9789144135700 by Smakprov Media AB

FALLKONSULTATION SOM FALLKONSULTATION SO PSYKOLOGISK METOD I FÖRSKO PSYKOLOGISK METOD I FÖRSKOLA OCH SKOLA FALLKONSULTA

FALLKONSULTATION som psykologisk metod i förskola och skola

METOD I FÖRSKOLA OCH SKOLA FALLKONSULTATION SOM FALLKONSULTATION PSYKOLOGISK METOD I FÖR PSYKOLOGISK METOD FALLKONSULTATION SOM I FÖRSKOLA OCH SKOLA PSYKOLOGISK METOD FALLKONSU LA OCH SKOLA G U NILL A G U VÅ

SKOLA LKONSULTATION SOM PSYKOLOGISK FALLKONSULTATION SOM PSYK

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40668 ISBN 978-91-44-13570-0 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Sebastian Wadsted/Lyth & Co Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2020

I N N E HÅLL

F Ö R O R D 13 I N L E D N I N G 17 Att tillföra komplementär kompetens

Bokens syfte

Bokens innehåll

1. Metodens bakgrund och framväxt

Från praktik till teori

Caplans bidrag

Från Caplan till psykologisk fallkonsultation

Temainterferenser som kognitiva tankescheman

Klienten som ett inre och yttre objekt

Teoretiska perspektiv

Konsultationens grundbultar

Syn- och tankevända

Tankelek

En metod på egna ben

2. Psykologens roll i skola och förskola – en historik

Skolan

Förskolan

Psykologens rolltagande i dagens förskola och skola

3. Fallkonsultationens metodik

Konsultativa förhållningssätt och interventioner

Handledning vs konsultation

Det konsultativa samtalet

4. Konsultationens grundbultar

Att skapa grundbultar – en process i sig

Från ofrivillighet till frivillighet

Från ojämlikhet till jämbördighet

Från ansvarsbefrielse till återtaget (bibehållet) ansvar

Från klientens problem till konsultandens arbetsproblem

Kontakt och kontrakt

5. Konsultationsprocessen – del 1

Steg 1 Psykologen kontaktas

Att medvetandegöra sina egna förföreställningar

Skolans berättelse

Konsultandens egen bild

6. Konsultationsprocessen – del 2

Steg 2 Det första samtalet

Att få tid ...

… och rum

Att möta konsultanderna där de är

Ösning

Relationer som medierar lärande

Klienten i fokus

Samtalsguide

7. Konsultationsprocessen – del 3

107

Steg 3 Det andra samtalet

107

Analysguide

110

Klienten som aktör

116

Klientens föreställningar

117

Att leka med tanken

119

Alternativa förhållningssätt

119

Skräddarsydda analyser

120

8. Konsultationsprocessen – del 4

125

Steg 4 Det tredje samtalet

125

Att avsluta konsultationen tills vidare

127

Fördjupad arbetskris

128

Ökad mottaglighet

129

Konsultandernas dilemman

130

Klientens dilemman

133

Den farliga leken

133

Parallella processer

134

Fortsatta samtal

135

Motstridigheter inom konsultandgruppen

136

Klienten som hela skolans problem

138

Dilemman som psykologiska fenomen

139

Om att avbryta samarbetet

139

9. Fallkonsultation vs utredning

141

Att utreda klienten – en fråga för konsulten

141

Fallkonsultation som utredande intervention

143

Elever som inte anses platsa

146

Barn i behov av särskilt stöd i förskolan

147

10. Att göra klienten begriplig och hanterbar  Psykologisk kunskap i pedagogikens tjänst

149   149

Utvecklingspsykologiska perspektiv på utveckling och lärande

150

Belysande teorier

151

Samspelets betydelse för utveckling och lärande

152

Från konsultandens utsagor till teoretiska begrepp

154

Ett normalpsykologiskt perspektiv på problematiska beteenden

155

Pedagogen eller läraren som ”huvudet högre”

158

Bruners teorier om inlärning

160

Självbildens betydelse för lärande och utveckling

161

Att förstå fenomenet

162

Kunskapsbaserat utforskande

163

Man tager vad man haver

165

11. Gruppen som konsultandens arbetsproblem   167 Gruppen som hinder eller möjlighet

167

Gruppen i fokus

168

Från jag till vi

169

Gruppens dynamik

169

Den destruktiva gruppen

171

Att arbeta om en grupp

171

Gruppen som konsultandens klient

173

12. Vårdnadshavare som konsultandens arbetsproblem

177

Vårdnadshavare som primär eller sekundär problematik

177

Orosanmälan

182

Vårdnadshavare med psykiska problem

183

13. Fallkonsultation som främjande och förebyggande insats

185

Fallkonsultation som åtgärdande och främjande insats

185

Från enskilda fall till generella insatser

186

Att lyfta blicken

186

Om vikten av relationer

187

Från individ- till gruppnivå

188

Ett individ i grupp-perspektiv

189

Preskriptiva insatser vs icke-preskriptiv konsultation

190

Mobbning som gruppfenomen

191

Kritiska miljöer

192

Att arbeta med förändringar på organisationsnivå

193

Konsultation till förskoleklass och fritidshem som förebyggande och främjande insats

14. Att skapa förutsättningar för det konsultativa arbetet i förskola och skola

194

197

Med stöd av lag och riktlinjer

197

Rektors mandat

197

Den egna övertygelsen

199

Ett utifrånperspektiv

199

En i laget

200

Att uppfattas som professionell

201

Ett ständigt pågående arbete

202

15. Psykologisk fallkonsultation som beprövad praktik

205

Beprövad praktik – vad är det?

205

Nytta – för vem?

206

Effekter på konsultandnivå

207

S L U T O R D 209 R E F E R E N S E R 211

I N LE D N I N G

År 2010 kom en ny skollag (SFS 2010:800) där såväl psykologer som kuratorer fick samma lagstöd som skolsköterskor och skolläkare haft sedan länge. Detta trots att samtliga dessa professioner varit verksamma i skolans värld sedan lång tid tillbaka. Den nya skol lagen innebär att även psykolog, samt specialpedagog, ska ingå i en samlad elevhälsa tillsammans med kuratorer, skolsköterskor och skolläkare. Deras gemensamma uppgift är främst att arbeta med hälsofrämjande och förebyggande insatser samt verka för att elever får det stöd de är i behov av för att nå skolans kunskapsmål. Även om varken psykologer eller övriga professioner inom elevhälsan är nya i skolans värld innebär den nya lagen en tyd ligare inriktning av dessa professioners arbete kopplat till skolans pedagogiska uppdrag. Framför allt innebär det ett nytt perspektiv från vård (elevvård, skolhälsovård) till hälsa. Elevhälsa är inte bara ett namnbyte på tidigare verksamheter utan innebär också ett förändrat synsätt – ett paradigmskifte – från ett patogent till ett salutogent perspektiv (Antonovsky, 2005). Frågan är vad detta innebär i praktiken? Med tanke på att skollagens skrivningar om en ny praxis utifrån nya utgångspunkter ännu inte kunnat prövas och utvecklas i en praktisk verksamhet, och än mindre utvärderats eller prövats mer vetenskapligt, är det svårt – kanske till och med omöjligt – att mer konkret beskriva hur verksamheten ska utformas i enlighet med den nya skol lagens intentioner. Skollagens intention är att varje profession inom elevhälsan ska 17

bidra med sin specifika kompetens för att möjliggöra en mångsidig belysning av komplexa problem, en kompetens som kan vara till nytta i det pedagogiska arbetet med barn och unga. Det kan ses som att de olika kompetenserna ska ”gifta sig” med varandra och tillsammans med pedagogernas kompetenser skapa ny kunskap, som blir något mer än summan av de enskilda professionernas olika bidrag.

Gemensamt för de olika professionerna inom elevhälsan är att de var och en ska bidra med komplementära kunskaper utifrån sina specifika kompetenser. Detta ska de bland annat göra genom konsultativa insatser till lärare och pedagoger, som har mer operativa funktioner i skolan som pedagogisk verksamhet (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). Konsultation kan ses som ett av många sätt för elevhälsans professioner att kommunicera de olika kompetenserna till skolan i syfte att vidga det pedagogiska kunskapsområdet. När det gäller den psykologiska insatsen handlar det inte enbart om att bidra med psykologiska teorier eller kunskaper om vad som främjar respektive motverkar barns och ungas utveckling och lärande på individ-, grupp- och organisationsnivå, utan även om att ge kunskap om hur såväl rationella som irrationella processer styr vårt tänkande och handlande. Dessutom handlar det om att möta och förhålla sig till människor som varken tänker eller handlar rationellt och som i en arbetskris inte är mottagliga för kunskaper på en rationell nivå. För att i sådana lägen kunna möta professionella, som trots utbildning och kompetens kan hamna i situationer där de inte har tillgång till sin yrkeskompetens, utan som de uttrycker det ”inte är mer än en människa”, kan man som psykolog behöva samma kliniska kompetens som i behandlingsarbete. Det krävs även att man har kunskap om hur denna kompetens kan användas i mötet med förskolans och skolans professioner i syfte att stärka dem i deras yrkesutövning, utan att hamna i en behandlande relation av mer personlig eller privat karaktär. 18

I n l e dn i ng

Att tillföra komplementär kompetens

Även om konsultation kan ses som en mer generell metod för kunskapsöverföring mellan olika kompetensområden handlar denna bok mer specifikt om hur psykologisk kompetens kan kommuniceras till det pedagogiska verksamhetsfältet. Det kan beskrivas som psykologin i pedagogikens tjänst. Det handlar inte bara om de olika kunskaper som elevhälsans skilda professioner kan bidra med, utan även om olikheter i själva konsultationsprocessen. Som ovan nämnts krävs sannolikt specifika psykologiska färdigheter för att kunna såväl identifiera som analysera vad för slags psykologisk kunskap som behöver förmedlas för att pedagoger och lärare ska kunna komma till rätta med de arbetsproblem som barn och unga försätter dem i. Detta förutsätter även färdigheter i hur en sådan kunskap ska kunna tillföras organisationen så att kunskapen går att omsätta i pedagogers och lärares egen peda gogiska praktik på ett sätt som gagnar barns och ungas utveckling, mående och lärande.

Bokens syfte Fallkonsultation som psykologisk metod i förskola och skola kan ses som ett komplement till boken Psykologisk fallkonsultation (Guvå & Hylander, 2012), som är tänkt att beskriva hur psykologer kan arbeta konsultativt även inom andra verksamhetsområden än förskola och skola, där människor arbetar med människor – exempelvis Arbetsförmedlingen, mödra-/barnhälsovård och habilitering. Skillnaden är att den här boken i stället främst riktar sig till psykologer som arbetar inom förskola och skola, inklusive förskole klass och fritidshem. Dess syfte är mer specifikt att beskriva hur fallkonsultation som psykologisk metod kan tillämpas inom dessa verksamheter och i den pedagogiska kontext de utgör. Men också hur psykologer i skolan kan arbeta konsultativt inom ramen för sitt uppdrag i den samlade elevhälsan utifrån den nya skollagens intentioner om en elevhälsa som främjar samt förebygger hinder I n l e dn i ng

Bokens innehåll I bokens första kapitel ges en bakgrund till psykologisk fall konsultation och dess uppkomst och utveckling i förskolan och skolan, samt vilka teoretiska perspektiv den, som en metod för psykologer i förskola och skola, vilar på. Kapitel 2 ger en historisk tillbakablick av skolpsykologin och förskolepsykologin i Sverige från dess tillblivelse fram till i dag. 20

I n l e dn i ng

för utveckling och lärande. Boken är också tänkt att utgöra ett komplement till boken Elevhälsa som främjar lärande (Hylander & Guvå, 2017), som vänder sig till såväl de professioner som ingår i den samlade elevhälsan som till andra yrkesgrupper som ingår i skolans elevhälsoarbete (rektorer, lärare, pedagoger). I Socialstyrelsens och Skolverkets ”Vägledning för elevhälsan” (2016) framgår det att det i elevhälsans psykologiska insats ingår att dels tillföra psykologisk kompetens ”som ett stöd i det pedagogiska arbetet”, dels ”ge handledning och konsultation till skolans övriga personal”. Psykologen förväntas även bidra med sin kunskap mer operativt, exempelvis genom samtal med elever, vårdnadshavare och pedagoger (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 32). I föreliggande bok beskrivs endast hur psykologen genom konsultativa insatser kan tillföra sin spetskompetens i skolans verksamhet och därigenom bidra till en mer generell kompetenshöjning i syfte att höja verksamhetens kvalitet. Den redogör för hur psykologen, genom att utgå från de konkreta arbetsproblem som pedagoger och lärare brottas med i relation till sina förskolebarn och elever – enskilt eller i grupp, inte bara kan tillföra kompetens i det enskilda fallet utan även förebygga uppkomsten av liknande problem eller ge kunskap om hur de kan hanteras om de uppstår. En konsultativ insats kan därför betraktas som en fortbildning som likt problembaserat lärande utgår från konkreta problem situationer. I den här boken handlar dessa situationer om verkliga fall som med nödvändighet måste lösas.

Här beskrivs vilka uppgifter och roller psykologer i förskola och skola har haft, och har, beroende på verksamheternas syn på behovet av psykologisk kompetens och hur den kan användas. Kapitel 3 till och med 8 utgör bokens huvudinnehåll. Här beskrivs konsultationens metodik samt konsultationsprocessen i dess olika steg, från det att psykologen blir tillfrågad till det att samarbetet med pedagogerna och lärarna i förskolan och skolan kan anses avslutat. I kapitel 9 tas frågan om konsultation i förhållande till utredning av elever upp samt hur konsultation kan användas som en inledande intervention inför en bedömning av en skolas behov av att utreda elevers behov av särskilt stöd. I kapitel 10 presenteras några olika utvecklingspsykologiska perspektiv som psykologen kan använda sig av för att göra de förskolebarn och elever som pedagoger och lärare upplever som arbetsproblem begripliga och hanterbara. Kapitel 11 handlar om konsultation med fokus på gruppen som ett arbetsproblem för pedagoger och lärare. Kapitel 12 utgår från förskolebarnets eller elevens vårdnads havare som pedagogers och lärares arbetsproblem. I kapitel 13 beskrivs hur psykologisk fallkonsultation kan ses och användas i ett förebyggande och främjande arbete i förskola och skola. Kapitel 14 handlar om hur psykologer kan verka för att skapa förutsättningar för ett konsultativt arbetssätt i förskola och skola. I kapitel 15, slutligen, behandlas frågan om psykologisk fallkonsultation som beprövad erfarenhet. I boken används begrepp som konsult, konsultand och klient omväxlande med psykolog, pedagog/lärare, förskolebarn/elev, vilket kan verka förvirrande. I psykologisk fallkonsultation är konsulten alltid en psykolog, som får rollen som konsult när hen rådfrågas av pedagoger eller lärare, som då blir konsultens konsultander. Vidare utgörs klienten av ett förskolebarn eller en elev som då är konsultandens klient. Konsultanden kan utgöras av en I n l e dn i ng

eller flera pedagoger eller lärare, exempelvis ett arbetslag eller en klasslärare alternativt elevens mentor, och klienten av en eller flera förskolebarn eller elever. Boken vänder sig i första hand till psykologer som är verksamma i förskolan eller skolan, eller till blivande psykologer. Den kan även användas av verksamhetsansvariga inom förskola och skola som vill få en uppfattning om hur psykologer kan användas som konsulter inom dessa verksamheter.

I n l e dn i ng

K apitel 3

Fallkonsulta tionens metodik Konsultativa förhållningssätt och interventioner Som konstaterades i kapitel 1 definierade Caplan konsultation som en specifik interprofessionell hjälpprocess mellan specialisten som konsult och den rådfrågande yrkespersonen som konsultand. Han beskrev också vikten av ett aktivt förhållningssätt där konsulten genom väl strukturerade samtal, sina frågor om klienten och ett högt tempo undvek att bli använd som terapeut av konsultanden. Som psykoanalytiker utgick Caplan sannolikt från traditionella terapeutiska metoder och en traditionell terapeutroll, vilket väl skiljer sig från de terapeutiska skolor som gäller i dag, där terapeuten kanske även förhåller sig mer konsultativt i relation till sina patienter. Det är dock viktigt att i en konsultation skilja konsultrollen från rollen som behandlare genom att förhålla sig till konsultanden som professionell yrkesutövare med fokus på klienten i dess roll som konsultandens klient. Konsultanden, som kan vara en eller flera yrkespersoner, ska ses som konsultens kollegiala samarbetspartners med den gemensamma uppgiften att hjälpa konsultanden att hjälpa sin klient. Som psykolog i förskola och skola handlar detta kanske inte om att hålla isär konsultrollen från rollen som behandlare i relation till konsultanden, utan mer om att skilja mellan rollen som handledare och konsult. Hur detta görs är något som kommer att avhandlas närmare nedan.

För psykologer i skolan är det inte ovanligt att de efterfrågas för handledning i stället för konsultation. En förklaring till detta kan vara skolans syn på lärande som en process, där någon som kan mer om något undervisar någon annan som är i behov av dennas kunskaper. Psykologer kan således inte handleda pedagoger och lärare i deras pedagogiska yrkesutövning eftersom de inte har den pedagogiska kompetens som det kräver. Deras uppgift är i stället att tillföra sådan psykologisk spetskompetens som pedagoger och lärare är i behov av i sitt arbete, med förskolebarn och elever som de har funderingar kring eller problem med. Psykologen kan genom konsultativa samtal med dem förmedla komplementär kompetens i syfte att göra obegripliga klienter mer begripliga. Därigenom kan pedagoger och lärare få hjälp att hitta sätt att använda de metoder som de som pedagoger har till sitt förfogande för att hantera även dessa barn och elever. Att handleda pedagoger och lärare i deras pedagogiska yrkesutövning är i stället en uppgift för förstelärare i första hand, medan specialpedagoger kan tillföra specialkunskap om undervisning av elever i behov av särskilt pedagogiskt stöd. Att psykologer har använts för handledning i skolan kan även bero på att skolans psykologer, i stället för att arbeta direkt med skolans elever och/eller deras vårdnadshavare, har arbetat via pedagoger och lärare. Det har då betraktats som en elevvårdsuppgift som legat utanför dessa pedagogers och lärares pedagogiska uppdrag. Det skulle kunna benämnas elevvårdshandledning till skillnad från pedagogisk handledning. Av den här anledningen har inte begreppet handledning fått samma fäste i förskolan som i skolan. I förskolan har pedagogerna sedan lång tid tillbaka haft i uppgift att ge barn i behov av särskilt stöd detta inom ramen för sitt vanliga pedagogiska arbete. Det har således inte betraktats som en elevvårdande uppgift för en psykolog, utan som en pedagogisk uppgift i förskolans arbetslag. 50

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Handledning vs konsultation

Detta skulle även kunna förklara varför förekomsten av special pedagoger inom förskolan inte varit lika stor som inom skolan. När en skola för alla elever infördes (Skolöverstyrelsen, 1980) fick pedagoger och lärare även ansvar för de elever som tidigare placerats i särskilda undervisningsgrupper eller fått specialundervisning av särskilda speciallärare. Med detta utökade ansvar följde också ett behov av ökad kompetens hos skolans pedagoger och lärare så att de skulle kunna fullgöra denna uppgift. Därmed uppstod ett behov av såväl specialpedagogisk som psykologisk och psykosocial kompetens. Den specialpedagogiska kompetensen skulle nu tillgodoses av specialpedagoger och den psykologiska och psykosociala kompetensen av psykologer respektive kuratorer som skolans elevvårdande resurs. Att skilja mellan specialpedagogisk handledning och psykologisk konsultation är en utmaning för såväl förskolans och skolans psykologer som dess specialpedagoger. Eftersom den pedagogiska psykologin inte har varit ett prioriterat ämnesområde inom psykologin har en del av det som borde höra hemma där kanske kommit att bli frågor för specialpedagogerna i stället för psykologerna. För att inte trassla in mig alltför mycket i denna fråga kommer jag i denna bok därför att fokusera på fallkonsultation som en psykologisk metod inom den pedagogiska psykologin för psykologer i förskola och skola. Ett sätt att särskilja konsultation från handledning kan vara att utgå från skillnaden mellan i vilket förhållande konsulten vs handledaren står i relation till konsultanden vs den handledde. Som nämnts tidigare bygger konsultation på en jämbördig, det vill säga icke-hierarkisk relation mellan konsulten och konsultanden, medan handedning förutsätter en hierarkisk relation mellan handledaren och den handledde, vilket visas i figurerna på nästa sida.

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Pedagog/lärare som konsultand

Rådfrågar

Psykolog som specialist/konsult

Pedagog/ specialpedagog som handledare Handleder

Pedagog/lärare som handledd

F I G U R 3.2 Handledning som en hierarkisk relation mellan den handledde och handledaren.

Det konsultativa samtalet I psykologisk fallkonsultation använder psykologen sig av sam talet som sitt huvudsakliga instrument. För psykologer i förskolan eller skolan kan det ibland dock vara svårt att förstå att samtalet i sig är en viktig intervention, eftersom det där ofta förväntas att psykologen ska ”göra något”. Att bara prata kanske inte ses som en åtgärd i sig, varken av psykologen själv eller av rektorer, pedagoger och lärare. Men ett konsultativt samtal innebär inte att bara prata. 52

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

F I G U R 3.1 Konsultation som en jämbördig relation mellan konsultand och konsult.

I stället är det ett välstrukturerat samtal där konsulten, bland annat genom sina frågor, håller i samtalet och aktivt styr såväl innehållet som processen. I följande kapitel beskrivs hur psykologen använder sig av det konsultativa samtalet på olika sätt under konsultationsprocessens gång. Men innan dess kommer jag att beskriva de huvudsakliga interventioner psykologen har till sin hjälp. Det handlar om att Ǝ fråga Ǝ lyssna

Ǝ tänka högt (leka med tanken).

Fråga Att ställa frågor är ett sätt att strukturera framför allt det första samtalet i konsultationen men även följande samtal. I såväl det andra samtalet som i det tredje och följande samtal är det dock inte fråga om en samtalsguide, som den presenteras i nästa kapitel under det första samtalet. I den fokuseras frågorna på konsultandens klient utifrån såväl ”färdiga” brytfrågor som improviserade följdfrågor. Även under det andra och tredje samtalet utgår frågorna från klienten, men är fokuserade på hur hens agerande kan relateras till konsultanden utifrån ett interaktionistiskt perspektiv. Alla frågor är dock att betrakta som en intervention, som syftar till att synliggöra konsultandens föreställningar och tankar om klienten och det arbetsproblem som klienten utgör för konsultanden. Genom konsultens frågor ges möjlighet att omvandla konsultandens föreställningar från inre bilder och tankar till yttre föreställningar. Detta utifrånperspektiv ger i sin tur möjlighet för såväl konsultanden som konsulten att reflektera kring dessa föreställningar. I den samtalsguide för det första samtalet, som presenteras i nästa kapitel, ges förslag på hur frågor kan formuleras. De är ofta beskrivna som ”…-frågor”, vilket är ett försök att illustrera dem som öppna, ospecificerade och oavslutade frågor. 3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Vissa frågor som presenteras är tänkta att fungera som brytfrågor. Brytfrågor är frågor som syftar till att bryta sönder en ofta redan färdigskriven berättelse om klienten, där konsultanden har såväl bakgrunden som slutet på historien klar för sig. Genom att hoppa mellan olika frågeområden kastas konsultanden mellan olika föreställningar om klienten, något som kan bidra till det kaos som skapandet av en ny berättelse om klinten förutsätter. Det kan liknas vid den typ av pussel där man med fyra bitar lätt får ihop en kvadrat, men där man har en bit kvar som måste komma på plats för att uppgiften ska vara löst. Man måste då bryta upp det som redan är lagt och tänka om, för att få till en kvadrat med fem i stället för med fyra bitar. Med brytfrågorna kan konsulten inleda ett nytt frågeområde inom vilket hen kan ställa följdfrågor. Följdfrågorna baseras på hypoteser som konsulten får utifrån de svar som konsultanden ger. Förhoppningsvis ger svaren konsulten ledtrådar som hen kan dra i, för att få ytterligare ”kött” på sina teoretiska ”ben”. I tidigare beskrivningar av konsultation har detta benämnts som ”indirekt diagnostik”, för att visa hur konsultandens utsagor kan användas som kvalitativa data, som konsulten i sin tur kan använda i sitt utforskande för att göra klienten begriplig. Konsultandens beskrivningar blir därmed en källa att ösa ur för den som förstår att använda dem. Om konsten att lyssna på dem som viktig information om klienten beskrivs nedan. Det handlar således inte bara om vilka frågor som ska ställas, utan också hur de svar som konsultanden ger kan användas av konsulten för att gå vidare i utforskandet. Samtalsguiden får dock inte bli som ett konversationslexikon, där en turist kan få hjälp med olika fraser att använda vid behov. Tyvärr är frågorna i den inte till så mycket nytta om konsulten inte förstår syftet med de svar hen får, och framför allt inte för att föra ett samtal vidare. I enlighet med Becks tänkande (Kåver, 2016) är konsultens frågor ofta formulerade som tänka- eller tankefrågor, det vill säga: ”Hur tänkte du då?”, ”Jag tänker att ni tänker att …”, ”Vad tänker ni

att …”. Detta för att såväl framkalla som synliggöra konsultandens tankemönster och tankescheman. Att ha fokus på konsultandens klient innebär att konsulten ställer frågor till konsultanden om klienten. Detta kan låta självklart, men i praktiken kan det vara nog så svårt, framför allt om konsultanden snarare fokuserar på sig själv och sitt eget beteende. Om konsultanden exempelvis berättar hur hen har bemött sin klient finns det risk för att konsulten drar i den tråden och börjar diskutera konsultandens agerande, i stället för att fortsätta hålla klienten i fokus. Exempelvis kan konsulten då fråga hur klienten reagerade eller vad som hände sedan. Konsultanden vill kanske ha svar på om hen gjort rätt eller fel, vilket inte är konsultens uppgift att svara på. Däremot kan konsulten fråga om det är det som konsultanden egentligen vill ha svar på. Med sina frågor kommer psykologen indirekt att styra över innehållet i konsultationen. Vad kan vi prata om? Vad pratar vi inte om? Detta påverkas även av vad konsulten väljer att lyssna och inte lyssna på (se nedan under rubriken Lyssna). Genom sina frågor kan konsulten även få konsultanden att mentalt närma sig eller fjärma sig från klienten. Om konsultanden kommit för nära klienten måste hen backa för att kunna svara på konsultens frågor. Har klienten i stället hamnat för långt bort från konsultanden måste hen närma sig klienten. På så sätt kan konsultens frågor bidra till att skapa ett lagom ”tittavstånd” mellan konsultanden och klienten. Frågorna kan också, om klienten blivit ett distanserat objekt, bidra till att göra klienten till ett mer levande subjekt. Till skillnad från att lyssna kommer konsultens frågor alltid att vara mer eller mindre utmanande för konsultanden.

Om konst en at t in t e sva r a I psykologisk fallkonsultation är det konsulten som frågar och för dialogen framåt genom sina frågor. Om eller när konsultanderna ställer frågor gäller det för konsulten att inte fastna i frågan vad 3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Lyssna Att lyssna är väl något som är så självklart att det inte ens skulle behöva påpekas att också det är en form av intervention. Det finns olika sätt att lyssna. Exempelvis har aktivt lyssnande beskrivits som en metod i samspelet mellan barn och vuxna. Frågan här är vad som definierar ett konsultativt lyssnande. I det första samtalet i en konsultation måste konsulten orka lyssna på det konsultanderna ”öser” över allt och alla, inklusive sin klient, för att kunna härbärgera deras ofta negativt laddade utsagor. Helst bör hen också klara av att lyssna på ett sätt som förmedlar såväl nyfikenhet som intresse av vad konsultanderna har att säga om sin klient. Som påpekats ovan är dessa mer eller mindre laddade beskrivningar från konsultanderna ofta rika på användbart material som gör att klienten blir förståelig för konsulten. Därför gäller det för konsulten att lyssna noggrant och kanske skriva ner det konsultanderna säger ordagrant, för att kunna använda det senare. Att anteckna kan också vara ett sätt att hantera sådant konsultanderna säger som konsulten helst inte vill höra. 56

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

hen ska svara, utan i stället fråga tillbaka: ”Hur tänker ni då?” eller ”En bra fråga, hur tänker ni själva?” Om konsulten är på det humöret och känner konsultanderna väl kan konsulten med glimten i ögat kanske svara något i stil med: ”Jag vet inte, men jag kanske kan ringa en vän.” Alternativt kan frågan upprepas: ”Ni undrar …”. Därefter kan konsulten ställa frågan varför de frågar: ”Är det något som diskuterats i arbetslaget och som det finns olika åsikter om eller …?” Ibland kan svaret från konsulten vara att hen inte vet, till exempel om konsultanderna i slutet av en konsultation får frågan hur de ska göra när klienten gör si eller så. I stället för att då komma med ett ofta ogenomtänkt svar, som dessutom kanske är något det finns olika åsikter om inom arbetslaget, kan konsulten bara svara att det är något som kan diskuteras nästa gång de ses.

Att lyssna selektivt innebär att konsulten vet vad hen ska lyssna på och inte lyssna på. Därmed kan hen även genom sitt lyssnande styra innehållet i konsultationen. Precis som i vanlig intervjuteknik gäller det för konsulten att inte humma eller nicka när konsultanderna pratar om det som de inte ska prata om. Genom att konsulten i stället kommer med en ny fråga kan hen bryta den tråd de försöker dra i. Det kan liknas vid en tennismatch där de som spelar inte springer på de bollar som går utanför plan, utan låter dem ligga och i stället tar upp en ny boll (fråga) och spelar ut den. Däremot ska konsulten förstås lyssna intresserat och nyfiket på det som konsultationen är tänkt att fokusera på, vilket är beroende av i vilken fas av processen som konsultationen befinner sig. Om konsultanderna tar upp något som hör hemma senare i samtalet eller kanske i nästkommande samtal, kan det bara läggas åt sidan med kommentaren: ”Det kan vi återkomma till.” Att lyssna med ett tredje öra är ett begrepp som en amerikansk läkare lär ha myntat. Det innebär att inte bara lyssna på det som sägs, utan även på det som inte sägs, eller det som egentligen sägs, men inte i klartext. Att som konsult kunna lyssna på det som sägs mellan raderna och genom sina frågor kunna sätta ord på det eller det som konsultanderna av någon anledning inte talar högt om, kan liknas vid den lyhördhet som en förälder ger prov på när hen sätter ord på det barnet inte själv kan formulera med ord, men visar på andra sätt. Som i följande exempel, där konsulten i stället för att diskutera elevens behov av en annan placering fokuserar på att eleven fått konsultanden att vilja bli befriad från sin klient: Konsultanden beskriver en elev, som skulle behöva en annan placering, som om det vore för elevens eget bästa. Konsulten (miss)tänker att konsultanden helst av allt vill bli befriad från eleven ifråga. Detta kan konsulten lyfta genom att fråga om det är en elev som läraren inte tror sig om att kunna hjälpa och av den anledningen tror att hen skulle få det bättre någon annan stans. Att önska bort elever är kanske något som inte 3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

är tillåtet att tänka än mindre säga högt. Man kan anta att en bortönskad elev inte har någon relation till läraren. Som konsult kan man försöka utforska på vilket sätt eleven gör sig oönskad av läraren och utforska hur hen kan arbeta för att få till en samarbetsallians, som får läraren att känna att eleven har det tillräckligt bra hos hen.

Tänka högt I konsultation ska konsultanden inte behöva fundera på vad konsulten tänker om det hen säger, utan i stället kan konsulten göra en återfrågning i stil med ”Det låter som ni har tankar om …”. På så sätt kan hen presentera sina egna tankar om det konsultanderna berättat som deras tankar. Det kan handla om att konsulten visar att hen förstår att konsultanden misstänker att en elev har någon form av diagnos och behöver utredas. I stället för att konsultanderna uttalar denna misstanke beskrivs eleven på ett sätt som ska få konsulten att tänka i dessa banor, som om det vore konsultens egna tankar. Genom att konsulten tänker högt: ”I mina öron låter det som om ni har funderingar på att det kan handla om en elev som bör utredas alternativt att hen har en diagnos”, presenteras denna hypotes som konsultandernas tankar och inte som konsultens egna. Därefter kan hypotesen utforskas som en av flera tänkbara hypoteser. Att konsulten på det här sättet lägger tillbaka det hen tänker att konsultanderna tänker, kan också vara ett sätt för konsulten att förhålla sig till tankar som hen inte vill att de ska tänka. I stället för att inte ”lyssna på” eller ”höra” det hen inte vill höra, eller

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Att lyssna är till skillnad från att fråga ett sätt för konsulten att närma sig och bekräfta konsultanden. Att kunna balansera mellan ett bekräftande lyssnande och ett mer fjärmande och utmanande frågande är en utmaning för konsulten.

kanske börja argumentera emot, kan konsulten i stället visa att hen hört och förstått, utan att behöva ta ställning till det hen hört. I andra samtalet i konsultationen blir konsultandernass tankar om hur klienten tänker en del av den analys som görs. Hur de tänker att klienten tänker kan antas påverka hur de hanterar eller bemöter sin klient. Som beskrivs senare är det nödvändigt för konsulten att inte bara synliggöra konsultandernas egna tankemönster eller tankescheman, utan även hur de tänker att klienten tänker. Detta för att kunna göra en alternativ tolkning till konsultandernas tolkning(ar). Denna process kan beskrivas som en tankelek, där konsulten leker med såväl konsultandernas tolkningar som sina egna alternativa tolkningar. I ett tredje och efterföljande samtal kan det bli nödvändigt för konsulten att gå ytterligare ett steg i denna tankelek. Fokus är då på de motstridiga tankemönster som klientens agerande kan ha gett upphov till hos enskilda konsultander, alternativt en grupp av konsultander; motstridigheter som kan resultera i motsättningar mellan olika konsultander och därmed orsaka en personalkonflikt. I kommande beskrivningar av de här olika samtalen, som olika steg i processen, kommer de olika interventioner som presenterats ovan att beskrivas närmare.

3 . Fa l l kons u lt at ion e ns m e t odik

Gunilla Guvå är psykolog och specialist i pedagogisk psykologi samt fil.dr i psykologi. Hon var en av dem som introducerade konsultation i förskolan och skolan på 1980-talet – en metod som hon beskrivit i olika publikationer. Gunilla har författat en rad böcker, bland annat Från Jag till Vi (2015) samt Elevhälsa som främjar lärande (2017), på Studentlitteratur. Hon är fortfarande verksam som utbildare och handledare i konsultation inom olika verksamheter.

FALLKONSULTATION som psykologisk metod i förskola och skola Fallkonsultation som psykologisk metod i förskola och skola beskriver hur psykologer kan tillföra psykologisk kompetens till pedagoger och lärare i de fall där barn och unga behöver stöd i sin utveckling och sitt lärande. Metoden beskrivs som en process från det att psykologen kontaktas som den som ska ”göra något”, till ett interprofessionellt samarbete mellan psykologen som konsult och pedagogen och läraren som konsultand. Psykologens uppgift som konsult är att stärka lärarens och pedagogens motivation och kompetens att ta sitt yrkesmässiga ansvar för att skapa de samarbetsallianser som barns och ungas utveckling och lärande förutsätter.

LKONSULTATION SOM PSYKOLOGISK Fallkonsultation är inte bara till hjälp i enskilda fall utan bidrar även med mer generell kompetens. Därför är metoden en såväl förebyggande som främjande psykologisk insats i syfte att utveckla förskolans och skolans lärmiljöer. Fallkonsultation som psykologisk metod i förskola och skola vänder sig framför allt till psykologer i förskola och skola, men kan även vara användbar för skolledare samt olika professioner inom skolans elevhälsa för att ge en bild av hur psykologer kan arbeta konsultativt gentemot pedagoger och lärare i dessa verksamheter.

I FÖRSKO Art.nr 40668

studentlitteratur.se