9789144143798 by Smakprov Media AB

TEORI

I EXAMENSARBETET En vägledning för lärarstudenter CLAES NILHOLM

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39165 ISBN 978-91-44-14379-8 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2016, 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: August Macke 1887–1914. Landschaft mit Kirche und Weg, 1911. TT Nyhetsbyrån (akg-images) Printed by GraphyCems, Spain 2021

Innehåll

Förord till andra upplagan 5 1 Inledning 7 Bokens syften 8 Ett brett teoribegrepp 9 De studerandes egna teorier 13 Teorier och kunskap 15 Bokens disposition 18 Sammanfattning 20 Referenser 21 2 Teor ier inom lär arutbildningen 23 Två vanliga teorier och en vanlig teorityp 24 Sociokulturell teori 26 Ekologisk systemteori 33 Didaktiska teorier 37 Etablerade samhällsvetenskapliga teorier 45 Pedagogiska klassiker 47 Läroplansteori 49 Typologier 49 Vetenskapliga teorier och teorier i praktiken 51 Sammanfattning 52 Referenser 53

3 Vanliga sätt att an vända teor ier i uppsatser 57 Att välja ett ämne 58 Att välja teori 60 Teori och typologier 65 Att använda sociokulturell teori i ett examensarbete 69 Sammanfattning 74 Referenser 75 4 Professionsutveck lande ex a mensar beten 77 Ämnes- och områdeskonceptioner 79 Gestaltad didaktik 79 Normativa studier 82 Sammanfattning 92 Referenser 92 5 Hur k an ex a mensar betet bli en del av en övergr ipande professionsutveck ling? 95 Uppdragsrelevans 95 Att organisera för examensarbeten 97 Sammanfattning 101 Referenser 101 Appendix 1 Metateori 103 Metateorier 103 Referenser 106 Appendix 2 Andra sätt att använda teori 107 Att utveckla etablerade teorier 107 Att perspektivera empiri med hjälp av etablerad teori 108 Teoriprövande och teoriutveckling inom en kvantitativ forskningstradition 109 Referenser 110

1 Inledning

Lärarutbildningen är en professionsutbildning där metodiken tidigare stått i centrum men där kravet på vetenskaplighet tagit en allt större plats. Ett annat sätt att uttrycka detta är att säga att görandet kommit att förskjutas mot reflekterandet. Jag tror få skulle hävda att denna förskjutning varit oproblematisk. Inte minst blir detta tydligt i många av de examensarbeten som skrivs inom lärarutbildningen. Examensarbetet ska utgöra det slutgiltiga uttrycket för att de studerande tillägnat sig ett vetenskapligt förhållningssätt, men alltför ofta blir examensarbetet något som tvingar sig på den studerande utifrån och det är en utmaning att svara mot krav på vetenskaplighet. Många menar att fler former för examensarbetet borde tillåtas, där andra värden än vetenskaplighet också kan stå i fokus. I den här boken har jag valt en annan väg och resonerar om hur vi kan förena vetenskaplighet med meningsfullhet och närhet till det praktiska arbetet. För mig är inte det vetenskapliga tänkandet kring skola, utbildning och lärande väsensskilt från det vardagliga tänkandet kring dessa fenomen. På så sätt skulle vi kunna se kravet på vetenskaplighet som ett krav på att skärpa det egna sättet att tänka och handla. För att detta mål ska kunna nås krävs det att de studerande får hjälp under hela utbildningen med att relatera sitt eget sätt att tänka till vetenskapliga teorier och förhållningssätt. I resten av detta inledningskapitel kommer jag först att presentera bokens syften. Därefter beskriver jag vad jag menar med teori

1 Inledning

i boken. Jag använder ett brett teoribegrepp, vilket innebär att jag använder ordet teori för att beskriva fenomen som andra skulle beskriva med andra ord. Bland annat menar jag att metaforer, till exempel att se samhället som en kropp, utgör en sorts teorier. Jag diskuterar också kort den roll som studentens egna teorier spelar när de möter vetenskapliga teorier inom utbildningen. Eftersom teorier ligger nära det vi kallar kunskap för jag också en diskussion om hur dessa begrepp förhåller sig till varandra. Efter att på så sätt ha redogjort för vad jag menar med mitt breda teoribegrepp och satt det i relation till kunskapsbegreppet avslutar jag detta inledningskapitel med en kort introduktion till de kommande fyra kapitlen.

Bokens syften Studenter som börjar en lärarutbildning möter en stor mängd vetenskapliga teorier. Det kan till exempel vara teorier om lärande, om skolan och om lärares tänkande samt didaktiska teorier om hur ämnen eller områden ska läras ut. Teorier förekommer förstås flitigt inom ramen för olika ämnen, såsom atomteorin inom fysikämnet eller teorier om varför andra världskriget bröt ut i historieämnet. Det finns nästan ingen gräns för antalet teorier som studenter kommer i kontakt med. Det är sådana teorier den här boken handlar om. Det säger sig självt att det inom ramen för denna bok inte finns möjlighet att redovisa alla de teorier som studenter möter inom en lärarutbildning, men jag kommer att presentera flera av de mest centrala. Mina huvudsakliga syften med boken är att 1. presentera och till delar analysera ett antal vetenskapliga teorier som är betydelsefulla i lärarutbildningen (kapitel 2) 2. tydliggöra vilken roll vetenskapliga teorier brukar ha i ett examensarbete (kapitel 3)

1 Inledning

3. föreslå hur examensarbeten i högre grad än tidigare kan bidra till att utveckla skolors och lärares arbete (kapitel 4) 4. föreslå hur lärarutbildningar kan bygga upp en organisation som underlättar för att examensarbeten kan bidra till att utveckla skolors och lärares arbete (kapitel 5).

Ett brett teoribegrepp Som nämnts utgår jag i boken från ett brett teoribegrepp där jag också ser metaforer som en viktig del av teorier. Det vanliga är annars att definiera teori som något som förklarar ett fenomen. Jag tänjer alltså något på detta villkor. Om vi exempelvis ser samhället som ett system (metafor) menar jag att det då handlar om teori, även om det att se samhället som ett system i sig inte förklarar fenomen. Jag gör inte heller någon poäng av de distinktioner som ibland görs inom vetenskapen mellan till exempel modeller, teorier, perspektiv och ramverk. Marton (2007) gör till exempel skillnad mellan teori och ramverk, och Säljö (2014) använder begreppet sociokulturellt perspektiv snarare än sociokulturell teori när han skriver om en teori som kommit att ha ett stort inflytande på lärarutbildningen. I andra sammanhang är skillnader mellan dessa olika fenomen betydelsefulla, men jag väljer alltså att sätta dem inom parentes inom ramen för ett brett teoribegrepp. Grundläggande i vetenskapliga teorier som de definierats här är metaforer. Metaforer innebär att vi ser något i termer av något annat. ”Hans medlöperi” är ett exempel på en metafor. Många företeelser är ganska svåråtkomliga och kan inte direkt observeras, och då använder vi något mer konkret för att göra dem begripliga. Villigheten att ansluta sig till någon annans position beskrivs i exemplet med hjälp av en konkret bild, att löpa med någon. Ofta skiljer vi mellan metaforer och liknelser. Liknelsen är till skillnad från metaforen

1 Inledning

explicit när det gäller jämförelser – till exempel är det vanligt att i liknelser använda uttrycket ”som”, såsom i formuleringen ”han var arg som ett bi”. Här kommer jag dock att använda metafor som ett mer överordnat begrepp som då också inbegriper liknelsen. Poängen är att metaforer får oss att se ett fenomen i termer av något annat, vilket som sagt blir nödvändigt vad gäller abstrakta företeelser. Samhället är ett exempel på något svårgripbart som bara blir åtkomligt genom att vi ser det metaforiskt, till exempel som en kropp eller som teater. Immunförsvaret är också en metafor som haft stor vetenskaplig betydelse. Att uppfatta en del av kroppen i termer av denna krigsmetafor är ett uttryck för en teori om denna del av kroppen. Jag tror att det inom medicinen kan vara svårt att se detta som en metafor eller teori, eftersom man är så van vid den. Det blir då svårt att föreställa sig ett alternativt sätt att beskriva företeelsen. Detta brukar uttryckas som att metaforer stelnar. Krigsmetaforer är också vanliga i våra teorier om kommunikation, likaväl som i mer vetenskapliga analyser av kommunikation, och ofta har de även här stelnat så att vi har svårt att se dem som metaforer. Det är svårt att överskatta betydelsen av metaforer för vetenskapen och vissa skulle mena att metaforik är språkets viktigaste aspekt. Att kunna överföra en tankefigur från ett område till ett annat ger den mänskliga tanken en oändlig kraft (notera metaforerna figur och kraft). Det brukar alltså talas om stelnade metaforer när det gäller metaforer där vi inte längre ser att det är en metafor vi använder. Ett exempel på en sådan stelnad metafor är ordet ”förstå” som ursprungligen betyder att stå framför något. Om vi står framför något så ser vi det tydligt. Sedermera har det kommit att beteckna en kognitiv process som äger rum inne i huvudet och således inte är iakttagbar. Metaforer är som sagt nödvändiga om vi vill tala om fenomen och processer som inte är direkt iakttagbara. Sådana fenomen kan, som i det nyss nämnda exemplet, handla om inre skeenden men alltså

1 Inledning

också om mer övergripande företeelser som till exempel samhället. Faktum är att vi inte kan tala om samhället utan att ta vår utgångspunkt i metaforer, det vill säga vi måste se samhället som något. Det är kanske lättare att se metaforerna när det gäller samhället eftersom där finns flera konkurrerande metaforer. Till exempel har det varit vanligt att se samhället som en kropp. Det innebär att samhällets delar är del av samma helhet och att de har kompletterande funk tioner vilket gör att samhällskroppen fungerar. Ett alternativ är att se samhället som ett allas krig mot alla. Sådana metaforer kan alltså ses som en sorts teorier. Vi ser det nya i ljuset av något känt och får således en teori om det nya området. Vad är då skillnaden mellan metaforer och teorier? Denna fråga är svår att svara på generellt. Metaforen kan ses som en sorts teori, som jag gjort ovan, men också som en grund för teoretiserandet snarare än teoretiserandet i sig. Vissa av egenskaperna i det ursprungliga området används i beskrivningen av det nya. Många har säkert hört talas om Maslows (1943) behovstrappa, vilket utifrån mitt breda teori begrepp kan ses som en teori om hur mänskliga behov kan graderas utifrån deras angelägenhetsgrad. Detta är ju en uppenbar metafor där trappans riktning och det faktum att trappor består av steg tas med i beskrivningen av det nya området. Trappans egenskap att ett steg måste passeras innan nästa kan tas får en viktig betydelse för Maslows teori. Men det står ju teoretikern fritt att lägga till aspekter i teorin som inte går att finna i ursprungsområdet för metaforen. Ett exempel på detta i Maslows teori är att han talar om olika typer av behov, såsom fysiologiska och sociala behov. Denna distinktion är svår att föra tillbaka på egenskaper hos trappan, där stegen normalt är av samma typ. Det är också helt avgörande att de studerande uppfattar att det är just teorier som uttrycks, och inte sanningar. När vi talar om skola, undervisning och lärande uttrycker vi ofta ganska bestämda

1 Inledning

uppfattningar och åsikter. Inte minst politiker närmast tvingas att framställa den egna teorin som om den vore sanning för att verka övertygande. Till exempel kan vi höra politiker säga: ”Det är ju självklart så att mindre klasser ger mycket bättre resultat.” Det ska då förstås som en sanning om hur världen är beskaffad. Men i den här boken betraktas den typen av utsagor som teorier. Det gäller att förstå två viktiga utgångspunkter för den här boken: 1. Vi har teorier oavsett vi vill det eller inte, vi kan inte välja bort den utgångspunkten. 2. När vi uttalar oss om något fenomen (till exempel skolan, undervisning, lärande) är det viktigt att vara medveten om vilka teorier vi uttrycker och inte tro att just vi har en neutral utgångspunkt eller uttrycker sanningar. Att bli mer vetenskaplig i sitt tänkande innebär bland annat att bli mer medveten om de teorier som man bär med sig och handlar u tifrån. Ibland liknas teorier vid en sorts glasögon. Det är egentligen inte en helt lyckad metafor. Det som skiljer olika glasögon åt är snarast hur tydlig bilden blir, medan teorier kan få oss att se liknande saker på ganska olika sätt. Det största problemet med glasögonmetaforen är dock enligt min mening att den i det här sammanhanget ger den felaktiga associationen att vi kan förstå ett fenomen neutralt, utan glasögon. Det är mitt intryck att studenter ibland betraktar teorier utifrån, som om det är något andra uttrycker men som inte har med det egna synsättet att göra. Det är kanske ett allmänmänskligt fenomen att vi har svårt att se att det vi uttrycker är teorier snarare än neutrala beskrivningar av fenomen. Ofta verkar våra egna teorier så att säga bakom vår egen rygg, och vi tror att vi ger mer eller mindre objektiva beskrivningar av fenomen som lärande, samhälle och skola. På en viss nivå finns det förstås mer eller mindre neutrala beskriv-

1 Inledning

ningar av verkligheten som alla i princip är överens om och som kan betraktas som fakta. Sådana fakta kan handla om allt från att jorden är rund till att vi har en skollag. Men när vi närmar oss mer komplexa fenomen gör vi det alltid utifrån ett visst perspektiv, en teori. Det är då givetvis bra om vår teori kan förklara så mycket av fakta som möjligt. Det är förstås viktigt att konstatera att det också finns teorier som rimmar dåligt med fakta och således saknar belägg. Ibland har teorier närmast inget stöd i fakta, såsom är fallet med de konspirationsteorier vi kan möta i till exempel sociala medier.

De studerandes egna teorier Studenter bär med sig föreställningar och uppfattningar in i lärarutbildningen vilka kan ses som en form av teorier givet ett brett teoribegrepp. Till exempel kan man utifrån sin erfarenhet ha teorier om vad som utgör en bra lärare och om hur skolan bör utformas. Är dessa teorier inte gammal bråte som ska rensas ut för att ge plats för det nya? Ungefär som Strindberg uttryckte det i sin kända versrad från diktsamlingen Esplanadsystemet: ”Här rivs för att få luft och ljus.” Jag tycker att det finns framför allt två skäl att ta studenters teorier på allvar. För det första kan de ibland vara ganska bra teorier. En person med intresse för skola och utbildning, och med lång erfarenhet av denna verksamhet, kan ha nog så genomtänkta och intressanta förklaringar om till exempel vad som är grunden för ett gott lärande eller hur lärare ska arbeta för att skapa ett fungerande arbetsklimat. För det andra är det en grundläggande pedagogisk princip att i sin undervisning alltid utgå från den lärandes utgångspunkt (jfr MacLellan, 2015). Därför blir det viktigt för lärare vid universitet och högskolor att intressera sig för de studerandes teorier och att försöka bygga broar mellan dessa och vetenskapliga teorier. Det är inte alltid så att de studerandes teorier är väsensskilda

1 Inledning

från de teorier de möter i lärarutbildningen. Alla lärarstudenter har som nämnts teorier om vad som är en bra lärare. Lärarstudenters teorier grundar sig i deras egna erfarenheter, diskussioner med andra samt vad de sett och läst. De flesta skulle förmodligen lyfta fram att det är viktigt att läraren har en god kunskap inom det område hen undervisar i, kan skapa en god relation till eleverna, vara tydlig i sin undervisning och motivera eleverna för ämnet. Samtidigt finns det en rad vetenskapliga teorier om vad som utmärker en god lärare. En av de mest kända är den som under senare år lanserats av John Hattie (2008) som är en forskare från Nya Zeeland. Enligt Hattie är det, mycket förenklat, viktigt att läraren är tydlig med vad som ska läras och hur det ska läras. Lärandet ska synliggöras. Hatties teori är förvisso mycket mer komplex än så. Här har jag endast använt honom som exempel på att det finns både vardagliga och vetenskapliga teorier om samma fenomen och att de inte nödvändigtvis behöver vara helt väsensskilda. Lärarstudenter möter förstås också områden inom lärarutbildningen som är nya för dem och där de inte har utvecklat några egna teorier alls, eller endast teorier som är uppenbart otillräckliga. Det är min gissning att få lärarstudenter som siktar på att lära ut matematik på mellanstadiet går in i lärarutbildningen med teorier om hur de ska lära ut bråk till elever i fjärde klass. En teori om hur något ska läras ut, till exempel bråk, brukar kallas en didaktisk teori. Vi ska återkomma till sådana teorier senare i boken. Didaktiska teorier handlar inte endast om hur ett innehåll ska läras ut utan också om vilket innehåll som bör läras ut inom ramen för ett ämne eller område samt när och varför det ska läras ut. Tillsammans brukar dessa frågor om hur, vad, när och varför kallas didaktiska frågor. Det säger sig självt att didaktiska teorier måste vara centrala i en lärarutbildning, och de kan också med fördel användas inom ramen för ett examensarbete. Men under utbildningen kommer studenter alltså också i

1 Inledning

kontakt med en rad vetenskapliga teorier om sådant de redan har utvecklat en vardaglig teori om. Mobbning är ytterligare ett exempel på ett område där de flesta utvecklar egna teorier innan de påbörjar lärarutbildningen. Den egna teorin kan förstås likna någon av de vetenskapliga teorier studenten möter eller vara en kombination av dessa. En teori kan dock se annorlunda ut beroende på om den till exempel beskrivs i en examensuppgift, används i ett examensarbete eller gestaltas i det praktiska lärararbetet. Det är ganska lätt att teoretisera om hur undervisningen ska gå till men inte lika lätt att ”leva” dessa teorier. Sammanfattningsvis kan konstateras att de teorier som man som student ”bär med sig” in i utbildningen är värda att tas på allvar. Därför är det viktigt för läsaren av denna bok att sätta sitt eget tänkande, sina egna teorier, i relation till de vetenskapliga teorier som presenteras i nästa kapitel.

Teorier och kunskap Vad skiljer då en teori från kunskap? Det finns en mycket omfattande och komplex diskussion om vad kunskap är, vad som kännetecknar kunskap och vilka olika former av kunskap som finns. Det är i utbildningssammanhang inte ovanligt att utgå från Blooms taxonomi (Bloom m.fl., 1956), som egentligen handlar om mål för utbildningar men som av många kommit att betraktas som en kategorisering av kunskapstyper. Ofta görs således en indelning utifrån typer av kunskap. Dessa taxonomier är inte helt olika vissa läroplaners indelning i olika kunskapsformer: fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet. Bernt Gustavsson (2000) skiljer utifrån Aristoteles på kunskapsformerna vetande, kunnande och klokhet. Det finns inte utrymme här att gå in på djupet av dessa olika former av kunskap, men tre distinktioner som brukar göras ska jag kort ta upp här (se Gustavsson, 2000, för en introduktion till kunskapsfilosofi och

1 Inledning

Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2009, samt Carlgren, 2012, 2015, för analyser av kunskapsbegreppet i relation till skolans verksamhet). För det första brukar vi göra en skillnad mellan kunskap som är av en faktaliknande karaktär och kunskap som är mer komplex och som kräver en högre grad av förståelse. Ett exempel på detta är skillnaden mellan att känna till mellan vilka år andra världskriget pågick och att känna till de viktigaste orsakerna till att kriget bröt ut. Jag vill påstå att det är funktionellt att göra en skillnad mellan mer fristående fakta och teorier om dessa fakta. Jag menar alltså att fakta har en självständighet i förhållande till teorier. För det andra görs oftast en skillnad på teoretisk och praktisk kunskap. På senare år har en sådan tydlig åtskillnad kritiserats; allt fler menar att teoretisk kunskap har en praktisk sida och att den praktiska kunskapen har en teoretisk sida. Således kräver till exempel spetsforskning inom fysik, ett område som brukar ses som sinnebilden för teoretisk kunskap, ofta ett nog så praktiskt handlag medan hantverksyrken, som brukar tas som exempel på uttryck för praktisk kunskap, bygger på ganska så komplexa teorier från olika områden. Jag kommer i det här arbetet också att utgå från att alla mänskliga verksamheter har en mer teoretisk och en mer praktisk sida. För det tredje brukar en skillnad göras mellan kunskap som kan uttryckas i påståenden och sådan kunskap som inte så lätt kan formuleras i ord. Ibland används begreppet ”tyst kunskap” om den senare typen av kunskap (jfr Gustavsson, 2000). Förtrogenhetskunskap är en typ av kunskap som utgår från en lång erfarenhet av en situation eller ett fenomen och den brukar till stora delar beskrivas som en tyst kunskap. Flera skulle mena att förtrogenhetskunskap är en avgörande del av exempelvis lärares arbete. Här är inte utrymme att gå in på detta begrepp, men helt klart är att viss kunskap är av denna typ. Samtidigt ligger den skillnad som görs mellan tyst och explicit kunskap ofta nära den som görs mellan praktisk och teoretisk kun-

1 Inledning

skap. Det här är också ett värdeladdat område då den teoretiska och explicita kunskapen ofta setts som mer värdefull än den praktiska och tysta, och i det sammanhanget har begreppet ”tystad kunskap” växt fram. Här menas alltså att den praktiska och tysta kunskapen på ett felaktigt sätt marginaliserats och nedvärderats. Jag skulle vilja påstå att motsatsparet explicit–tyst kunskap, precis som vad gäller för teoretisk–praktisk kunskap, kan få oss att bortse från att tyst kunskap även är en aspekt av teoretiskt burna verksamheter samtidigt som praktisk kunskap till stora delar kan beskrivas språkligt. Jag kommer senare i boken att argumentera för att synliggörande av förtrogenhetskunskap kan vara en viktig del av ett examensarbete. En annan aspekt av begreppet ”tyst kunskap” är att det ibland används för att mystifiera till exempel professionell kunskap. Att vara professionell blir då närmast att känna till en hemlig kod som inte kan ifrågasättas eller förstås av dem som står utanför pro fessionen. Om vi noggrant studerar görandet ökar dock vår förmåga att språkligt uttrycka det som brukar kallas tyst kunskap. Min poäng med att tala om teori snarare än om kunskap är att jag vill peka på det tillfälliga i vår kunskap även om det givetvis finns kunskap som varit relativt oförändrad genom historien, till exempel kunskapen om att om jag släpper ett föremål så faller det till marken. Ordet kunskap leder också lätt tankarna till något beständigt och evigt. Men jag tycker att ordet teori bättre speglar den alltmer relativiserade syn på kunskap som har vuxit fram under de senaste årtiondena. Inte minst vad gäller fenomen som diskuteras i den här boken, såsom lärande, samhälle, undervisning och skola, är det uppenbart att det inte finns en beständig kunskap om dessa fenomen. Kunskapen är knuten till tid och plats och dess väsen ändras hela tiden. Finns det till exempel en kunskap om orsakerna till andra världskriget? Nej, snarare finns det olika teorier där olika orsaker ges skiftande betydelse. Men kanske än mer intressant är

1 Inledning

frågan om det finns ett andra världskrig – eller är första och andra världskriget samma krig? Eller för att ta ett mer vardagligt exempel: kunskapen om hur man lagar mat har förändrats fundamentalt under de senaste årtiondena eller för den delen kunskapen om hur man gör blombuketter. Något paradoxalt kan det som vid en given tidpunkt betraktas som självklarheter, till exempel förtrogenhetskunskap, vid ett senare tillfälle vara helt överspelat genom att den praktik kunskapen var en del av har förändrats fundamentalt. Ett ytterligare exempel på detta är bilkörning. Länge var det svenska vägnätet närmast oreglerat med knappt några vägskyltar, hastighetsbegränsningar med mera. Den som körde bil på denna tid bar på en förtrogenhetskunskap vad gäller hur bilen skulle framföras på bästa sätt som absolut inte skulle räcka till i dagens samhälle (och tvärtom). Dessa enkla exempel använder jag för att påvisa det villkorliga i vår kunskap. Vår kunskap är till stora delar knuten till tid och plats och hur vi utför saker. Ur denna synvinkel kan även förtrogenhet och färdigheter metaforiskt ses som en sorts teorier om hur något ska genomföras. De är givetvis inte teorier i den mening som vanligtvis ges ordet, det vill säga verbalt formulerade orsaker till fenomen.

Bokens disposition I nästa kapitel presenteras vetenskapliga teorier som är vanliga inom lärarutbildningen, inte minst vid skrivandet av examensarbeten. Jag kommer att lägga tonvikten vid en presentation av och diskussion om sociokulturell teori, ekologisk systemteori och didaktiska teorier. Men jag kommer också att kort presentera några andra teorier och teorityper: etablerade samhällsvetenskapliga teorier, pedagogiska klassiker, läroplansteori och typologier. Så långt i boken står alltså teorier i fokus. I bokens tre avslutande kapitel diskuterar jag vilken roll veten-

1 Inledning

skapliga teorier kan ha i relation till ett examensarbete vid lärarutbildningen. I kapitel 3 är utgångspunkten den roll teorier vanligtvis spelar i examensarbeten från lärarutbildningen. I kapitel 4 argumenterar jag för hur examensarbeten kan bli mer professionsrelevanta än de vanligtvis är. Där argumenterar jag också för att uppsatser om didaktiska frågor, speciellt där didaktiken sätts i relation till skolans breda uppdrag, bör ha en central roll inom lärarutbildningarna. I kapitel 5 diskuterar jag hur lärarutbildningarna kan bygga upp en organisation kring examensarbeten för att göra dem än mer professionsrelevanta. I bokens två appendix fördjupar jag frågan om hur teorier kan förstås i relation till metateoretiska antaganden och metoder (appendix 1) samt redogör för ytterligare möjligheter att använda teorier i examensarbetet (appendix 2). Som en hjälp för att sätta de egna tankarna än mer i relation till det som skrivs avslutas varje kapitel med ett antal frågor av lite olika karaktär. Vissa av frågorna handlar om innehållet i det lästa medan andra strävar efter att väcka reflektion och diskussion. De innehållsliga frågorna ger den läsare som så önskar möjlighet att kontrollera om man förstått de tankar som presenterats i kapitlet, medan andra läsare kan föredra att hoppa över de frågorna. De referenser som anges i texten har i huvudsak syftet att ange källan för de beskrivningar som ges och/eller ge förslag för vidare läsning. Boken är av diskuterande och problematiserande karaktär, snarare än en redovisning av faktabaserade påståenden, och jag har valt att hålla nere antalet referenser för att inte tynga texten alltför mycket. Eftersom boken rör sig över stora områden finns det annars närmast obegränsade möjligheter att anknyta till annan litteratur. Boken grundar sig på min erfarenhet av att arbeta med lärarutbildning men framför allt på min långa erfarenhet som forskare. Jag har försökt förmedla vad som ibland är ganska komplexa tankegångar på ett så enkelt sätt som möjligt, vilket hela tiden inneburit en balans-

1 Inledning

gång i skrivandet av boken. Jag har valt att presentera ett relativt brett urval av teorier, och den som ska använda någon eller några av dessa teorier i sitt examensarbete bör givetvis fördjupa sig i just den eller dem.

Sammanfattning Inledningsvis beskrev jag varför det behövs en bok om teorier på lärarutbildningen och formulerade utifrån detta fyra syften med boken: a) presentera och till delar analysera ett antal vetenskapliga teorier som är betydelsefulla i lärarutbildningen, b) tydliggöra vilken roll vetenskapliga teorier brukar ha i ett examensarbete, c) föreslå hur examensarbeten i högre grad än tidigare kan bidra till att utveckla skolors och lärares arbete samt d) föreslå hur lärarutbildningar kan bygga upp en organisation som underlättar för att examensarbeten kan bidra till att utveckla skolors och lärares arbete. Därefter förklarade jag att jag använder ett brett teoribegrepp i boken där också metaforer ses som en del av teorier. Jag diskuterade också betydelsen av de teorier som studenter bär med sig in i utbildningen och vikten av att dessa tas på allvar. Eftersom teoribegreppet är nära relaterat till kunskapsbegreppet diskuterade jag relationerna mellan dessa begrepp innan jag avslutningsvis gav en introduktion till bokens resterande fyra kapitel.

1 Inledning

Referenser Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. Carlgren, I. (2012). Kunskap för bildning. I: T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg (red.), Vad räknas som kunskap?: läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 118–139). Stockholm: Liber. Carlgren, I. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos. Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Hattie, J. (2008). Visible learning. London: Routledge. MacLellan, E. (2015). Updating understandings of ”teaching”: Taking account of learners’ and teachers’ beliefs. Teaching in Higher Education, 20(2), 171–182. Marton, F. (2007). Towards a pedagogical theory of learning. I: N. Entwistle & P. Tomlinson (red.), Student learning and university teaching (s. 19–30). Leicester: British Psychological Society. Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396. Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

1 Inledning

Fr ågor Innehållsfrågor 1. Vilka är bokens fyra syften? 2. Vad menas med att ett brett teoribegrepp används i boken? 3. På vilket sätt menar författaren att metaforer är grundläggande för vårt tänkande? 4. Varför anses de teorier studenter bär med sig till lärar utbildningen viktiga? 5. Vad lyfter författaren fram som ett problem med att se teorier som glasögon? 6. Vilka olika typer av kunskap diskuteras i kapitlet? 7. Varför föredrar författaren att tala om teorier snarare än kunskap?

Diskussionsfrågor 1. Vad är din teori om vad som utgör en bra a) lärare? b) skola? 2. Vad är din teori om vad som skapar bra a) skolor? b) lärare? 3. Hur ser du på relationen mellan dina egna teorier om skolan, lärande med mera och vetenskapliga teorier om dessa fenomen? 4. Håller du med om författarens resonemang om att teorier inte ska ses som glasögon? Varför eller varför inte? 5. Hur ser du på relationen mellan de olika kunskapsformerna? Är till exempel teoretisk kunskap viktigare än praktisk kunskap? Varför eller varför inte?

Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Under hela sin tid som forskare har han intresserat sig för frågor om teorier och deras roll för empiriska undersökningar.

TEORI I EXAMENSARBETET En vägledning för lärarstudenter Som studerande på lärarutbildningen möts man av en stor mängd teorier. Att orientera sig bland dessa kan vara svårt, och att använda sig av teori i sitt examensarbete kan vara ännu svårare. Denna bok fokuserar på hur teorier kan användas inom ramen för ett självständigt arbete eller examensarbete på lärarutbildningen. Teorin är betydelsefull i ett examensarbete och boken hjälper lärarstudenten att se de möjligheter och utmaningar som finns i användningen av teori. I boken diskuteras också hur examens arbeten ska kunna bidra till ett stärkande av lärarprofessionen. Till denna andra upplaga har boken omarbetats för att göra resonemangen mer lättillgängliga och mer direkt fokuserade på skrivandet av examensarbetet. Ett stort utrymme ägnas åt hur examensarbeten vanligtvis ser ut och hur de kan utvecklas vidare. Även om boken fokuserar på examensarbeten på lärarutbildningen har dess resonemang relevans även för uppsatsarbeten som skrivs på andra nivåer samt för examens och uppsatsarbeten som skrivs inom ramen för andra utbildningar. Andra upplagan

Art.nr 39165

studentlitteratur.se