9789144154558 by Smakprov Media AB

Föreställningsförmåga hos barn och unga med autism – utmaningar och insatser

Anne Vibeke Fleischer Käte From

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44649 ISBN 978-91-44-15455-8 Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Ulrika Junker Miranda Sakgranskning: Maria Bühler Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin AB Omslagsbild: Markovka/Shutterstock Printed by GraphyCems, Spain 2021

Innehåll 9 Inledning

KAPITEL 1 13

Definition och avgränsning av föreställningsf örmåga 16 Hur

föreställningsförmågan utvecklas och verklighetsuppfattning 18 Språket och föreställningsförmågan 20 Motstånd mot förändringar 24 Välbekant och okänt 25 Extrem kravkänslighet 26 En modell av barnets samspel med omgivningen

17 Föreställningsförmåga

K A P I T E L T VÅ 29

Autism ur ett neuropsykologiskt perspektiv 31 Vad

är autism? till autism 33 Det historiska perspektivet 34 Hjärnan – högra och vänstra hemisfären 32 Orsaker

KAPITEL TRE 41

Föreställningsf örmåga och utveckling av tankestilar 43 Två

sätt att tänka och handlingsfrihet 49 En modell av tankar och känslor

47 Helhet–del-tänkande

KAPITEL FYRA 51

Föreställningsf örmågan och språket 54 Fyra

funktioner 54 Språket ordnar världen 56 Den fysiska och psykiska världen 58 Generalisering och överföring av erfarenheter 60 Språkets styrande roll 63 Abstrahera och bedöma KAPITEL FEM 65

Föreställningsf örmåga och problemlösning 68 Tydlighet

och otydlighet 69 En lösning, flera lösningar 69 Pröva sig fram och ställa upp hypoteser 70 Cirka och nästan 70 Exekutiva funktioner 73 Planering 74 Utförande och bedömning 76 Rutiner och exekutiva funktioner

KAPITEL 6

Självuppfattningen – föreställningar om självet 77

80 Delar

i självuppfattningen om kroppen 82 Föreställningar om handlingar 83 Förtydliga handlingar 85 Föreställningar om egenskaper 87 Beröm 88 Positiva och negativa egenskaper 89 Hopp, drömmar och framtidsjaget 80 Föreställningar

KAPITEL SJU 95

Inlevelsef örmåga – föreställningar om andra 98 Empati 99 Att

sätta sig i in i andras situation och inlevelse

102 Avläsning

K A P I T E L ÅT TA 109

Föreställningsf örmåga och neuropsykologi 112 Konvergent

och divergent tänkande föreställningsförmågan 116 Barn och vuxna 117 Föreställningsförmåga och autism 118 Föreställningsförmåga och kognitiv flexibilitet 119 Föreställningsförmåga och ångest 120 Föreställningsförmåga och adhd 121 Psykiatriska problem är genetiskt överlappande 115 Utveckla

KAPITEL NIO 123

Slutord

125 Hur

utvecklas och används föreställningar? 126 Principer för behandlingsinsatser 127 Mål 129 Litteratur

Inledning

Den här boken handlar först och främst om autism och om nedsatt förmåga att bilda sig olika föreställningar. De flesta kapitlen kommer också att vara relevanta för alla som möter barn och unga med andra typer av intellektuella funktionsvariationer eller psykiska störningar än autism. Vid de flesta intellektuella funktionsvariationer och psykiska störningar finns det nämligen överlappande mönster och gemensamma drag, bland annat nedsatt förmåga att föreställa sig, tänka flexibelt och acceptera nya sätt att göra saker på. Läsaren kommer därför att få inspiration till att arbeta med barn och unga som har andra diagnoser, utvecklingsavvikelser eller utmaningar. Genomgående i boken använder vi uttrycket barn och unga med autism i stället för att tala om autistiska barn och unga. Det är för att betona att det först och främst handlar om barn och unga som i många avseenden liknar sina jämnåriga, men som därutöver har autism. Alla barn har samma behov av mat, sömn, relationer och rörelse. Alla barn blir glada när de lyckas med någonting och ledsna om de gör sig illa eller får en utskällning. Vi kommer att använda beteckningen vanliga barn (inte normala barn) när det finns behov av att jämföra barn med autism med barn som inte har någon diagnostiserad utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada. Det normala barnet existerar bara som en statistisk storhet. Alla vanliga barn avviker på olika sätt från det normala barnet. Det är vanligt att avvika. Men avvikelsen kan bli så stor att den motiverar en diagnos och ett behov av hjälp och stöd till barnet och dess familj.

| Inledning

Autism tar sig uttryck i vissa grundläggande svårigheter som förekommer hos alla barn och unga som har diagnosen. Hos många finns det dessutom andra svårigheter som rör upp märksamhet, inlärning och fördröjd tillfredsställelse (svårighet att vänta på att få behov tillgodosedda). Men alla barnen är olika. Bokens syfte är att presentera en rad teoretiska begrepp och omsätta dem i praxis. Vi redogör för olika insatser som kan stödja barnets fortsatta utveckling, och har valt att inte systematisera dessa förslag i relation till barns levnadsålder. Barn och unga med autism har, precis som andra barn, ofta en utvecklingsprofil med markanta toppar och dalar. Det kan innebära att ett barns språk motsvarar dess levnadsålder, medan förmågan att skjuta upp behov och styra impulser motsvarar en utvecklingsålder som ligger flera år efter. Samma barn kan på ett område fungera som en tolvåring, på ett annat som en fyraåring. Ibland kan ett barn eller en ung människa beskrivas som högbegåvad i intelligenstest och inom mer bokligt orienterade skolämnen, men samtidigt visa prov på sociala kompetenser som ligger långt under den generella funktionsnivån. Under sådana omständigheter är det inte särskilt meningsfullt att sortera förslag till utvecklingsstöd och pedagogiska insatser efter barnets levnadsålder. Den danska Landsforeningen for Autisme skriver i sin presentation på hemsidan: ”Autism är en medfödd, neurologiskt betingad kognitiv avvikelse och påverkar allt som en människa med autism tänker, säger och gör.” Detta är en allmän uppfattning, men enligt vår åsikt är den alltför generaliserande. Barn och unga med autism kan säga många helt vanliga saker och bete sig precis som andra i många situationer. De präglas inte nödvändigtvis av autism hela tiden eller i allt vad de gör. Därför är det viktigt när man planerar insatser att utvärdera barnets starka och svaga sidor samtidigt. Man

måste tänka på att varje barn också har resurser och starka sidor, även om vi här kommer att fokusera på gemensamma problem hos barn och unga med autism.

1 Barn och unga med autism har först och främst problem i sociala situationer. De har svårt att kommunicera med andra och svårt att avläsa och förstå sociala sammanhang. 2 Barn och unga med autism har ett stort behov av förut sägbarhet och tydlig struktur. Saker ska helst vara oförändrade och tillvaron ska gärna vara likadan som den brukar. Dessa barns och ungdomars urval av handlingsalternativ är begränsat. Om man gräver lite djupare i deras svårigheter finner man en gemensam bakomliggande orsak, nämligen bristfällig föreställningsförmåga. Läs den meningen en gång till: Det står alltså bristfällig föreställningsförmåga, inte bristande. Skillnaden är viktig. Det är svårt att träna och utveckla en förmåga som inte finns, det vill säga någonting som personen har brist på. Om förmågan finns men är bristfällig har man däremot en grund att bygga vidare på. Den här boken vänder sig till vuxna som till vardags umgås med barn och unga med autism. Orsaken till det är att den viktigaste inlärningen och utvecklingen äger rum i vardagen – hemma, i skolan, i förskolan och på fritiden. Syftet med boken är att ge alla berörda en förståelse för vad föreställningsförmåga är och hur den påverkar barns och ungas sätt att uppfatta omvärlden, sig själva och andra människor. Slutligen vill vi också visa hur man kan arbeta till vardags för att utveckla barns och ungas föreställningsförmåga. Föreställningsförmåga är nämligen själva grunden till männi skors handlingar. De inre föreställningarna om omvärlden och

| Inledning

Primära svårigheter:

| Inledning

om en själv avgör vilka handlingsalternativ man disponerar. Man agerar inte slumpmässigt, rakt ut i det blå. Man utför bestämda handlingar för att man föreställer sig att de är användbara i just den situationen.

K A PITEL F EM

Föreställnings förmåga och problemlösning

Ett problem kan beskrivas som en uppgift eller en fråga som man inte lyckas lösa med sedvanliga handlingar eller med den kunskap man redan har. Det är inga problem att hugga ved eller räkna plus- och minustal om man har redskapen och rutinerna. Det kan vara ansträngande och utmanande, men det är oproblematiskt. Problemlösning är den väg eller process som leder från en viss situation fram till ett mål. Processen går inte att genomföra med vanliga rutiner. Den ställer krav på utvärdering och målinriktad handling, antingen på tankeplanet eller i verkligheten. Försök att identifiera hur stora krav som ställs på föreställningsförmågan i exemplet ovan. Man måste kunna föreställa sig att man kan ta sig vidare från den rådande situationen. Man måste också ha en föreställning om vart man är på väg. Man måste hålla fast vid sina föreställningar medan man prövar sig fram med hjälp av tankeexperiment eller konkreta handlingar. Dessutom måste handlingarna ofta först bedömas i form av föreställningar som man nöjer sig med att spela upp på sin inre scen. Varför är problemlösning svårare för barn med autism? Det står klart att problemlösning kan blockeras av brist fällig föreställningsförmåga. Det finns dock vissa egenskaper hos problem som gör det hela svårare. Problem förknippas ofta med en hög grad av osäkerhet, okunskap, oklarhet och risk för att köra fast. Ett problem är ett problem just för att man inte genast kommer på någon användbar lösning. Därför är det också förknippat med risken för fiasko och nederlag.

Vissa problem är tydliga, till exempel matematiska och ofta även praktiska. De otydliga problemen ställer till betydligt större oreda, eftersom man måste komma på i vilken ände man ska börja. Om man ska spika ihop två träbitar och har spik men ingen hammare, vad gör man då? Man får leta reda på ett hammar liknande föremål. Föreställningar om hammarens egenskaper gör att man hellre väljer en sten än en pepparkvarn. Problemet är förhållandevis väl avgränsat. Barn och unga med autism får ofta problem i sociala situationer som är otydliga och ombytliga och där det inte omedelbart finns något recept för hur man ska handla. De vet inte vad de ska säga till sina klasskamrater eller hur de ska ta kontakt med jämnåriga som de inte känner. Situationen kan kännas helt oöverskådlig och det finns inga signaler om vilka handlingar man kan testa. Ofta beskrivs barn och unga med autism som enstöriga och ointresserade av andra, men det stämmer sällan. De har nästan alltid socialt intresse och motivation, men deras föreställningar om handlingsmöjligheter på det sociala planet är begränsade. Lämpliga metoder kan vara att träna sociala handlingar i väl avgränsade situationer. Man kan till exempel använda samtalskort med bilder av små och stora barn i olika situationer. Med utgångspunkt från dessa kan träna upp konsten att samtala om vardagliga saker. Man kan också spela rollspel: ”I kväll kommer din kusin på besök. Vad kan du säga till henne och fråga om? Vad kan du svara om hon frågar dig …?” Kom dock ihåg att det kan vara svårt för barnet att överföra idéer till handling och att gå från bilder till verklighet. Bilderna är kanske inte hämtade från barnets konkreta verklighet och bilder är statiska, till skillnad från verkligheten. Det hela går ut på att göra otydliga problem påtagligt tydli-

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

Tydlighet och otydlighet

gare. Samtidigt måste man hjälpa barnet att överföra sina färdigheter till andra situationer. Annars blir det bara bra på att arbeta med samtalsbilder!

Många problem har flera olika tänkbara lösningar som kanske är ganska likvärdiga. Det kan vara besvärligt att få ett barn med bristfällig flexibilitet att acceptera det. Om det inte finns rågbröd hemma till matsäcken hjälper det inte att insistera på rågbröd som man inte hinner gå och köpa. Det måste finnas andra lösningar att överväga. Det kan vara ett paket kex, kanelbullar eller lite Risifrutti. Man kan lära barnen strategier som innebär att det går att göra saker på ett annat sätt, att testa nya saker. Rent konkret kan man likna det vid alternativa vägar mellan hemmet och förskolan eller skolan. Det behöver generaliseras till att det finns fler vägar – även tankemässiga – när man försöker nå ett mål.

Pröva sig fram och ställa upp hypoteser Enbart ordet pröva kan provocera fram en känsla av osäkerhet. Men det gäller att uttrycka och visa att det går att testa olika handlingsalternativ. ”När du har punka på cykeln får vi se om du kan använda mammas eller lillebrors cykel. Vi kan försöka höja eller sänka sadeln. Du kan testa att cykla på den så ser vi om den duger.” I problemsituationen kan man också prata igenom olika handlingsalternativ innan man agerar: Vi har ett problem. Vi kan ställa upp några hypoteser om vad vi skulle kunna göra. Hypoteser är inte anvisningar, bara olika föreställningar som man kan testa i tankarna eller i verkligheten. ”Hur tror du det skulle bli om vi gör si eller så?”

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

En lösning, flera lösningar

Cirka och nästan kan vara riktigt obehagliga ord. De säger oss att lösningar inte är vattentäta eller definitiva. Den ena lösningen eller handlingen kanske är nästan lika bra som den andra, vilket innebär att den första kan vara tillräckligt bra, eller så kan man bara nå fram till målet på ett ungefär. Det kanske räcker, och i så fall behöver man inte göra mer. Men i båda fallen är man beroende av bedömningar. Bedömningar kan beskrivas med yttre kriterier. Om man till exempel måste städa sitt rum kan man bedöma sitt arbete efter rummets tillstånd. Man kan kontrollera hur långt man har kommit. Man kan bedöma om arbetet är nästan färdigt och duger rätt bra. Man kan bokstavligt talat mäta den städade ytan. Men i sociala situationer finns det ingen sådan måttstock. Hur ska man kunna veta om man har löst ett problem som handlar om samarbete och umgänge med andra människor? Man kan bedöma det utifrån tre synvinklar: Hur känner man sig inuti? Hur tror man att andra känner sig? Kan man gå vidare därifrån? Det är i själva verket en ganska svår bedömning som kräver att man verkligen kan förstå sig själv och sina handlingar, och att man uppfattar andras känslor och handlingar tillräckligt tydligt för att kunna avläsa dem (se mer om det i kapitel 6 och 7).

Exekutiva funktioner Exekutiva funktioner kan kort beskrivas som självorganisering och problemlösning. Man kan beskriva en person med välfun gerande exekutiva funktioner med ord som självstyrande, självständig, idérik, initiativrik och målinriktad. Det går också att beskriva vad exekutiva funktioner inte är. De handlar inte om rutiner och fasta vanor. Inte om att göra som vanligt. Exekutiva funktioner innebär att man kan hitta på någonting nytt, att man kan göra saker på ett annorlunda sätt.

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

Cirka och nästan

Exekutiva funktioner kan indelas i fyra olika steg: idé planering utförande bedömning och eventuell justering.

De fyra stegen kan belysas med några exempel som handlar om vanliga barn.

Dida, 6 år Dida får idén att hon ska bygga ett hus på fritids tillsammans med sin bästa kompis Dagmar. Hon börjar med planeringen: Letar reda på Dagmar och ser efter om det är ledigt i lekishörnan där det finns mjölkbackar. Dagmar är med på idén och flickorna sätter i gång med utförandet. De bygger staplar av backarna. Under hela förloppet, ända från början, sker bedömningar: Kommer Dagmar att vara med på det här, eller ska jag fråga någon annan? Har vi tillräckligt många mattor för att täcka över vårt hus, eller behöver vi hämta fler? Om bedömningen ger ett positivt resultat fortsätter arbetet. Är bedömningen negativ behövs en justering. Någonting måste rättas till eller ändras. Projektuppgift, klass 8 Klassen ska under tre veckor ägna alla lektioner i svenska och biologi åt samma ämne: Från vilda djur till tamdjur. Varje grupp ska göra en skriftlig rapport. Den djurgrupp som man har valt ska presenteras för de andra i klassen. Under förloppet sätts garanterat barnens exekutiva funktioner i gång när ämnesspecifika, kommunikativa, praktiska och sociala problem måste lösas. Uppgiften kan bara fullgöras om barnen går från idé och planering till utförande, bedömning och justering.

Låt oss se vilka svårigheter barn och unga med autism kan ha på de exekutiva funktionernas fyra steg. Här följer några exempel på barn och unga i olika åldrar.

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

ŕ ŕ ŕ ŕ

Idé

Darren, 16 år Darren bedöms i ett intelligenstest som högbegåvad. Han kan lösa invecklade ämnesuppgifter av alla slag om han får ett tillvägagångssätt eller ett recept. Hans sociala kompetenser är bristfälliga. Men han tycker om att vara tillsammans med andra, bara de håller sig till frågor som kan besvaras med ja eller nej. Man kan berätta för honom att man ska ut och resa nästa vecka. Eller att man har legat på sjukhus. Han kommer inte på tanken att fråga vart man ska resa eller vad man har haft för sjukdom. Darren får i själva verket sällan idéer, och därför gör han nästan aldrig någonting nytt. Hans idéer begränsar sig till vardagsrutiner som att se på teve, spela datorspel, äta och gå ut med hunden. Men han deltar gärna när familjen bestämmer att de ska gå på bio eller hälsa på mormor. Han har utvecklat en fungerande strategi för att ersätta sin egen idéproduktion. Om någon till exempel frågar vad han ska göra på rasten eller på söndag svarar han: ”Vad tycker du?” eller ”Vad ska du göra?” Darren använder den strategin för att få andra att uttrycka olika idéer. Som vuxen kan man mycket väl ta till samma metod med barn som har nedsatt förmåga att producera idéer: Man kan komma med förslag och lägga fram olika alternativ. Man kan också bygga på föreställningar om det förflutna: ”Förra veckan gjorde vi si och så. Ska vi göra likadant igen?” Eller så kan man ersätta frånvarande inre föreställningsbilder med yttre bilder – till exempel skapa en bok med text och bilder som beskriver olika saker man kan göra. Eller följa med barnet till leksakshyllan där det kanske finns inspiration till idéer. Man kan dock vara säker på att det inte är någon hjälp att föreslå att barnet ska tänka efter och hitta på någonting. Det fungerar ofta inte ens särskilt bra med vanliga barn.

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

Redan på det första steget blir det besvärligt för barn som har svårt att föreställa sig saker.

Planering förutsätter helhet–del-tänkande. Om man frågar ett helhetstänkande barn hur man bakar franskbröd får man svaret: ”In i ugnen, sedan är det klart”, eller ”Jag rör om. Det klibbar fast på händerna.” Båda svaren utgår från ett helhetstänkande. De är inte helt och hållet felaktiga, men det blir inga franskbröd med hjälp av dem. Ett sammansatt handlingsförlopp som ska leda till ett mål måste ordnas i ett slags recept. Förloppet behöver delas upp i delmoment som ska ordnas i tidsföljd. Eftersom handlingarna inte ska, eller ens kan, utföras samtidigt måste man sprida ut dem. Man behöver arbeta i sekvenser: Börja från början och arbeta sig fram till slutet. Eller i en mer sammansatt sekvens: Först så, sedan så och till slut så. Det gäller alla sammansatta handlingsförlopp, både mer rutinmässiga som att klä på sig och nyskapande som att bygga en grotta eller hitta på en berättelse. Planering i tidsmässiga sekvenser blir enklare om man kan använda rätt ord. Orden först och sedan och sist kan med fördel användas i vardagslag, till exempel medan barnet sätter på sig kläderna eller när man bakar bröd. Planering kan också åskådliggöras med tecknade delmoment: Först ska underkläderna på, sedan byxorna, sedan … och så vidare. Tidsbegrepp är ett oumbärligt verktyg för all planering. Det är inte nödvändigt att man kan klockan, även om det förstås är praktiskt. Mindre abstrakta tidsbegrepp är också till stor hjälp: Först, sist, efteråt; före, innan, senare, strax; på morgonen, på kvällen; i dag, i går, i morgon. Man kan accentuera känslan av tid genom att använda en tidmätare där man kan se att tiden går. Det finns gammaldags timglas som har olika tidsintervaller och mobilappar med olika tidtagarfunktioner. En äggklocka fungerar för att räkna ner, förutsatt att barnet förstår enheter som sekunder och minuter. Tidens gång kan också demonstreras med kort där man skriver ner de planerade handlingarna och sedan sorterar dem i

| Kapitel fem | Föreställnings förmåga och problem lösning

Planering

Anne Vibeke Fleischer har mastersexamina i pedagogisk psykologi samt kommunikationsvetenskap, är leg. psykolog och specialist samt handledare i neuropsykologi och pedagogisk psykologi. Käte From har en mastersexamen i psykologi, är leg. psykolog, specialist inom klinisk barnneuropsykologi och universitetslektor vid Köpenhamns universitet där hon undervisar i barnneuropsykologi.

Föreställningsförmåga hos barn och unga med autism – utmaningar och insatser Barn och unga med autism har två typiska drag: För det första är det utmanande för dem att delta i sociala sammanhang. För det andra har de ett begränsat urval av handlingsalternativ och föredrar därför förutsägbarhet och tydliga strukturer. Båda dragen ingår i diagnosen autism och bottnar gemensamt i en bristfällig föreställningsförmåga. Men med rätt stöd och insatser från omvärlden kan den förmågan utvecklas. Här presenteras kunskap om dessa barn på ett lättillgängligt sätt. I boken beskrivs på vilket sätt de är neuropsykologiskt avvikande. Olika teoretiska begrepp presenteras, men i fokus finns de praktiska konsekvenser som tillståndet får för barnet och omvärlden. Bokens syfte är att göra vuxna människor i omgivningen bättre på att förstå, stötta, träna och undervisa barn och unga med autism i åldern 4–17 år och att stötta deras vidare utveckling. Målgruppen är vuxna som har nära kontakt med barn och unga med autism. Det handlar om pedagoger och personal i vård och omsorg, men också om föräldrar, familjemedlemmar och andra i barnets närhet.

Art.nr 44649

studentlitteratur.se