9789144142272

Aktionsforskning Vad? Hur? Varför?

Karin Rönnerman

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43566 ISBN 978-91-44-14227-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2022 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Lukas Möllersten/Lyth & Co Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Lotta Hasselblom Kvist Författarfoto: Anders Andersson Printed by Dimograf, Poland 2022

INNEHÅLL

FÖRORD 7

1. Inledning

11

Bokens budskap

13

Bokens upplägg

13

2. Aktionsforskning i praktiken

17

Aktionsforskning och praktik

18

En praktik – villkor och sammanhang

21

Praktiker i ett utbildningssammanhang

24

Bilder av aktionsforskning

26

Teknisk aktionsforskning

28

Praktisk aktionsforskning Kritisk aktionsforskning Lärare-som-forskare Praktikerforskning Aktionsforskning som praktisk filosofi och kritisk deltagande aktionsforskning Aktionsforskning som praktiknära forskning i Sverige

29 30 31 32 34 37

3. Aktionsforskning som process

41

Aktionsforskning ur första ordningens perspektiv – i egen praktik 1. Problemet identifieras 2. Aktionen planeras 3. Information samlas in 4. Insamlad information analyseras 5. Reflektion 6. Dokumentation och kommunikation

42 44 47 48 54 57 59

Aktionsforskning ur andra ordningens perspektiv – lära tillsammans

62

Att (hand)leda aktionsforskning

63

Aktionsforskning ur tredje ordningens perspektiv – dela erfarenheter

4. Aktionsforskning – idéer och ideal

66

73

Bildning och aktionsforskning i Norden

75

Internationella influenser

76

Hörnstenar i aktionsforskning

79

Kontext (lokalt sammanhang) – en hörnsten i lokal utveckling av utbildning Engagemang – en hörnsten i (individuell och kollektiv) förändring Kommunikation – en hörnsten i deltagande och i meningsskapande Samarbete – en hörnsten i professionell och i kollektiv handling

80 81 83 86

Kritisk blick – en hörnsten i kritisk granskning och i aktivism 88 Kollegialitet – en hörnsten i hållbar utveckling för professionella att delta i Gemenskap – en hörnsten i demokratiska arbetssätt Sju hörnstenar ringar in aktionsforskning – en sammanfattning

93 94 97

5. Aktionsforskning som lokal fortbildning för professionellt lärande, ledande och utveckling av praktiker 101 En praktik ingår i ett sammanhang med 102

andra praktiker Aktionsforskning – ett undrande förhållningssätt för att förstå och förändra

106

praktiken

Aktionsforskning genererar mellanledande praktiker 110

6. Aktionsforskning i forsknings- och utvecklingslandskapet

115

Kollegialitet, gemenskap och lärande

116

Samverkan med …

118

7. Till sist …

123 TA C K ! 1 2 5

L I T T E R AT U R F Ö R T E C K N I N G 1 2 7 PE R SO N- O CH SA KR EG I STE R 135

41

3 Aktionsforskning som process

When you improve a little each day, eventually big things occur […]

Wooden, citerad i Pollock, u.å.

Aktionsforskning är inriktad mot förändring i en praktik samtidigt som det skapas kunskap om den praktiken. En sådan process tar tid och är inte begränsad till ett projekt. Snarare fortsätter den som ett sätt att vara som lärare i skolan.

Aktionsforskning handlar inte om stora förändringar utan snarare om förbättringar av aspekter i den egna praktiken, precis som citatet ovan antyder.

Aktionsforskning kan delas in på olika sätt. En indelning är första, andra och tredje ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv betyder att aktionsforskning sker i egen praktik, vilket innebär att läraren är både den som genomför aktionerna och den som observerar och drar slutsatser av vad som händer i det egna klassrummet. Andra ordningens perspektiv innebär fortsatt att läraren genomför aktionerna och observerar vad som händer, men nu med tillägget att erfarenheterna av detta delas genom deltagande i kollegiala samtal under handledning av en mellanledare. Att vara mellanledare är ett uppdrag och inte en tjänst och kan därför rotera mellan kollegorna. En mellanledare har en tydlig uppgift att leda kollegorna i profes­sionellt lärande och härigenom utveckla verksamheten (praktiken).

42

Aktionsforskning ur första ordningens perspektiv – i egen praktik Av den tidigare genomgången framgår att aktionsforskning inte kan reduceras till en enkel forskningsmetod att tillämpas av lärare.

Emellertid refereras det ofta till just aktionsforskning. Aktionsforskning är sammansatt av två ord, aktion och forskning, där det första innebär en praktisk handling och det andra ett undersökande förhållningssätt. Kanske är det här som enkelheten tar över och metoden blir ett faktum. Det är dock inte antingen eller, utan både och. Båda leden måste finnas med för att man ska kunna tala om aktionsforskning. En kommunikativ handling måste alltså genomföras i praktiken och utifrån dess egna villkor. Samma handling måste systematiskt upprepas för att få svar på vad som sker när en förändring genomförs. Aktionsforskningens syfte är att förändra praktiken, medan själva forskningsaspekten är att skapa kunskap om praktiken. Det är dessa steg som återges i de figurer (i form av cirklar eller spiraler) som vanligtvis åskådliggör aktionsforskning (se figur 3.1).

Själv använder jag mig av en spiral för att beteckna att aktionsforskning inte har ett slut, utan att processen fortsätter med nya

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Mellanledaren (utvecklas mer senare i detta kapitel) har alltså en viktig roll i att skapa förutsättningar för att aktionsforskning över huvud taget ska bli möjlig att genomföra i den egna praktiken och i att skapa kommunikativa rum (kollegiala samtal) för utbyte av erfarenheter av och reflektioner över vad som sker i skolans praktiker. Tredje ordningens perspektiv innebär att lärare lär tillsammans genom att sprida kunskap, både muntligt och skriftligt, inte bara i den egna skolan utan också mellan skolor. Rektors roll som stöd är här viktig, och i de fall samverkan med forskare är etablerat utgör detta en betydelsefull resurs. I efterföljande diskussioner är det dock väsentligt att det inte enbart ges information, utan att resultat diskuteras kritiskt. Varje perspektiv presenteras utförligare här nedan.

43

n & observatio Aktio n

Reflektion

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Reviderad plan

ion & observation Akt

Reflektion Plan

FIGUR 3.1 Aktionsforskningsspiralen.

frågor i oändlighet. Spiralen är också ett sätt att visa att det varken finns en början eller ett slut. Det innebär att man kan gå in i spiralen just där man befinner sig. Det betyder antingen att man faktiskt planerar ett nytt tema och vill introducera det på ett nytt sätt som då blir ens aktion, eller så sitter man i personalrummet och berättar vad som hände i undervisningen. Detta innebär att man tillsammans med sina kollegor reflekterar över det som skett, vilket i sin tur leder till att man önskar planera kommande undervisningstillfälle på ett nytt sätt (kommunikativ handling). Ett tredje scenario är att man i sin undervisning observerar vad som sker mellan några barn/elever, ett skeende som man sedan presenterar och diskuterar i ett kollegialt samtal. Tillsammans reflekteras över vad som observerats och beslutas att göra något för att förbättra situationen.

3. A ktionsforskning so m process

44 Även om man alltså kan gå in i spiralen på olika sätt, återger jag ett sätt att ta sig an aktionsforskning på som består i att börja planera för en aktion som sedan följs av observationer och av gemensamma reflektioner. Processen kan beskrivas i sex steg: 1 2 3 4 5 6

Problemet identifieras Aktionen planeras Information samlas in Insamlad information analyseras Reflektion Dokumentation och kommunikation

Innan ett förändringsarbete inleds måste ett problem identifieras. Ett problem innebär här en irritation, något som skaver eller som helt enkelt behöver förbättras. Det kan självklart utgå från genomförd analys av kvalitetsarbete, eller utifrån elevers prestationer. Men det kan också handla om planeringsmöten för lärare, relationen mellan olika aktörer i skolan eller resultat av en utvärdering. Ett problem utgår från sin egen kontext, det vill säga i det sammanhang och på den specifika plats där det existerar och inträffar. Frågor som kan ställas är Vad händer här?, följt av Varför händer just detta? och till sist Vill vi ha det så här? Tre frågor som samtliga är centrala för att identifiera ett problem och för att ringa in det i sitt sammanhang.

Genom att ställa frågorna på det sättet, fokuserar man på praktiken och inte på individerna (här lärarna eller eleverna), vilket medför att man kan notera vad som sägs, vad som görs, hur saker relateras i stället för att enbart se det enskilda individer gör.

I denna fas är det bra att vid alla möten ha en loggbok där anteckningar förs kontinuerligt så att en dokumentation av arbetet påbörjas.

För att komma underfund med vilket av alla problem som ska åtgärdas först behöver problemen identifieras och listas. I detta steg har jag använt en sorts tankekarta för att åskådliggöra praktiken och vad som där sker. Med tankekartan utgår man från nuläget och beskriver vad som faktiskt sker, för att sedan gå vidare och ur detta välja det

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1. Problemet identifieras

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

45 område som i första hand behöver förbättras. Låt oss ta ett exempel från en förskoleklass benämnd Flugan.

Hela arbetslaget samlas kring ett bord som det ligger ett stort papper på. Mitt på pappret ritas en cirkel med namnet på avdelningen.

Därefter resonerar arbetslaget tillsammans, och alla deltagare ger förslag på vilka aktiviteter som faktiskt sker på avdelningen, såsom samling, fri lek, organiserad aktivitet, högläsning, lunch, mellanmål och så vidare. Någon i arbetslaget skriver ner de aktiviteter som nämns och förser dem med pilar riktade mot den mittersta ringen (se figur 3.2).

När man är nöjd med listan av aktiviteter, tar man en paus och alla funderar över om det finns fler aktiviteter som ska tas med. Därefter fortsätter diskussionen om vilket av de nedtecknade områdena som just nu behöver förbättras. Här kan man med fördel göra en runda så att alla i arbetslaget får säga sitt utan att bli motsagd. De områden som nu listas kan markeras för att sedan prioriteras genom att det anges vad som är allra viktigast att åtgärda. Låt oss säga att arbetslaget kommer överens om att samlingen är ett moment som behöver förbättras. Ett nytt papper tas fram och på detta ritas en ring i mitten där ”samling” skrivs. Sedan fortsätter man runt bordet på samma sätt som tidigare och listar saker som var och en är missnöjd med när det gäller samlingen. Här kan man då i de dittills tomma ringar som

Samling

Måltid

Flugan

Utelek

Högläsning Organiserad aktivitet

FIGUR 3.2 Identifierade aktiviteter på avdelning Flugan.

3. A ktionsforskning so m process

46 Flickorna pratar för mycket

För mycket innehåll

Samling Läraren pratar för mycket

Pojkarna pratar för mycket

Enstaka barn springer omkring

kopplas till samlingen skriva in saker som att pojkarna eller flickorna pratar för mycket, förskollärarna har för mycket innehåll, allmän oro råder, Peter och Elin springer alltid omkring (se figur 3.3) och så vidare. På samma sätt som tidigare diskuteras de olika moment som framkommit, och en prioritering av vad som ska väljas görs.

För att finna en förbättring med en viljeinriktning, behöver man ställa en fråga som börjar med Hur? Inleds frågan i stället med Vad är det risk att det inte blir en aktion utan endast en kartläggning av hur det ser ut, vilket ju redan gjorts i tankekartan. Om vi tänker oss att arbetslaget är överens om att problemet är talutrymmet vid samlingen, kan en möjlig frågeställning vara: Hur kan vi göra för att vid samlingen få lika talutrymme för pojkar och flickor? Ytterligare en fråga kan vara: Hur kan läraren ge barnen ökat talutrymme? Den här typen av frågeställningar medför att arbetslaget tvingas att diskutera vad som kan förändras, vilket leder till nästa steg, det vill säga aktionen. Någon kanske har läst en artikel om hur man kan arbeta med en grupp för att utjämna talutrymmet mellan läraren, pojkar och flickor. Ytterligare någon kan berätta om hur de gjorde på en tidigare arbetsplats, och en tredje redogör för en forskningsstudie hen hört talas om. På så sätt finns olika ingångar med hänsyn till vad andra har prövat, och det gäller nu för arbetslaget att enas om vad det ska pröva i sin praktik i ett givet sammanhang. Allt kan dock inte göras

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

FIGUR 3.3 Identifierade problem vid samlingen på avdelning Flugan.

47 samtidigt! Det är nu som forskningen träder in. Forskarna måste veta vilken förändring som iscensätts för att systematiskt kunna följa vad som sker och kunna uttala sig om huruvida en förändring skedde eller inte. Nästa steg innebär att planera hur aktionen ska genomföras och vilka verktyg som ska användas för att följa processen.

I möten med lärare från olika skolformer har några områden valts för aktionsforskning, vilka återges här:

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ

Hur bibehåller vi elevernas uppmärksamhet när vi byter moment under lektionen?

Hur väcker vi elevers nyfikenhet i ett visst ämne?

Hur kan starten på en lektion väcka intresse hos eleverna?

Hur kan begreppsinlärningen effektiviseras?

Hur ser de processer ut som utvecklas genom kollegiala möten?

Hur kan vi underlätta att elever lämnar in uppgifter i tid (predestinering)?

Hur kan schemat ändras så vi kan få tid för kollegiala möten?

På samma sätt som tidigare beskrivits, ringas det område in som ska förbättras. Genom att sammanfatta det i en hur-fråga fokuseras tänkandet på förbättring och alla hjälps åt att ge förslag på en aktion som ska prövas i den egna praktiken. Sammanfattningsvis kan det ske i tre steg, genom att man ställer följande frågor: 1 Vad händer här?

2 Vill vi ha det så här?

3 Hur kan vi göra i stället?

2. Aktionen planeras Eftersom aktionsforskning innebär att genomföra något samtidigt som det studeras, i meningen att information om vad som sker samlas in, måste en viss systematik gälla. Har arbetslaget enats om att åtgärda problemet gällande talutrymmet vid samlingen, måste det nu också enas om vilken aktion som ska iscensättas. För enkelhetens skull väljer vi att pröva med att ge varannan fråga till flickorna och

3. A ktionsforskning so m process

48 varannan fråga till pojkarna. Eftersom det är en studie måste också en tidsaspekt läggas in. Låt oss säga att samlingen ska genomföras på detta sätt under fyra veckor. Arbetslaget behöver nu fundera över hur detta ska gå till. Den som leder samlingen måste alltså noga planera in att ge ordet varannan gång till en flicka och varannan gång till en pojke. Under tiden måste någon annan ur arbetslaget observera vad som sker.

En aktion innebär inte att allt ska förändras, utan enbart att det är en aspekt i praktiken som ska förändras, här talutrymmet mellan pojkar, flickor och läraren vid samlingen. Att observera ska här förstås i vid mening och innebär att iaktta vad som sker. Att iaktta vad som sker kan göras antingen genom att studera vad som händer (observation) eller genom att fråga inblandade om vad som händer (intervju/samtal). Skillnaden mellan en observation och en intervju utgörs av den typ av information som kan samlas in med respektive verktyg. Görs en observation registrerar man det som sker här och nu.

Det gäller att undvika att göra egna värderingar av det man ser. Till exempel kan man se att någon skrattar, men däremot kan man inte se att hen är glad. Ska man uttala sig om att personen är glad, måste man först fråga personen i fråga. Intervjun handlar alltså om att komma underfund med personens egna uttryck och tankar om en situation.

Det finns inget verktyg som är bättre eller sämre för detta, utan det handlar snarare om att välja det verktyg som bäst besvarar det man vill ha information om. Vilken information behövs för att lösa det problem som valts för aktionen, här talutrymmet vid samlingen?

Ibland kan det vara en kombination av verktyg som behövs för att ge bäst information. Här följer en kort beskrivning av olika verktyg för att samla information: loggbok, observation respektive samtal eller intervju.

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3. Information samlas in

49 Loggbok

Loggboken kan sägas vara det viktigaste verktyget i aktionsforskning, då den används för att följa de processer som pågår. På så sätt fungerar den också som en källa att gå tillbaka till för att rekapitulera hur allt började och vad som sedan skett och härigenom kunna följa processen över tid. Det finns många förslag till hur en loggbok ska användas, här punktas några:

Ǝ

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Ǝ Ǝ Ǝ

Införskaffa en loggbok enbart för egen aktionsforskning eller använd dator.

Använd loggboken för löpande dokumentation som rör aktionen.

Läs igenom loggboken regelbundet och reflektera över vad som skrivits.

Avsätt fysisk plats i loggboken för reflektioner av olika slag, såsom • teoretiska (anknyt till text som lästs eller aktuell före­ läsning) • praktiska (beskriv vad som gjorts och eventuellt vad som ska förändras till nästa tillfälle) • dialogiska (markera de delar som ska tas upp i kommande kollegiala samtal).

Loggbokens främsta uppgift är att vara underlag för reflektion i kollegiala samtal. Genom att läsa igenom det som skrivits och markera det man själv önskar lyfta i dialogen med övriga kollegor kan man förbereda sig väl för sådana samtal. Eftersom reflektionen är central för det fortsatta arbetet är det också viktigt att lämna plats för reflektion när man skriver. Det kan göras på flera sätt, exempelvis genom att skriva löpande anteckningar på varannan sida och reflektioner med anknytning till det som antecknas på den andra eller genom att skriva reflektionerna nederst på sidan. Här gäller det att pröva sig fram till vad som passar bäst för ens egen stil. Dator, telefon eller platta är i dag allt vanligare att använda.

Att tänka på vid användning av loggbok:

3. A ktionsforskning so m process

50

Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ

Skriv kontinuerligt.

Notera alltid datum och tid vid anteckningar.

Var uppmärksam på egna känslor och värderingar.

Skriv ner egna reflektioner.

Förvara loggboken på ett säkert ställe.

Var uppmärksam på etiska aspekter (GDPR).

Observation kan ses som ett kontinuum där den ena ytterligheten är åskådande och den andra deltagande.

En åskådande observation innebär att personen som observerar sitter vid sidan om och för anteckningar om vad som sker, medan en deltagande observation innebär att registreringar görs när läraren deltar i en situation. Det mest extrema fallet av åskådande observation är det som kallas one-way-mirror screen och används inom psykologin för att studera barns lek i en sandlåda. Ett vanligt uttryck för denna form av observation i klassrummet är att ”vara som en fluga på väggen”. En åskådande observation innebär alltså att iaktta något utifrån för att studera vad som sker utan att själv delta. Det kan innebära att man under tiden som kollegan leder samlingen sitter bredvid och i ett formulär av något slag noterar vilka som pratar när. För att få ytterligare information om hur långa inläggen är, kan man ha ett stoppur till hands och mäta hur länge var och en pratar. På så sätt får man en ”objektiv” bild av vilka som talar och hur länge var och en talar. En sammanställning av dessa observationer visar kanhända att det är läraren som talar mest, följd av tre pojkar. För att registrera observationen kan man i förväg utforma en enkel matris (se tabell 3.1) som man kryssar i under den stund som observationen genomförs.

Har man inte möjlighet att sitta bredvid och föra anteckningar kan man i stället med fördel använda en videokamera och filma samlingen. Formuläret kan då ifyllas i efterhand när man tittar på filmen.

Vid en summering av de markeringar som gjorts i observationsprotokollet ser man direkt att det vanligast förekommande vid samlingen är att läraren och några barn talar rakt ut. Man kan också konstatera att läraren använder den större delen av talutrymmet.

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Observation

51 TABELL 3.1 Exempel på en matris vid observation (* betecknar flicka,

** pojke).

Personer

Räcker upp handen

Läraren Barn Af*

Talar rakt ut

Svarar på tilltal

Tid i sekunder

XXXXXXXX

XXXXXXXXXX

8 + 10 = 18

XXX

3=3

Barn Bf

XXX

Barn Cp**

XXXX

4=4

Barn Dp

X

X

X

3=3

Barn Ef

XXXX

XXXXX

XXX

5 + 4 + 3 = 12

Barn Fp Summering © FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3=3

0 8

18

17

På samma sätt kan man notera om det barn som räcker upp handen får vänta en bra stund innan hen får någon uppmärksamhet. Går man vidare och betraktar skillnaden mellan pojkar och flickor är den inte iögonfallande. Observationen visar att både lärare, pojkar och flickor talar rakt ut liksom att pojkar och flickor svarar på tilltal.

För att vara säkra på att det inte är en tillfällighet att det är på det viset, måste man göra upprepade observationer så att man kan uttala sig mer generellt om hur talutrymmet ser ut vid samlingen. När alla observationer som gjorts under de fyra veckor aktionen pågått summeras, visas ett mönster som kan analyseras och reflekteras över liksom att nya frågor kan ställas till praktiken för att förbättra den (se tabell 3.2).

En variant av en åskådande observation är skuggning som innebär att lärare går till varandras klassrum och observerar vad som sker.

Vid skuggning är det läraren som står i fokus, och en observation kan då handla om hur lärare börjar sina lektioner eller hur interaktionen ser ut mellan lärare och elever. Den lärare som är på besök ska på förhand ha kommit överens med kollegan som ska observeras om vad hen önskar ska stå i fokus under observationen. Önskvärt är också att det efter genomförd observation finns tid avsatt för att de båda

3. A ktionsforskning so m process

lärarna tillsammans ska kunna diskutera utfallet av observationen och reflektera över det som iakttagits.

En deltagande observation sker till skillnad från en åskådande i interaktion med den eller det som observeras. Det kan till exempel handla om att man som lärare i förskolan deltar i barnens lek för att få syn på hur roller fördelas mellan barnen. Det är då bra att ha ett skrivblock bredvid sig så att man direkt kan anteckna det man iakttagit. I skolan kan det ske när en lärare sitter med en elev för att observera hens resonemang i matematiken för att sedan kunna bemöta oklarheter i undervisningen.

Ibland är det emellertid inte tillräckligt med en observation, utan man måste komma underfund med hur deltagarna tänker i en viss situation. Här behöver man helt enkelt prata med dem, vilket behandlas i nästa avsnitt.

Att tänka på vid observation:

Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ

Skriv alltid datum och tid för observationen.

En observation är en bild av här och nu och man kan aldrig gå tillbaka.

Var uppmärksam på egna känslor och värderingar.

Bestäm vad som ska observeras (observationens fokus).

Förbered hur observationen ska registreras, genom • en matris • löpande anteckningar med efterföljande reflektion: Vad såg jag? Vad tänkte jag?

• tidsmässiga noteringar • videofilmning.

Samtal eller intervju

På samma sätt som observation kan samtalet ses som ett kontinuum där den ena ytterligheten är intervjuer och den andra är ett formulär som fylls i (enkät). Intervjuer genomförs oftast individuellt men kan också genomföras i grupp, så kallat fokussamtal. I en intervju är avsikten att komma underfund med individens tankar, funderingar och åsikter. Då gäller det att ställa frågor som inbjuder den inter-

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

52

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

53 vjuade att börja berätta. Undvik ja- och nej-frågor. Frågorna kan antingen vara öppna med ett antal följdfrågor för att få ytterligare information eller så finns det ett frågeformulär som intervjuaren följer. Det viktiga i en intervju är att vara följsam, det vill säga förhålla sig till de uttalanden som den intervjuade gör och inte strikt följa ett frågeformulär. På så sätt kan intervjun mer liknas vid ett samtal.

Tänk på att den information som ska samlas in ska tjäna som underlag för att fortsätta ge kunskap om den praktik som ska förbättras, så att den kan förändras i den riktning som eftersträvas. Det gäller alltså att undvika frågor som ger information om det man redan känner till.

Samtal med barn behöver vara korta och kan med fördel göras i grupp. Då får deltagarna också tillfälle att lyssna på varandra, och som lärare får man ett unikt tillfälle att lyssna på hur de funderar över och resonerar kring det frågeområde som valts. Låt oss säga att man samlar tre barn och frågar dem vilka de tycker pratar mest vid samlingen. Barn A kanske säger att alla pratar lika mycket, medan barn B säger att läraren pratar hela tiden så hen ”får ont i öronen” och barn C säger att pojkarna pratar hela tiden. Sådan information ger underlag till att fortsätta med frågor om hur barnen själva skulle önska att samtalet förflöt vid samlingen. Genom att ställa samma frågor till fler barn framkommer barnens allmänna bild av samlingen och efter att förändringen införts framkommer också nya aspekter.

Det kan ju hända att barn C uttrycker att pojkarna pratar mest, även om intervjuaren vet att just nu (genom aktionen) får alla lika stort talutrymme. Här erbjuder sig en chans att prata vidare och be de barn som tycker att pojkarna pratar mest att utveckla detta.

Ett samtal kan också genomföras på så sätt att deltagarna besvarar frågorna skriftligt, vilket då kan liknas vid en enkät. Detta kan till exempel vara bra om man vill ha in synpunkter från föräldrar.

Det är dock inte helt enkelt att sätta samman frågor i ett formulär.

Det vanligaste felet som görs i den situationen är att frågor ställs om förhållanden som det redan finns information om. I stället behöver frågorna handla om det man vill veta mer om, så att information kan samlas in om saker man inte redan känner till.

3. A ktionsforskning so m process

54 Att tänka på vid intervjuer

Ǝ Ǝ Ǝ

Fråga inte efter information som redan finns.

Skriv alltid datum och tid för intervjun.

Var uppmärksam på ledande frågor.

Man kan alltid gå tillbaka till en fråga och följa upp (”Jag tolkar att du menar så här, stämmer det?”).

Bestäm fokus i samtalet (vad vill man få reda på?).

Bestäm vilka som ska ingå i samtalet (individer eller grupper).

Förbered på vilket sätt samtalet ska registreras • ljudinspelning • videosamtal • anteckning.

4. Insamlad information analyseras Analys innebär att plocka isär för att se nya samband. Analys används för att få en överblick och för att försöka hitta samband i den information som samlats in genom observationer eller intervjuer eller en kombination av dem. Syftet med analysen är att ge kunskap om det som varit i fokus för insamling av informationen. Tanken med en analys är att på ett systematiskt sätt sammanfatta all den information som samlats in så att den blir överskådlig och ger möjlighet att se samband.

Inom vetenskapen talar man om att analysera data. Man brukar tala om data av två slag, numeriska data eller textdata. Numeriska data innebär oftast sådan information som kan räknas, såsom en sammanställning av matriserna i det tidigare exemplet, se tabell 3.1. I exemplet fylldes en matris i vid varje samling. Det är omöjligt att bläddra igenom femton olika ark för att se hur det ser ut för ett specifikt barn eller en specifik lärare. Därför behöver alla matriser ställas samman för att kunna utläsa mönster över tid. Man räknar helt enkelt hur många markeringar varje barn har fått i respektive ruta. Nästa steg är att återge de mönster som visar sig. Här kan tabeller eller diagram användas som direkt ger en tydlig överblick över hur talutrymmet vid samlingen ser ut mellan barnen respektive mellan

3. A ktionsforskning so m process

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ

55 30 25 20 15 10 5 0 Lärare

Barn

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

FIGUR 3.4 Lärares och barns talutrymme vid samling.

barn och lärare. En ytterligare tydlighet är att visa hur samtalstiden faller ut mellan lärare och barn. I figur 3.4 visar stapel 1 lärarens talutrymme och stapel 2 barnens talutrymme.

Data sammanställda i text får man till exempel genom intervjuer, och den informationen behöver återges på ett annat sätt. Här talar man oftast om att se mönster genom att skapa kategorier. Informationen består av texter som behöver läsas igenom för att kunna sorteras i olika områden. Med exemplet ovan handlar det om att sortera de utsagor som handlar om att läraren pratar mest i en hög och de som handlar om att barnen pratar mest i en annan hög. På detta sätt uppstår två kategorier när det gäller talutrymmet vid samlingen, inom vilka sedan underkategorier kan bildas. I huvudkategorin ”barnen pratar mest vid samlingen” kan det tänkas att några barn sagt att det är flickorna som talar mest, medan andra menar att det är pojkarna.

Så bildas två underkategorier för att ytterligare nyansera materialet.

Materialet kan enkelt kompletteras med siffror från observationerna som i tabell 3.2: Därutöver kan materialet redovisas noggrannare genom att man beskriver de två huvudkategorierna och anger citat från det barnen säger. Sådana utsagor kan ge ytterligare information för fortsatt förståelse av hur barnen ser på det som sker vid samlingen och ligga till grund för kommande förändringar. På så sätt stärker den matris som

3. A ktionsforskning so m process

Karin Rönnerman är professor emeritus i pedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Forskningsintressen rör lärares professionella lärande samt utveckling av förskolans och skolans praktiker genom aktionsforskning.

Aktionsforskning Vad? Hur? Varför?

Aktionsforskning är i dag ett bekant inslag i förskolors och skolors verk­ samhet. Det är en välkommen utveckling, men den har samtidigt bidragit till att begreppet urvattnats, när aktionsforskning reduceras till en ”forskningsmetod” för lärare eller en form av handledning kollegor emellan.

Boken gör en historisk tillbakablick för att spåra aktionsforskningens rötter. Det handlar bland annat om vikten av att vara nyfiket undrande och ingå i demokratiska dialoger. Frågorna Vad? och Varför? behandlas genomgående i boken, medan frågan Hur? ges ett större samlat utrymme, där processen för genomförande av aktionsforskning i en praktik beskrivs. Genomgående relateras till teorin om praktik­ arkitekturer, vilken hjälper oss att förstå utbildningspraktiker som en del av ett större sammanhang. Detta sammanhang möjliggör och begränsar det som sker i praktiken och hur förändringar blir verklighet.

Boken vänder sig till lärare och skolledare med ansvar för att utveckla förskolan och skolan utifrån lokala villkor. Boken kan med fördel också användas i lärarutbildning och andra kurssammanhang.

Art.nr 43566

studentlitteratur.se