander 2021a, 2018).

Staffan Selander var Sveriges förste professor i didaktik och är numera professor emeritus vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet. Gunther Kress var professor i Semiotics and Education vid Institute of Education, University of London, som senare blev UCL – University College London.

DESIGN FÖR LÄRANDE – ett multimodalt perspektiv Kommunikation och information är idag digital, global och multimodal, detta påverkar skola och lärande. I denna bok presenteras ett perspektiv som gör det möjligt att förflytta blicken och se lärande på ett delvis nytt sätt. Design för lärande bidrar till en djupare förståelse för de utmaningar som skola och utbildning står inför idag. Utifrån ett teoretiskt, multimodalt och designorienterat perspektiv ger boken flera olika exempel på kunskapsrepresentationen, lärresurser och lärande i olika icke-formella, semi-formella och formella lärmiljöer – med blicken riktad mot framtida lärmiljöer och nya kompetenser för ett hållbart samhälle. Design för lärande vänder sig till lärarstuderande, lärarutbildare och lärare i fortbildning, men också till lärare och forskare i didaktik, pedagogik, kommunikationsvetenskap och socialsemiotik. Tredje upplagan

Art.nr 37944

studentlitteratur.se