9789144151830

Specialpedagogisk verksamhet – för ALLA barn i förskolan REDAKTÖRER

Ann-Katrin Swärd och Gunilla Westman Andersson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44160 ISBN 978-91-44-15183-0 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Foto inlaga: Ann-Charlotte Svärd om inget annat anges Printed by BALTO print, Lithuania 2021

Innehåll

Författarpresentation 11 Inledning 15 Bokens indelning 16 Litteratur 18 1 Introduktion till förskolan – en specialpedagogisk lärmiljö 19 Ann-Katrin Swärd Fysisk lärmiljö 21 Social lärmiljö 22 Att skapa en social lärmiljö 23 Tidsanpassad lärmiljö 24 Möjligheter och hinder i lärmiljön utifrån barns olika stödbehov 25 Möjligheter 26 Hinder 27 Sammanfattning 28 Litteratur 29 2 Specialpedagogiskt förhållningssätt 31 Ann-Katrin Swärd och Gunilla Westman Andersson Specialpedagogik och allmän pedagogik 31 Allmän pedagogik 33 Specialpedagogik 34 Alla barn har rätt att få stöd 35 Varierande behov 36 När behövs specialpedagogiskt stöd – några exempel 37 Gemensamma drag oavsett diagnos 40 Vad kan ett ”problem” innebära 41 Intersektionalitet 43 Sammanfattning 44 Litteratur 45

© Författarna och Studentlitteratur

3 Kompetens att möta alla barn – utgångspunkt i kvalitetsarbetet 47 Ann-Charlotte Lindgren och Cecilia Johansson Systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation i förskolan 47 Alla ska med i en inkluderande verksamhet 49 Behövs särskild dokumentation för barn i behov av särskilt stöd? 50 Förskollärarens ledarskap 53 Att leda barngruppen och undervisningen i förskolan 55 Att leda kollegor i målstyrda processer och utvecklandet av en gemensam pedagogisk idé 57 Gemensam barn- och kunskapssyn 59 Specialpedagogens roll i förskolan 61 Målorienterad undervisning som ger varje barn förutsättning till delaktighet och lärande 63 Värdegrunden som utgångspunkt och prioriterat område för kvalitetsarbetet 63 Språkutveckling som utgångspunkt och prioriterat område för utvecklingsarbetet 64 Lek och social kompetens som utgångspunkt och prioriterat område för kvalitetsarbetet 70 Diagnosens betydelse för konstruktionen av barnet och förskolans verksamhet 73 Hur diagnosen styr blicken 74 Vem kan ge relevant stöd? 75 Sammanfattning 77 Litteratur 78 4 Samverkan med vårdnadshavare och andra professioner 81 Gunilla Westman Andersson och Ann-Katrin Swärd Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori 82 Betydelsen av samverkan i förskolans verksamhet 82 Samverkan mellan förskola och vårdnadshavare 84 Att vara vårdnadshavare 85 Vårdnadshavare i samverkan med andra aktörer 86

© Författarna och Studentlitteratur

Svåra samtal 87 Förskolan i samverkan med övriga aktörer 88 Handledning 90 Rektorns roll vid samverkan 91 Sammanfattning 91 Litteratur 92 5 Förskolan Villekullas lärmiljöer – ett arbetssätt som passar alla barn 95 Hanna Grännö Johansson, Veronica Ingesson, Josefina Nyberg, Karin Olsson och Ann-Charlotte Svärd Förhållningssätt och bemötande 97 Reflektion och dokumentation 98 Rummets utformning och dess material 100 Undervisning 103 Rutinsituationer 104 Tydliggörande pedagogik 104 Barns olikheter berikar 105 Stationer 106 Utemiljö 113 Sammanfattning 113 Litteratur 114 6 Inkluderande matematikdidaktik i förskolan 115 Ann-Charlotte Lindgren och Maria Alkhede Att utveckla god rums- och taluppfattning 116 Vad innefattar rumsuppfattning 118 Barnets egen rörelse och förflyttning viktigt för spatial förståelse 121 Vad innefattar taluppfattning 122 Barns lärande i förskolan – en pågående process utan avgränsade ämnen eller tid 127 Att arbeta proaktivt 129 Att omsätta barns behov till en inkluderande didaktik 130 Matematik och språk 133 Sammanfattning 136 Litteratur 137

© Författarna och Studentlitteratur

7 Språkutveckling och kommunikation – grunden till allt lärande 141 Ann-Katrin Swärd och Kia Kimhag Språkutvecklingen börjar tidigt och ökar snabbt i förskoleåldrarna 141 Kommunikationens betydelse för den språkliga utvecklingen 143 När språkutvecklingen tar en annan väg 146 Språkets och kommunikationens betydelse för det livslånga lärandet 148 Förskolan som flerspråkig miljö 149 Interkulturellt förhållningssätt 152 Vårdnadshavare 154 Sammanfattning 155 Litteratur 155 8 Olika bakgrund och upplevelser ska mötas i förskolans verksamhet 159 Kia Kimhag Erfarenhet och lärdom från olika internationella projekt 160 Normaliseringens betydelse 162 Betydelsen av utbildningsinsatser i projekten 163 Ny kontext, dess normer och värderingar 164 Samverkan har betydelse 165 Identitet, attityder och synsätt 166 Förskolans stöd till barn med upplevda traumatiska händelser 168 Leken som stöd vid läkning av trauma 171 Vårdnadshavare, stöd och förståelse i projektet PARENTable 173 Sammanfattning 174 Litteratur 175 9 En inkluderande förskola – i ett internationellt perspektiv 177 Ann-Katrin Swärd och Kia Kimhag Samverkan med andra lärosäten ger vinster 177 Förskolan i internationellt samarbete i EU-projekt 181 EU:s rapport om förskolor – en jämförande rapport 184 En jämförande studie med barnens röster 185 Vad vet vi om inkludering och särskilt stöd i förskolan? 186

© Författarna och Studentlitteratur

Inkludering väcker olika känslor och frågor 188 Särskilt stöd i Europa kan se olika ut 188 En översiktsstudie om interventioner i inkluderande verksamhet 189 Sammanfattning 190 Litteratur 191 10 Mobbning och kränkningar i förskolan – ett etiskt problem 193 Ann-Katrin Swärd och Kia Kimhag Kunskap finns om mobbning och kränkningar 193 Vilka mobbar och vilka blir mobbade 195 Förskollärarens och övrig personals betydelse 195 Hur vanligt är mobbning i förskolan 196 När vuxna i förskolan kränker barn 197 Sammanfattning 199 Litteratur 200 Sakegister 203

© Författarna och Studentlitteratur

A n n-K at r i n S wä r d

1 Introduktion till förskolan – en specialpedagogisk lärmiljö I denna del kommer förskolan att belysas, en skolform som enligt styrdokumenten ska vara en inkluderande verksamhet – alltså en förskola för alla barn. Eftersom förskolan är barnets första skola, före den obligatoriska skolan, har verksamhetens innehåll stor betydelse i ett förebyggande arbete. Det förebyggande arbetet syftar till att ge tidigt stöd så att alla barn ges möjlighet att utvecklas optimalt. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildning främja alla barns och elevers utveckling och lärande. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter och de demokratiska värderingar som vårt samhälle vilar på. Hänsyn ska tas till att barn har olika behov, och de ska få det stöd och den stimulans som de behöver för att utvecklas optimalt.

Dessutom ska skillnader i barns olika förutsättningar i att tillgodogöra sig utbildningen uppvägas. Vidare står det i skollagen (SFS 2010:800): Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.

Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.

S F S 2010:800, 8 ka p. 9 §

Barnkonventionen (SFS 2018:1197) blev lag i Sverige den 1 januari 2020, och enligt artikel 23 ska barn med funktionsnedsättning ha samma rättig­heter och möjligheter att delta i samhället som barn utan funktionsnedsättning. I läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018),

© Författarna och Studentlitteratur

19

Ann-Katrin Swärd lyfts begreppet likvärdighet samt det faktum att utbildningen i förskolan ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Eftersom förskolan också ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov, kan utbildningen inte utformas på samma sätt överallt och resurser kan inte fördelas lika. Utbildningen i förskolan ska främja barns utveckling, hälsa och välbefinnande och erbjuda en god miljö som är anpassad till barnens behov. Dessutom ska miljön vara tillgänglig för alla och inspirera barnen till samspel, utveckling, lek, lärande och kommunikation. Läroplanen är också tydlig i att samverkan med hemmen ska ske i syfte att skapa goda förutsättningar för barnens lärande och utveckling. Vårdnadshavarna behöver få insikt i målen och förståelse för förskolans uppdrag samt ges möjlighet till inflytande (se kapitel 4).

Det är lätt att tolka och förstå vad som avses i skollagen och läroplanen men betydligt svårare att arbeta utifrån dessa direktiv. Frågan om särskilt stöd kan tolkas som en demokratisk rättighet i förskolans verksamhet.

Verkligheten kan dock se annorlunda ut, vilket Skolinspektionen (2017) påtalar i en rapport där förskolor har granskats i syfte att undersöka hur förskolorna arbetar för att uppmärksamma barn som är i behov av särskilt stöd. Granskningen utgick från följande frågeställningar: • Har förskolan arbetssätt för att uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd?

• Tillgodoses det särskilda stödet så långt som möjligt i den ­ordinarie verksamheten?

• Finns det stödfunktioner och stödstrukturer som kan bistå förskolepersonalen i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Resultatet visade att det finns kvalitativa skillnader mellan de granskade förskolorna, framför allt beträffande hur personalen vid dessa förskolor arbetar med barn som är i behov av särskilt stöd. När stöd saknas blir det svårt för barnen att tillgodogöra sig förskolans undervisning, och förskolan blir då varken jämlik eller likvärdig. Granskningen visade att arbetet med barn i behov av särskilt stöd behövde utvecklas. Arbetssätt för att kartlägga och analysera vilket stöd som behövdes saknades, liksom dokumentation och uppföljning av barnens utveckling. När vissa åtgärder användes byggdes dessa inte på någon analys. Dessutom saknade personalen en gemensam grundsyn om vad särskilt stöd innebär och hur de kan arbeta med det. Personalen undvek att beröra att en del barn var i behov av särskilt stöd och ansåg att alla barn fick det stöd som de behövde. Det var stor variation mellan förskolorna om vad de ansåg vara

20

© Författarna och Studentlitteratur

1 Introduktion till förskolan … särskilt stöd. Vid de förskolor där arbetet fungerade väl hade personalen både kunskap och en gemensam förståelse för uppdraget att ge stöd till de barn som så behöver (se kapitel 3). Arbetssätt för att upptäcka de barn som behöver stöd samt utforma anpassade stöd utifrån kartläggning och analys fanns vid de förskolor där barnen fick adekvat stöd. Personalen hade regelbunden uppföljning och tid för reflektion för att samtala om hur stödinsatserna hade fungerat. Skolinspektionen belyser att rektorerna har ett stort ansvar att se till att uppdraget utifrån styrdokument och läroplanen efterlevs. Personalen måste med andra ord få förutsättningar för att kunna fullfölja sitt uppdrag.

Det är enkelt att formulera direktiv i olika styrdokument och det är givetvis viktigt. Det är dock betydligt svårare att omsätta dem i praktiken då många faktorer påverkar arbetet i förskolan. Vad är det som gör att vissa förskolor lyckas fullfölja direktiven att skapa stödfunktioner till de barn som behöver, medan andra inte alls lyckas med detta? Mer forskning behövs på området för att förstå vad som krävs för att förskolan ska bli jämlik och huruvida åtgärder sätts in som ger ändamålsenligt stöd. Här är barnets tillgänglighet till lärmiljön en central faktor. Enklast är att börja med att granska den fysiska lärmiljön.

Fysisk lärmiljö Den fysiska lärmiljön som begrepp kan definieras som den övergripande utformningen av ett givet rum eller en miljö, till exempel förskolan. Förskolans miljö ska vara tillgänglig för alla barn. Men frågan är vad det innebär. Den bild många har av anpassning av miljön för tillgänglighet är att det främst gäller barn som har någon form av synlig funktionsnedsättning (Magiati m.fl., 2002). När barn har någon motorisk funktionsnedsättning och sitter i rullstol blir det tydligt att den fysiska miljön måste förändras så att barnet kan ta sig fram med sin rullstol. Det är svårare att anpassa den fysiska miljön eller att inse att den måste förändras i relation till barn som har en osynlig funktionsnedsättning. Den fysiska miljön behöver också anpassas så att den inbjuder till lek och sociala aktiviteter för barn som har en annorlunda utveckling (Guralnick m.fl., 2007).

Den fysiska lärmiljön är lätt att observera genom att granska hur tillgängligt allt material är för barnen och hur möbleringen ser ut. Är möbler och inredning anpassat till alla barn och inbjuder miljön barnen till olika aktiviteter som blir tydliga för alla barn? Finns det möjlighet för barnen att hämta olika lekmaterial och att hitta utrymmen för att leka?

I förskolor av god kvalitet har förskolan böcker och allt annat material

© Författarna och Studentlitteratur

21

Ann-Katrin Swärd lätt tillgängligt för alla barn. Högläsning, boksamtal och böcker med olika innehåll på olika modersmål används medvetet. Dessutom har förskollärarna skapat en läshörna som bjuder in barnen till att ta del av böcker med olika innehåll och på olika modersmål. Förskolan ska lägga grunden för barns tidiga läs- och skrivutveckling samt förebygga eventuella senare kommunikativa svårigheter. Därför är det också bra att ha skapat en plats för skrivande där det finns material som inbjuder till att skriva samt en plats för skapande, där barnen kan rita, måla och använda olika material (Dahlgren m.fl., 2013). En del förskolor har skapat olika rum för olika aktiviteter (se kapitel 5), och det blir då tydligt för alla barn vad de kan arbeta med och lära sig i dessa olika rum. Det är inte alltid som det i förskolan finns olika rum att inreda, men det går alltid att dela av rummen i mindre enheter. För många barn som är i behov av särskilt stöd är det viktigt med struktur och tydlighet, och lärmiljön ska utgå från de barn som behöver mest. En tydlig lärmiljö som erbjuder lagom stor yta, material som barnen kan hämta och visuell information bidrar till att förhindra olika problem (Edfelt m.fl., 2019). Den fysiska lärmiljön är således viktig, men även den sociala miljön har betydelse för barnens lärande och utveckling.

Social lärmiljö I en lärmiljö som inbjuder barn och vuxna till lek och lärande med var­ andra lär sig barnen att samspela och samarbeta. I det livslånga lärandet är social kompetens en viktig grundbult, och de allra flesta barn har redan innan de börjar i förskolan lärt sig att samspela främst med familjen.

I förskolan ska denna kompetens utvecklas och barnet ska lära sig att hantera både positiv samverkan och eventuella konflikter. Begreppet social lärmiljö syftar på hur interaktionen barnen sinsemellan och mellan barnen och de vuxna uppstår. Harms m.fl. (1998) definierar kvaliteten i social lärmiljö utifrån förskollärarnas stöd i aktiviteter, undervisningens och miljöns struktur, barns beteende och interaktion mellan barnen.

Skapar förskollärarna olika gruppkonstellationer som bidrar till samverkan utifrån barnens intresse eller väljer de att sätta samman grupper utifrån andra kriterier? En social lärmiljö stödjer positiv samverkan och interaktion mellan barnen, och personalen bidrar till barnens socio­ emotionella utveckling. I en social lärmiljö får alla barn det stöd de be­­ höver, och förskollärarna skapar olika möjligheter för lärande som gör att barnen kan utvecklas mot målen.

22

© Författarna och Studentlitteratur

1 Introduktion till förskolan …

AT T SK A PA EN SOC I A L L Ä R M I LJÖ

För att kunna skapa en social lärmiljö behöver personalen planera en variation av aktiviteter och gruppsammansättningar som inkluderar alla barn. Det bästa är om barnen får erfara olika gruppkonstellationer och av varierande storlek. En del aktiviteter passar bättre för större grupper, till exempel utomhusaktiviteter. När nya områden ska introduceras kan mindre grupper fungera bättre så att förskolläraren lär känna varje barns intresse och lärande. I en mindre grupp får barnen möjlighet att kommunicera, och förskolläraren kan då i ett naturligt sammanhang observera barnets språkliga utveckling. Det finns fördelar med att blanda barn som har olika stödbehov med barn som inte behöver stöd. Detta då barn med olika funktionell förmåga lär sig av varandra och även lär sig att barn är olika och kan olika saker. Då bidrar alla barn till den sociala lärmiljön på ett positivt och meningsfullt sätt. Med andra ord är det bra att planera aktiviteter som kräver att barnen arbetar tillsammans och delar material. Tydliga instruktioner, till exempel visuellt stöd, behövs eftersom en del barn kan ha svårt att samarbeta då de ännu inte har lärt sig vad det innebär (Heide, 2019). Förskollärarna och annan personal behöver vara goda förebilder som visar hur positiv samverkan går till. De behöver även stötta barnen i hur problem och konflikter kan lösas på ett positivt sätt. Detta kräver att de vuxna har kompetens att hantera sådana områden och att arbetslaget arbetar utifrån en gemensam pedagogisk idé (se kapitel 3).

I sociala lärmiljöer som fungerar bra planerar förskollärarna aktiviteter, men även barnens initiativ tas tillvara. Ofta utgår de aktiviteter som barnen initierar från något eller några barns intressen, och då kan förskollärarna ta vara på och utveckla dessa vidare. De intressen som barnen visar hjälper också förskolläraren att identifiera barnets styrkor inom vissa områden. Om ett barn till exempel tycker om att leka med leksaksdjur kan detta intresse utvecklas till ett tema eller projekt om djur där det ingår att läsa, rita, måla och skapa egna djur, tala om likheter och skillnader och kategorisera djur med mera. På så sätt kan djurintresset locka barnet till berättande, läsande och skrivande men också till att utforska matematikens område (se kapitel 6). I denna utmaning ingår även att se om flera barn har samma intresse och utifrån det skapa aktiviteter som två eller flera barn kan vara delaktiga i. Om ett barn har svårt med social delaktighet räcker det inledningsvis med att ta in ett annat barn i aktiviteten och kanske senare utöka med flera när barnet är tryggt och klarar av samverkan med ett barn (se kapitel 3). Det gäller alltså att ta

© Författarna och Studentlitteratur

23

Ann-Katrin Swärd ett steg i taget och att erbjuda aktiviteter och material som inbjuder till lek med flera barn. Det är också viktigt att vårdnadshavare finns med i den sociala lärmiljön. När ett barn är i behov av särskilt stöd blir det ännu viktigare att bjuda in vårdnadshavare att hälsa på i förskolan och vara delaktiga. Det är även viktigt att familjer får möta varandra, och gärna i olika aktiviteter på samma sätt som barnen gör.

I en studie av Mashburn (2008) undersöktes vad barnen i förskolan lärde sig i den fysiska och den sociala lärmiljön. Flera faktorer samverkar, och enligt Pianta m.fl. (2005) handlar lärande på en generell nivå bland annat om hur arbetet är strukturerat i förskolan, förskollärarnas utbildningsnivå och kompetens, det emotionella klimatet, positiva relationer mellan barn och personal samt avsaknad av kränkningar och mobbning.

Förskollärare som är engagerade och känsliga för barns välmående och lärande har stor betydelse i den sociala lärmiljön. Mashburn (2008) på­­ talar att det krävs flera studier för att kunna säga vilka faktorer som skiljer sig åt mellan den fysiska och den sociala lärmiljön och hur de positiva faktorer som bidrar till barns lärande och utveckling kan identifieras i de olika lärmiljöerna.

T I DSA N PA SSA D L Ä R M I LJÖ

Varje dag i förskolan lär sig barnet att olika aktiviteter tar olika lång tid. En del aktiviteter är stimulerande, och då blir tidsaspekten kanske mindre viktig för barnet. Andra dagliga aktiviteter, såsom samlingen, kan pågå alldeles för lång tid, speciellt för yngre barn. Tiden är inte anpassad efter barnens behov utan mer utifrån förskollärarens planering.

Yngre barn kanske får svårt att sitta still under en längre tid, och det kan även äldre barn ha svårigheter med. Ju mer intressant barnet finner aktiviteten, desto större chans att tiden får mindre betydelse. Trots det kan barn tröttna, och barn som har en annorlunda utveckling kan tappa intresset snabbt. Barnet vill kanske röra på sig och göra något. Kanske tappar barnet intresset på grund av att aktivitetens innehåll är komplicerat, liksom sättet på vilket det kommuniceras. Ord används som barnet kanske ännu inte har lärt sig och ämnet i sig är svårtolkat. Det som ofta händer när barn tröttnar är att de börjar röra på sig, pratar rakt ut och hittar på andra saker som då ”stör” förskollärarens planering. Då är det vanligt att en annan personal sitter bredvid det barn som av olika skäl ”stör”, tjatar på barnet, tillrättavisar, tar barnet i knät eller på annat sätt försöker lösa situationen. Det kan även hända att barnet blir exkluderat från samlingen när de andra försöken till avledning inte har hjälpt. Barnet och en personal lämnar rummet.

24

© Författarna och Studentlitteratur

1 Introduktion till förskolan …

Eftersom förskollärarna ganska snart lär sig vilka barn som får svårare att hantera samlingssituationen, oavsett vad skälet till detta är, borde samlingen kunna planeras på annat sätt. Ett sätt kan vara att dela gruppen i två mindre grupper och ha samlingen i olika rum. Grupperna blandas då utifrån behov och kan pågå olika lång tid beroende på hur gruppsammansättningen blir (VanAken, 2019). Givetvis måste alla barn lära sig att vänta, ha tålamod och ingå i de aktiviteter som verksamheten kräver, men detta krav måste sättas i relation till ålder, funktionell förmåga och möjlighet. Förskolan och skolan är verksamheter för barns utveckling och lärande som ska ta tillvara och utgå från barns intressen. Samtidigt är dessa båda skolformer en del av fostran och resan mot det vuxna livet.

En dag ska barnet som vuxen arbeta i någon verksamhet och det finns då regler att följa överallt. Det innebär inte att barnet måste lära sig allt redan vid tre års ålder, utan denna anpassning till samhällets krav ska ske allteftersom barnet växer, utvecklas och lär sig.

Möjligheter och hinder i lärmiljön utifrån barns olika stödbehov Förskolan är per definition enligt alla styrdokument en inkluderande verksamhet. Alla barn oavsett funktionell förmåga har rätt att få en plats i förskolan. Det finns studier som visar att förskollärarnas attityder till att inkludera barn i förskolan varierar (Sucuoğlu m.fl., 2014). Förskol­ lärares attityder till barn i behov av särskilt stöd får konsekvenser för hur engagerade de blir i det enskilda barnet. Det är inte enkelt att plötsligt få ett barn i gruppen som kanske har mer omfattande behov. Verksamhetens lärmiljö påverkas av attityder till olikheter, vad som ingick i utbildningen till förskollärare och vilken tidigare erfarenhet förskolläraren har. Vi författare har också olika erfarenhet av att arbeta i en barngrupp där något eller några barn har haft mer omfattande behov och tagit mer tid av oss. Vi vet dessutom att anpassning av fysisk, social och tidsanpassad lärmiljö kräver betydligt mer av planering än vad vi lärde oss under vår utbildning till förskollärare.

När jag var ganska nyutbildad förskollärare fick jag ett barn vars beteende och lärande inte alls stämde med det jag hade lärt mig under utbildningen. Jag var ensam förskollärare vid en lekskola (som det då hette) och fick då lära mig att dokumentera, reflektera och försöka anpassa de områden som visade sig vara svåra för det barnet. På den tiden (tidigt 1970-tal) saknades en del kunskap om pedagogik, olika anpassningar och varför en del barn hade svårt att lära sig. Det var bara att ta tag i och

© Författarna och Studentlitteratur

25

Ann-Katrin Swärd försöka tolka och förstå vad jag behövde göra. Senare när jag hade bytt förskola och startat ett par så kallade barnstugor i olika kommuner var jag tacksam över min första tid i yrket. Varför? Därför att jag lärde mig att utveckla min egen kompetens och få tilltro till min egen förmåga eftersom jag fick uppleva att det barn som jag till att börja med inte visste hur jag skulle hantera utvecklades och lärde sig mycket. Tack vare dokumentation, reflektion, tolkning, kunskapssökning, anpassning och samverkan med vårdnadshavarna gavs barnet möjlighet till delaktighet och lärande.

Det gäller alltså att se möjligheter och inte hinder om barnen ska få lyckas oavsett hur stora eller små behoven kan vara.

MÖJ L IGH ET ER

Förskolläraren har stora möjligheter att skapa en miljö där alla barn kan utvecklas och lära sig. Svenska förskolor har ofta väl anpassade lokaler och även utomhusmiljöer. Barn lär sig bäst när de känner sig trygga och i verksamheter där de vuxna visar respekt för alla barn (Pianta m.fl., 2005).

Enkelt sagt innebär möjligheter alla de aktiviteter som skapas utifrån varierande behov hos barnen. Barnen ska kunna vara delaktiga och känna att de duger och att de har kamrater i gruppen. De ska uppleva och möta en miljö i vilken de kan tolka och förstå det som ska göras. Förskollärarna kan då se betydelsen av att arbeta utifrån KASAM, känsla av samhörighet (Antonovsky, 2005). KASAM innebär ett salutogent förhållningssätt där de vuxna söker framgångsfaktorer för att kunna ge rätt stöd. Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är de tre områden som ingår i begreppet KASAM. Begriplighet innebär att barnen ska förstå allt som ska göras under dagen, det ska vara begripligt. Om barnen bara ska gå en promenad så ska de förstå varför de ska göra det och hur promenaden ska gå till. Om de ska arbeta med bokstäver eller med siffror ska förskolläraren förklara syftet med aktiviteten och hur den ska göras så att barnen förstår. Sedan ska barnen kunna hantera det som ska göras. Det innebär att ett barn ska kunna genomföra aktiviteten på egen hand eller med stöd om det behövs. När det gäller att kunna hantera och genomföra aktiviteter på egen hand är det viktigt att barnet som är i behov av särskilt stöd ges möjlighet att få göra så mycket som möjligt på egen hand innan stöd ges.

Det sista begreppet meningsfullhet upplever barnet när det både förstår vad som ska göras och dessutom kan genomföra det. Med meningsfullhet kommer motivation, vilket ibland kan vara avgörande för om barnet ens vill försöka.

Enligt Lpfö 18 ska förskolan ”uppmuntra barnen att föra fram sina tankar och idéer och skapa förutsättningar för detta. Barnens åsikter

26

© Författarna och Studentlitteratur

1 Introduktion till förskolan … ska tas tillvara i utbildningen och de ska få möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån sina egna förutsättningar. På så sätt kan barnen utveckla tilltro till sin egen förmåga samt bli delaktiga och utöva inflytande över utbildningen” (Skolverket, 2018, under rubriken ”Saklighet och allsidighet”). Vid för mycket stöd skapas det som ibland kallas för ”inlärd hjälplöshet”. På sikt innebär det att barnet kan bli mer och mer passivt och slutar att ta initiativ och försöka, då det inte är någon idé eftersom en vuxen ändå gör allt.

I förskolan finns alla möjligheter till lärande för alla barn. Leken är en viktig del i lärandet då lek och lärande hänger intimt samman i förskolans pedagogik. Det gäller alltså att planera lärandeobjektet och presentera det för barnen på ett sådant sätt att de upplever det positivt. Exempelvis kan barnen lära sig både matematiska och språkliga begrepp genom olika lekar och aktiviteter både inomhus och utomhus. Bokstäver och ord kan finnas på olika platser i miljön, barnen kan leta och sedan samtala om ordens betydelse, om varför det finns bokstäver och varför de kan ha olika ljud. Det är förskollärarens fantasi och kreativitet som tillsammans med barnens delaktighet i planeringen skapar förutsättningar för lek och lärande. Barn som är i behov av särskilt stöd kan behöva större tillgång till kreativa lösningar för lärande. Alla möjligheter finns – men vad är det då som kan vara hindrande i en lärmiljö?

H I N DER

Det viktigaste hindret handlar om kompetens hos förskolläraren och övrig personal. Betydelsen av kompetens kan inte nog poängteras när det handlar om barn som är i behov av särskilt stöd. När det gäller att barnen ska ha personal med adekvat kompetens fyller rektorn en viktig funktion. Vid anställning av ny personal ska rektor garantera att barnen får utbildade förskollärare, vilket bör vara en självklarhet. Om det saknas förskollärare måste rektorn vara skicklig i att kunna validera personal som har annan utbildning och sedan skapa möjlighet till kompetens­ utveckling. Det bästa är då om de får läsa till förskollärare. Även de som har en förskollärarbehörighet ska erbjudas regelbunden kompetens­ utveckling. Detta eftersom det alltid kommer nya barn med nya behov samt nya riktlinjer i styrdokumenten.

Ett annat hinder kan vara barngruppens storlek. Det behöver dock inte alltid vara så – om barngruppen fungerar väl och det finns kompetent personal får antal barn mindre betydelse. I en barngrupp där flera av personalen saknar kompetens blir antal barn mer betydelsefullt. A ­ ntalet barn behöver inte betyda något för kvaliteten, vilket Williams m.fl. (2016)

© Författarna och Studentlitteratur

27

Ann-Katrin Swärd forskning visar. Barnen delas upp i olika konstellationer antingen av förskollärarna eller av barnen själva, vilket i sig bidrar till god kvalitet.

Det professionella förhållningssättet har större betydelse än antal barn i gruppen (se kapitel 8). Förskollärarnas och övrig personals kompetens att skapa relationer med barnen har stor betydelse, inte minst när det gäller barn som är i behov av särskilt stöd. Den relationella kompetensen blir då ännu viktigare (Broberg m.fl., 2012) och har stor betydelse för barnets utveckling och lärande. Om förskolläraren har svårt att skapa en relation till barnet som är i behov av särskilt stöd, blir det ett rejält hinder för barnets utveckling och lärande.

Ytterligare hinder kan handla om var förskolan är belägen och hur utomhusmiljön ser ut. Finns det en utomhusmiljö i anslutning till huset som innebär att barnen kan få stimulans genom andra aktiviteter? Eller krävs det att barnen måste promenera en bit för att komma till en lämplig utomhusmiljö? I så fall ställer det krav på planering och tid för att hantera utomhusvistelsen. I både inomhus- och utomhusmiljön kan flera hinder finnas. Det kan handla om vilken information barnen behöver för att förstå vad som ska ske. Det kan vara så att material såsom böcker och annat placeras högt uppe på hyllor så att barnen inte ser eller når. Det blir då svårt att överblicka vad som finns att leka och skapa med. Om barnen ständigt behöver be personalen om hjälp hindrar det dem från att självständigt välja och hämta material. Har personalen inte tid när barnet ber finns en risk att barnet slutar fråga. Visuell tydlighet är ett måste för många barn, och om detta saknas blir det ytterligare ett hinder för lärande i miljön.



28

Sammanfattning Lärmiljöer och vad förskolläraren kan göra för att skapa inkluderande och goda miljöer har tagits upp i kapitlet. Fysisk, social och tidsanpassad lärmiljö kan alla förskolor åstadkomma, och det kan ses som nödvändigt för att alla barn ska utvecklas och lära sig på bästa sätt. Vidare har hinder och möjligheter för lärande beskrivits. Välanpassade och tillgängliga lärmiljöer handlar om tydlighet och engagemang, inte minst när det gäller att skapa aktiviteter som utgår från barnens intressen och behov.

© Författarna och Studentlitteratur

Ann-Katrin Swärd är doktor i specialpedagogik och arbetar som senior lektor vid Göteborgs universitet. Gunilla Westman Andersson är doktor i medicinsk veten­ skap och har en masterexamen i specialpedagogik. Hon arbetar som lektor i special­ pedagogik vid Göteborgs universitet. Övriga författare är Maria Alkhede, Hanna Grännö Johansson, Veronica Ingesson, Cecilia Johansson, Kia Kimhag, Ann­Charlotte Lindgren, Josefina Nyberg, Karin Olsson och Ann­Charlotte Svärd.

Specialpedagogisk verksamhet – för ALLA barn i förskolan Specialpedagogik i förskolan är ett område som ännu inte har fått lika mycket fokus i litteraturen som specialpedagogik i skolan, men som här får en helt egen bok. Det är framför allt i förskolan som tidigt stöd kan sättas in för att förebygga senare lärandesvårigheter och skapa förutsättningar för en bra start i det livslånga lärandet.

I den inkluderande förskolan blir specialpedagogisk kompetens och systematiskt kvalitetsarbete viktigt och boken lyfter detta ur olika perspektiv. Utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet får läsaren ta del av exempel på vad särskilt stöd och positiva lärmiljöer kan innebära i arbetet med barns utveckling och lärande. Betydelsen av samverkan i förskolan och samverkan med vårdnadshavare belyses och i exemplet Förskolan Villekulla beskrivs det närmare hur förskoleverksamheten arbetar inkluderande för att möta alla barn. Boken tar även upp den inkluderande förskolan i ett internationellt perspektiv med en europeisk jämförelse.

Specialpedagogisk verksamhet – för ALLA barn i förskolan riktar sig till personal i förskolan, olika lärarutbildningar och andra närliggande verksamheter samt vårdnadshavare och till alla andra som har intresse av att lära sig mer om hur förskolan kan möta barns varierande behov.

Art.nr 44160

studentlitteratur.se