9789144142203 by Smakprov Media AB

Den vetenskapande läraren – en handbok för forskning i skola och förskola MARTIN L ACKÉUS

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43562 ISBN 978-91-44-14220-3 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock Författarfoto: Vicky Matthers Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Resan bakom boken 9 Inledning 13 Bokens upplägg 17

I Grundläggande begrepp 1 Vetenskapande i skolan 23 Varför vetenskapande skola – två ingångar 23 De två ingångarna är problematiska extrempositioner 25 En gyllene medelväg – kritisk realism 26 Insamling av lärares situationsberoende kollektiva erfarenhet 27 Skolans behov av en vetenskapsmetodisk medelväg 28 Välja vetenskapsmetod – en omöjlig uppgift för lärare? 29 Datainsamling – den felande länken i skolors vetenskapande? 30 Lärare som vetenskapliga lärledare för sina kollegor 32 Lärledare – en svår roll i stort behov av en enkel vetenskapsmetodik 33 2 Värdeskapande i skolan 35 Värde för en själv kontra värde för andra 36 Värde kontra värden 36 En mångfacetterad modell för värde 38 Värdeskapande för andra ger mening i livet 41 Värdeskapande som företagare och som anställd 42 Egenvärdet av lärande och bildning 45

3 Skola i balans 47 Balans mellan eget lärande och värdeskapande för andra 48 Några utmaningar med lärares eget lärande 51 Obalansens orsaker – specialisering och snävt mätfokus 52 Några vägar mot bättre balans i skolan 54 Balansering för elever – värdeskapande lärande 55 Balansering för lärare – värdeskapande vetenskapande 58 Balansteorin – ett mynt med två olika sidor 62 Lärande och värdeskapande är som olja och vatten 63

II Värdeskapande vetenskapande 4 Värdeskapande vetenskapande i skolan 69 En vetenskaplig metod som visat sig fungera väl i skolan 70 Några positiva effekter vi har sett 70 Värdeskapande vetenskapande i tre steg 71 Ett formulär som illustrerar värdeskapande vetenskapande 73 En kombinationsmetod med 29 ingående delar 77 5 Logik: Sex teoretiska tankesätt 81 Klinisk forskning – lära genom att skapa värde för andra 82 Pragmatism – vad fungerar för vem, när och hur? 84 Kritisk realism – leta orsak–effekt-mönster på detaljnivå 86 Handlingsbaserat kollektivt lärande – många prövar samtidigt 91 Abduktion – ständig rörelse mellan teori och praktik 94 Känslor i fokus – göra och mäta sådant som är känslosamt 96 6 Modell: Åtta strategiska arbetsmodeller 99 Uppdragshypoteser – vad kan hjälpa eleverna? 100 Aktioner – lärare aktionsforskar på och med varandra 104 Experiment – vi prövar i klassrummet hur det fungerar 108 Designprinciper – starten och slutet i hela forskningsresan 113

Finkornigt – teori och praktik blandas tätt i vardagen 118 Protokoll – uppföljning av vad som görs och av vem 122 Skriftligt – det kollegiala lärandet sker främst i textform 129 Förtroligt – bara ett fåtal läser allas reflektioner 133 7 Taktik: Åtta tekniker för datainsamling 137 Upplevelseinsamling – samma reflektionsfrågor till alla 138 Koppling handling–reflektion – vid all datainsamling 139 Longitudinella data – insamling över tid och på veckobasis 140 Djup reflektion – alla funderar på ett djupare plan 143 Mixad metod – insamling av både text och siffror 147 Känsloskattning – alla reflektioner skattas känslomässigt 148 Effektkodning – alla data taggas utifrån effekter 150 Feedback – alla får snabb feedback från forskningsledare 152 8 Taktik: Sju tekniker för dataanalys 155 Formativ analys – viktiga insikter under pågående process 156 Mixad analys – siffror guidar sökandet efter mönster i text 158 Grafisk analys – siffror i matriser och diagram ger överblick 162 Kollegial analys – en sammanställer, alla analyserar 166 Anonym delning – särskilt intressanta texter delas anonymt 168 Orsak–effekt-analys – insikt i hur och varför effekter sker 170 Reviderade designprinciper – görs utifrån analysen 172

III Effekter av värdeskapande vetenskapande 9 Varför värdeskapande vetenskapande? 177 10 Effekter på kort sikt (0–1 år) 181 Förändrad yrkesroll – lärare, skolledare, lärledare, expert 181 Mer vetenskaplig skola – enklare att uppfylla lagkrav 185 Kompetensutveckling med effekt – alla är med på resan och kan följa resan 188 Mer fokus på skolutveckling – via enkelhet och synlighet 189 11 Effekter på medellång sikt (1–3 år) 191 Ny semantik växer fram – utvecklande handlingar i skrift 191 Nya arenor för erfarenhetsutbyte – praktikgemenskaper där innehållspaket delas 192 Vässat systematiskt kvalitetsarbete – en naturlig vidareutveckling 194 Ny roll för IT i skolan – IT-stöd för lärares lärande 195 12 Effekter på lång sikt (3–10 år) 197 Förändrad roll för skolan – från konsument till producent av forskning 197 Ökad kvalitet i skolan – mer görs av det som fungerar bra 200 Utbildningsforskning får ny kraft – en ny fungerande metod 202 Effektivare skola – mer gjort på kortare tid 203 13 Effekter på mycket lång sikt (10–30 år) 207 Återprofessionaliserad lärarkår – yrkesstatus går upp 207 Ett självsanerande system – färre tokiga påhitt utifrån 209

Mer relevant forskning – klyftan teori–praktik överbryggas 213 Skola i balans – lärare lär sig mer, elever skapar värde för andra 215 Referenser 221 Person- och sakregister 237

1 Vetenskapande i skolan Vetenskapande lärare. Smaka på orden. Vilka känslor väcker de? Nyfikenhet? Skepsis? Likgiltighet? Det varierar nog en del beroende på vem man frågar. Men oavsett vad man som lärare känner, är det sedan 2010 lag på att lärare ska arbeta vetenskapligt. Vilket ju verkar rimligt, om alternativet är lärare som arbetar ovetenskapligt. Dock kan det ändå vara passande att inleda en metodbok på ämnet med en liten fördjupning kring vad vetenskapande i skolan egentligen ska vara bra för. Men först en avgränsning. Denna bok handlar inte om huruvida kunskapsinnehållet som lärs ut är vetenskapligt grundat eller ej. Fokus är på vetenskapande som verb. Det rör sig alltså om lärare som aktivt deltar i utbildningsvetenskapligt arbete kring pedagogiska och didaktiska frågor, som konsumenter eller som medproducenter av forskning.

Varför vetenskapande skola – två ingångar Vetenskapande i skolan har två huvudsakliga ingångar. Den ena handlar om vad som ”fungerar” generellt, enligt forskare som arbetar på högskolor och universitet. Denna ingång brukar kallas för vetenskaplig grund, vilket innebär att lärare via främst kompetensutveckling förväntas hänga med i professionens utveckling och försöka tillämpa moderna forskningsrön i sin undervisning.

I Grundläggande begrepp Den pedagogiska forskningen är omfattande och har de senaste decennierna gjort många framsteg som torde kunna gynna elever.1 Ju fler lärare som deltar i olika former av vetenskapligt grundad professionsutveckling, desto bättre skola hoppas vi att vi får. Statliga initiativ är vanliga, som till exempel Läslyftet och Matematiklyftet.2 Den andra ingången till vetenskapande handlar om lärare som är delaktiga i att ta fram vad som ”fungerar” för just dem. Då kallas det i stället ofta för beprövad erfarenhet, vilket innebär att lärare kollektivt och i bästa fall systematiskt prövar sig fram för att hitta arbetssätt som hjälper dem att öka elevernas måluppfyllelse i olika situationer. Några begrepp som fångar detta fenomen är kollegialt lärande, aktionsforskning, skolutveckling och systematiskt kvali tetsarbete. Beprövning av lärares erfarenheter är tänkt att leda till allt skickligare lärare, vilket i sin tur gör att eleverna lär sig mer, bättre och djupare. Det är i alla fall förhoppningen. Andra samhällssektorers framsteg kan också tjäna som inspira tion för skolan. Läkarkårens vetenskapliga lärande genom klinisk forskning har i över hundra år lett till stora framsteg för männi skors hälsa och livslängd. Läkare lär sig om vad som fungerar genom att försöka hjälpa sina patienter på olika sätt utifrån olika mer eller mindre välgrundade hypoteser, och dokumenterar sedan noggrant hur det går för patienterna i journaler. En förhoppning är nu att utbildning via vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska stärkas lika kraftfullt som inom läkekonsten, och att lärare nu ska inspireras av läkarnas kliniska vetenskapande.3

1 För en översikt, se Håkansson och Sundberg (2012). 2 För en färsk genomgång, se Kirsten (2020). 3 För en skrift om kliniskt forskande lärare, se Carlgren (2010).

1 Vetenskapande i skolan

De två ingångarna är problematiska extrempositioner Båda ingångarna till lärares vetenskapande är problematiska. Det är ont om generella sanningar inom utbildningsvetenskap.4 Lärare kan sällan få några enkla svar från utomstående forskare på hur de ska göra för att lyckas bättre med sin undervisning och sina elever. Det är också metodmässigt svårt för lärare att utbyta och pröva varandras unika personliga erfarenheter. Arbetssätt som fungerar bra för en lärare i ett klassrum behöver inte nödvändigtvis fungera lika bra för en annan lärare i klassrummet bredvid. Det finns dessvärre få exempel på lyckade försök att arbeta vetenskapligt med lärares egna unika erfarenheter.5 Dessa praktiska vardagsproblem för lärare har djupa vetenskapsfilosofiska rötter. Generella objektiva sanningar söks ofta med hjälp av siffror och statistik. Det kan närmast beskrivas som en besatthet bland människor att vilja kvantifiera sina upp levelser.6 PISA-undersökningar och årliga enkäter för elever och medarbetare är två talande exempel på sådan sifferexercis. Hur rigoröst man än går till väga lyckas man dock sällan få fram siffror som är praktiskt relevanta för lärare i deras vardag. När det kommer till egna subjektiva sanningar söks de i stället ofta genom tidskrävande metoder som intervjuer, loggböcker och observationer. Detta genererar vanligtvis stora mängder text och exkluderar därmed de lärare som inte har tid att ägna sig åt sådan datainsamling och analys. Ändå uppnår de lärare som arbetar så här sällan de vetenskapliga minimikraven på pålitlighet och generaliserbarhet.7 Forskaren Donald Schön (1995, s. 28) sammanfattar dilemmat för praktiker så här:

4 Se Biesta (2007), Pring (2010) och Olson (2004). 5 Detta beskrivs detaljerat av Olsson (2018). 6 Läs mer i Barrett (1979) och i Porter (1996). Se även Bornemark (2018). 7 Läs mer om utmaningar med forskning som involverar lärare i Carlgren (2010). För kritik mot lärares vetenskapande, se Pring (2010, s. 136–140).

I Grundläggande begrepp Praktiker konfronteras med ett val. Ska de stanna kvar på höglänt mark där de kan lösa relativt obetydliga problem i enlighet med sina krav på rigorös metod, eller ska de gå ner i träsket av viktiga problem där de inte kan vara rigorösa på något sätt de kan beskriva?

Syftet med denna bok är att försöka ge lärare tillgång till en ny lösning på just detta fundamentala och närmast tidlösa metodproblem. Om försöket lyckas kan lärare framöver få stöd i att kombinera rigoröst vetenskapande med relevant problemlösning i skolvardagen. Ambitionen här är alltså att beskriva en lösning som är både rigorös och relevant samtidigt.

En gyllene medelväg – kritisk realism I denna bok kommer vi att staka ut en medelväg mellan de två problematiska extrempositionerna. Mitt emellan generella och personliga sanningar kring vad som ”fungerar” i skolan finns nämligen flera lovande metodgrepp som kan hjälpa lärare i deras vardag. Dessa grepp kommer att beskrivas och förklaras närmare i denna bok. Medelvägen illustreras i figur 1.1. Generella sanningar

Svaga mönster i vad som fungerar på detaljnivå

”Min unika sanning”

Vetenskaplig grund

Vetenskapligt beprövande av situationsberoende kollektiv erfarenhet

Personligt prövad erfarenhet

Rigid objektivism Enkäter och statistik Fokus på siﬀror

Kritisk realism Upplevelseinsamling Både siﬀror och text

Top-down-styrning

Lärledarskap på mellannivå

Passiv observation av fakta och regelbundenhet

Aktivt skapande av händelser som blottlägger mekanismer

Vag subjektivism Intervjuer och observationer Fokus på text Bottom-up-idéer från lärare Beskrivning av socialt konstruerad mening

Figur 1.1 Kritisk realism är en lovande mellanväg mellan rigida generella sanningar och vaga personliga erfarenheter.

1 Vetenskapande i skolan I stället för att fastna i naiv och rigid objektivism (sökandet efter generella lagar/sanningar) eller för den delen vag och luddig subjek tivism (att varje individ har sin egen unika sanning), handlar denna bok om hur lärare kan försöka ta en gyllene medelväg mellan de två, som bygger på de båda extrempositionernas styrkor. Vetenskaps filosofer har kallat denna medelväg för kritisk realism.8 Det handlar om att vara kritisk till de intryck man vid första anblick kan få av saker och ting som studeras, men att ändå försöka hitta mönster.

Insamling av lärares situationsberoende kollektiva erfarenhet Vi kommer i del II att gå in mer på djupet kring vad kritisk realism kan innebära för skolan. Men först kommer här en kort praktisk introduktion. Kritisk realism handlar om att försöka få syn på dolda sociala mekanismer som styr människors tankar, känslor och beteenden, även då de själva inte är fullt medvetna om dem. Fokus är på sådant som sker på detaljerad nivå i vardagens intrikata och komplexa samspel mellan olika individer. Syftet är att öka vår förståelse för de svaga men viktiga samband mellan orsaker och effekter som ändå finns i samhället. Trots skolans komplexitet torde det ändå finnas arbetssätt och idéer som funge rar bättre än andra i olika situationer. Kritisk realism sätter fokus på just de situationer i lärares vardag där sambandet mellan orsak och effekt är som tydligast för dem. Rent praktiskt handlar det i skolan om att samla in och analysera siffror och reflekterande text från lärare kring sådana situationer. Datainsamling måste därför ske löpande i vardagen, just precis i de avgörande ögonblick då lärare ser hur en viss idé eller metod fungerade i praktiken för eleverna. Sådana ögonblick är ofta flyktiga och känsloladdade, endera positivt eller negativt laddade eller både och samtidigt. 8 En pionjär inom kritisk realism är Roy Bhaskar. För en lättillgänglig översikt, se Sayer (2010).

I Grundläggande begrepp Vetenskapandets medelväg är inte utan utmaningar. Regelbundenheter och orsak–effekt-mönster är ofta svaga i sociala sammanhang. Därför behöver vetenskapande lärare samla in data från många olika situationer och från många lärarkollegor. Annars syns inte ens starka mönster i analysen. Siffror underlättar för den vetenskapande läraren att leta mönster, och reflekterande text ger en bild av hur och varför dessa mönster uppstår i olika situationer.

Skolans behov av en vetenskapsmetodisk medelväg Varför kan då just skolan tänkas behöva en vetenskaplig medelväg mellan extrempositioner? Det har främst att göra med hur dåligt de två etablerade ingångarna till lärares vetenskapande har fungerat hittills. Forskare sliter med att hjälpa lärare, och lärare sliter med att hjälpa sig själva genom vetenskapande. Det som förenar de två ingångarna är att de har relativt lågt anseende, särskilt jämfört med andra sektorer i samhället, exempelvis medicinsk och naturvetenskaplig forskning. Grundtesen i denna bok är att problemet med de två etablerade ingångarna är ett metodproblem. Etablerade vetenskapliga metoder som enkäter, intervjuer och observationer fungerar inte särskilt bra för vetenskapande lärare. Metoderna är svåra och tidskrävande att tillämpa. De leder sällan till intressanta slutsatser för lärarna själva. Resultaten blir också alltför ofta ointressanta för en bredare publik av kollegor. Kanske är det för tidigt att kalla de etablerade metoderna för återvändsgränder för lärares vetenskapande, men det är inte för tidigt att överväga alternativa vägar. Lärare behöver få tillgång till en vetenskaplig metod som fungerar väl i deras vardag utan att störa dem i deras viktiga arbete. En metod som kan hjälpa dem att på ett vetenskapligt sätt utveckla det egna kollegiet och professionen i stort, utifrån deras unika situation på den egna skolan. En metod som tillräckligt ofta levererar bättre skola för eleverna. En metod som är enkel att använda.

1 Vetenskapande i skolan

Välja vetenskapsmetod – en omöjlig uppgift för lärare? Det är ingen lätt uppgift för vetenskapande lärare att välja metodväg i den snårskog som vetenskapsmetodik utgör. Oftast landar man av ren slentrian i enkäter, intervjuer eller observationer. Men vetenskapsmetodik är snårigare än att välja mellan tre metoder för datainsamling. Figur 1.2 kallas för ”forskningslöken” och illu strerar hur komplicerat det är att designa en forskningsstudie. Har man samtidigt ett heltidsjobb som lärare blir vetenskapsmetodik Filosoﬁ

Ansats Metodval Strategi Tidshorisont

Positivism

Deduktiv

En-metod kvantitativt Experiment

En-metod kvalitativ

Enkät

Tvärsnitt Datainsamling och dataanalys Longitudinell

Arkivstudie

Procedur

Multimetod kvantitativ

Fallstudie Etnograﬁ Multimetod kvalitativ Aktionsforskning

Grundad Berättande teori studie Mixad metod komplex

Kritisk realism

Mixad metod enkel

InterAbduktiv pretivism

Postmodernism

Induktiv

Pragmatism

Figur 1.2 Forskningslöken visar vilka olika metodval som behöver göras i varje forskningsstudie. De metodval som gjorts i denna bok visas med kursiv fetstil. Översatt från Saunders m.fl. (2019).

I Grundläggande begrepp snabbt en närmast omöjlig uppgift. Den enda realistiska vägen framåt är att en utomstående metodforskare gör valet åt lärarna. Det är precis vad denna bok försöker bidra med – en uppsättning metodval som fungerar väl för lärare i skolan. Vi ska i del II mer i detalj beskriva huvudtemat för boken, en vetenskaplig metod vi valt att kalla för värdeskapande veten skapande och som denna bok i grunden handlar om. Men redan här kan vi konstatera att metoden bygger på ett antal omsorgsfullt utprovade val. Dessa val visas i figur 1.2 med kursiv fetstil.

Datainsamling – den felande länken i skolors vetenskapande? Innerst i forskningslöken finner vi datainsamling och dataanalys. Detta utgör alltså kärnan av vetenskapligt arbete och går inte att välja bort om man vill göra minsta anspråk på att vara vetenskaplig. Strukturerad datainsamling handlar om att dokumentera insikter, vilket tar tid. Med dagens redan stora dokumentationsbörda är det därför inte konstigt om många lärare känner sig skeptiska till att ägna sig åt vetenskapande. Hinner vi verkligen med ytterligare dokumentation? Ja, det är vi nog så tvungna att göra om vi vill nå vinsterna med vetenskaplighet. Men det behöver inte heller vara ett så stort problem om vi kan hitta sätt att samla in data på som är enkla och tidseffektiva, och som därmed fungerar i lärares vardag. Denna bok beskriver ett sådant sätt. Data samlas alltid in för att sedan kunna analyseras. En bra analys är bara möjlig om även datainsamlingen har gjorts på ett bra sätt. Syftet med analysen är att vinna nya insikter om vilka mekanismer som ligger bakom bra undervisning i olika situationer. Då kan man göra mer av sådant som fungerar väl i varje given situation och mindre av sådant som fungerar dåligt. Lärare som är medvetna om vilka mekanismer som fungerar väl i vilka situationer lyckas bättre i sitt yrke. Trots att datainsamling utgör den innersta kärnan av lärares vetenskapande, så är det den aktivitet som fungerar allra sämst i

1 Vetenskapande i skolan dag i skolans vetenskapande. I en detaljerad genomgång av olika initiativ runt om i Sverige konstaterar skolutvecklaren och utredaren Lena M. Olsson (2018, s. 78, 117, 119) krasst: Det finns inga tecken på att det inom ramen för modellerna [för samverkan mellan forskare och praktiker] sker en mer systematisk sammanställning och analys av lärares dokumenterade erfarenheter kring hur förändrade arbetssätt påverkar elevernas lärande. […] Systematisk dokumentation av lärares erfarenheter som grundas i utvärderingsmetoder saknas oftast i skol- och kompetens utvecklingsinsatser. […] Utan dokumentation som grund blir det svårt för den enskilda läraren att jämföra sina iakttagelser från olika tillfällen och se mönster i hur undervisningen förändrats.

Även internationellt är datainsamling en av de viktigaste bristerna inom skolutveckling. Bryk m.fl. (2018, s. 124–125) på Carnegie stiftelsen för skolförbättring i USA konstaterar att skolan behöver lära sig från sjukvården: Man kan inte förbättra i stor skala det man inte kan mäta. […] För både lärare och elever är tid en högst begränsad resurs. […] Mätningar som ska ge underlag för förbättringsarbetet måste vävas in i det vardagliga pedagogiska arbetet. […] Avsaknaden av praktiska mätmetoder är en av de viktigaste skillnaderna mellan skolan och sjukvården.

Det är nog inte realistiskt att tro att vi ska få en bättre skola om vi inte också ägnar oss åt att strukturerat mäta effekter av olika insatser. För att sådan mätning ska kunna vävas in i skolvardagen krävs att varje mättillfälle är så enkelt att det tar runt tre minuter eller mindre .9 Längre fram i boken kommer vi att visa hur det kan låta sig göras. 9 Enligt Bryk m.fl. (2018, s. 130), som beskriver sina erfarenheter av att utforma en praktisk mätmetod.

I Grundläggande begrepp

Lärare som vetenskapliga lärledare för sina kollegor För att vetenskapande i skolan ska fungera väl krävs att lärare tar ett stort ansvar i att leda olika delar av skolans vetenskapliga arbete.10 Även om skolledare har det formella och yttersta ansvaret för en skolas pedagogiska utvecklingsledarskap, är det i praktiken inte lämpligt eller ens möjligt för en skolledare att axla ett sådant ansvar helt själv.11 Det utvecklande ledarskapet behöver fördelas ut på lärare, förstelärare, specialpedagoger och andra som vill utöva informellt ledarskap eller förväntas utöva formellt ledarskap över kollegorna i skolan. Vetenskapandet kräver också att många, eller ännu hellre samtliga lärare på en skola, deltar i arbetet. Det duger inte att en liten grupp lärare vetenskapar i isolering. För då blir mönster och samband svåra att se, skeptiska kollegor deltar inte med sina Lärare med fokus på vardag och utveckling

Skolledare med fokus på vardag och utveckling

Innersta kärnan

Lärledare med fokus på utveckling och dess vetenskaplighet

Om möjligt

Expert med fokus på kompetensutveckling och skolutveckling Figur 1.3 Fyra nyckelroller i en skolas vetenskapande.

10 Se bl.a. Scherp (2013), Rönnerman m.fl. (2018) och Kroksmark (2019). 11 Läs mer om detta i Forssten Seiser (2019).

1 Vetenskapande i skolan kritiska perspektiv, jämförelser blir svåra att göra och resultaten blir svåra att överföra till andra lärare. Framgångsrika skolor kännetecknas snarare av prestigelöst och gränsöverskridande utvecklande samarbete, där många olika yrkesroller på skolan är involverade och där några av lärarna utövar ledarskap över sina kollegor inom ramen för tydliggjorda samarbetsformer.12 Figur 1.3 visar en vanlig rollfördelning i skolors vetenskapande. Lärledare är en vanlig titel på de medarbetare på skolan som leder vetenskapande samtidigt som de har en ledarroll i klassrummet.13 Experter kan vara forskare på en högskola eller annan typ av auktoritet på ett relevant utvecklingsområde för skolan.

Lärledare – en svår roll i stort behov av en enkel vetenskapsmetodik Några synonymer till lärledare är handledare, arbetslagsledare, utvecklingsledare, ämnesledare, processledare och mellanledare.14 Lärledare har i de allra flesta fall också samtidigt rollen som lärare, i många fall förstelärare. Även en specialpedagog eller skolledare kan med fördel ikläda sig rollen som lärledare15. Det är många krav som vilar på lärledares axlar. De ska leda och stötta många eller alla kollegors utvecklingsarbete. I praktiken innebär det att skapa tydliga strukturer, få kollegorna att aktivt delta i vetenskapandet samt ge dem feedback och uppmuntran efter genomförda utvecklande handlingar. Samtidigt ska de sköta sitt eget jobb som lärare, ofta utan nedsättning i tid för undervisning. De ska också säkerställa att vetenskapandet är vetenskapligt, långsiktigt uthålligt och aktivt stöttat av skolledare. De ska ofta 12 Se Jarl m.fl. (2017, s. 69–93). 13 Se Scherp (2013, s. 95). 14 Se Rönnerman m.fl. (2018, s. 23–29). 15 Läs mer om deras roll i skolutveckling i Bengtsson och Kempe Olsson (2019, s. 183–187).

Martin Lackéus är forskare och lärare på avdelningen Entrepreneurship and Strategy vid Chalmers tekniska högskola i Göteborg. Hans forskning handlar om handlingsbaserad utbildning, om hur man gör människor mer entreprenöriella och om hur man mäter lärande inom utbildning och fortbildning.

Den vetenskapande läraren – en handbok för forskning i skola och förskola Tänk dig läraren som en av de främsta producenterna av utbildningsforskning. Det är en tilltalande tanke. Men forskning är svårt, och de metoder som finns att tillgå är många gånger väldigt komplicerade och därmed besvärliga att tillämpa. I andra fall är metoderna så förenklade att det är tveksamt om resultatet kan kallas forskning. För att överbrygga utmaningar med lärares egna vetenskapande har forskare på Chalmers tagit fram en konkret metod – värdeskapande vetenskapande – som beskrivs i den här boken. Metoden är anpassad för att kunna användas av lärare inom ramen för skolors och förskolors kollegiala utvecklingsarbete, utan extern forskares hjälp. Kvaliteten i tillvägagångssätten, inte minst i det viktiga analysarbetet, erhålls i stället via väl beskrivna procedurer, formulär och andra former av underlag. Dessutom förklarar författaren, på ett tillgängligt sätt, det vetenskapliga arbetets grund och begrepp samt ger en översikt över olika metoder. Ett trettiotal olika skolhuvudmän runt om i Sverige har under åtta års tid deltagit i det forskningsprogram som ligger till grund för den här boken och dess metod. Boken riktar sig främst till lärare och olika typer av lärledare i förskola och skola. Även skolledare, specialpedagoger, kvalitetschefer och skolchefer kan ha stor nytta av de insikter som boken erbjuder.

Art.nr 43562

studentlitteratur.se