9789144132884

SPRÅKDIDAKTIK FÖR SFI ATT UNDERVISA VUXNA ANDRASPRÅKSINLÄRARE

Annika Norlund Shaswar Åsa Wedin

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40356 ISBN 978-91-44-13288-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2020

Innehåll

1. Med siktet inställt på språkutveckling 7 Bokens upplägg 9

2. Att undervisa på sfi 13 Sfi som studieform 14 Ett krävande uppdrag 15 Forskning om sfi och vuxenundervisning 17

3. Andraspråks­utveckling 23 Begrepp 24 Betydelsen av tidigare språkfärdigheter 26 Inlärartyper och andraspråksutveckling 31 Inflöde, utflöde och interaktion 32 Inlärarstrategier 33 Undervisningens roll för andraspråksutveckling 34 Tips för vidare läsning 36

4. Språkdidaktik för sfi 37 Språkundervisning inom sfi 38 Klassrumsinteraktion 40 Skriftspråksdidaktik 43 Språkdidaktik och styrdokumenten 44 Tips för vidare läsning 45

5. Inlärarstrategier 47 Ett exempel från ett klassrum 48 Bakgrund till fokuslektionen 49 Interaktionen mellan lärare och elev under fokuslektionen 50 Användningsstrategier 54 Kommunikationsstrategier 54 Produktionsstrategier 56 Inlärningsstrategier 58 Strategier hos mer och mindre framgångsrika inlärare 60 Inlärningsstrategier hos en sfi-elev och en sfi-lärare 62 Tips för vidare läsning 68

6. Identitet och språkutveckling 69 Identifikation som process 70 Identitet, lärande och andraspråksutveckling 71 Motivation 74 Investering 74 Utbildning, arbetsliv och identitet 75 Tips för vidare läsning 78

7. Flerspråkighet som resurs 79 Transspråkande 82 Flerspråkiga praktiker i klassrumsinteraktion 84 Skriva svar i grupp 86 Argumentation i helklass 91 Parövning 94 Elevinitiativ 99 Avslutande kommentarer 102 Tips för vidare läsning 104

8. Samtal i klassrummet 105 Helklassamtal 108 Nybörjarklassrummet 112 Språkflöde och mer komplext språk 113 Parövningar 114 Smågruppsarbete 116 Rollspel 118 Argumentation 119 Metaspråkliga övningar 120 Textsamtal 121 Skrivande 122 Tips för vidare läsning 124

9. Litteracitet och andraspråks­utveckling 125 Litteracitet ur ett socialt och kritiskt perspektiv 126 Begreppet litteracitet 126 Socialt perspektiv på litteracitet 127 Funktionell litteracitet 129 Kritiskt perspektiv på litteracitet 131 Vardaglig och privilegierad litteracitet 132 Tips för vidare läsning 136

10. Digital teknik som stöd för språkutveckling 139 Digitala verktyg och multimodalitet 140 The four resources model 141 Avkodning av skriftspråkliga texter – rollen som kodknäckare 142 Meningsskapande – rollen som textdeltagare 142 Textanvändning – rollen som textanvändare 143 Kritiskt användande – digital kompetens en demokratisk rättighet 143

Digitaliseringen i styrdokumenten 145 Digitaliseringens förutsättningar 147 Digital litteracitet i sfi-undervisningen 149 Tips för vidare läsning 150 Slutord 151 Referenser 153 Sakregister 165

Med siktet inställt på språkutveckling

1.

I ett sfi-klassrum har elever, lärare och en lärarassistent just sett på en film om Halloween och läraren initierar ett samtal om vad filmen handlade om som leder till stort elevengagemang (se nästa sida).

I detta samtal ser vi att många elever deltar aktivt och kommer med egna utvidgningar. Vad är det som gör att eleverna engagerar sig i samtalet? Hur stödjer läraren och lärarassistenten dem? Vilka olika roller och språkhandlingar växlar eleverna, läraren och lärarassistenten mellan? Finns det andra elever i klassrummet som inte deltar aktivt i detta samtal som sker i helklass och varför inte i så fall? Vad skulle behövas för att även de skulle delta? Frågor av detta slag av relevans för sfi-undervisningen är vad denna bok handlar om.

Med den här boken vill vi erbjuda lärare kunskap och verktyg för det utmanande och krävande arbete som det innebär att stödja elevers andraspråksutveckling i svenska. Främst riktar vi oss till lärare inom den kommunala vuxenutbildningen Svenska för invandrare, sfi, men även i viss mån till andra lärare som arbetar med vuxna och svenska som andraspråk. Det innebär att det är språkdidaktiska frågor som är i fokus, det vill säga frågor om hur lärare genom sin undervisning kan underlätta och stimulera elevernas andraspråksutveckling av svenska.

7

Alla barnen kläder ha kläder på sig och går till knicke dörren grannar

2

tricker e alla grannar tri knicker dörren

3 Läraren:

Knackar på dörren

4 Ahmed:

kni knicker på dörren e ja e dom e dom ger e till barnen och äpple och bullar

5 Läraren:

Och godis

6 Ahmed:

Och godis

7 Läraren:

Det är inte alla

8 Ahmed:

Det är inte alla en en kvinna inte en kvinna är arg en kvinna

9 Fatima:

Ja

10 Ahmed:

En granna

11 Läraren:

Alla barn gör det inte

12 Bilal:

Inte göra ha några barnen

13 Ahmed:

Några barnen fyra barn

14 Läraren:

Mina barn dom har aldrig gjort det mina barn dom har aldrig vi firar

15

inte Halloween

16 Ahmed:

Ja

17 Läraren:

Vi har aldrig firat Halloween så de har aldrig de har klätt ut sig någon

18

gång i skolan så alla skulle men dom har aldrig gått och knackat

(19–27 uteslutet) 28 Läraren:

Ja det är en ganska ny inte gammal inte gammal tradition

29 Lärarass.

Den kanske har varit

30 Bilal:

Inte gammal ja

31 Läraren

Så ganska ny när vi Agneta och jag var då då fanns det inte

32 Bilal:

Inte gammal ja

33 Ahmed

Fanns

34 Läraren

I Sverige det har kommit från USA

35 Bilal:

Från Amerika

36 Lärarass.

Ganska kanske tio femton år och så har det blivit mer och mer

37 Bilal:

Också dom kommer från Iran Iran eller Halloween

38 Läraren:

E

39 Bilal:

Halloween Iran också kommer

40 Läraren:

Nej Irland e

41 Bilal:

Irland

42 Ahmed

Ingles

43 Bilal:

Ja jag vet när London UK (engelskt uttal) Storbritannien

44 Läraren:

Ja precis

45 Ahmed:

Irish Irish

46 Läraren:

(visar på kartan) Här är Sverige här är Irland

8 � 1. Med siktet inställt på språkutveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

1 Ahmed:

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Bokens upplägg I kapitel 2 inleder vi med att presentera sfi:s specifika roll i det svenska utbildningssystemet och går igenom vad som sägs i styrdokumenten samt behandlar villkor och mål för undervisningen. Vi går också kort igenom tidigare forskning och rapporter om sfi mer generellt.

Därefter följer kapitel 3 där vi ger en teoretisk grund till andraspråksutveckling, som en utgångspunkt för olika sätt att se på språk och språkundervisning. Bokens teoretiska utgångspunkt, ett sociokulturellt perspektiv med en kritisk inriktning, presenteras och viktiga begrepp behandlas, så som interdependenshypotesen (Cummins 1979), Continua of biliteracy (Hornberger 1990, 2003), the social turn (Conteh & Meier 2014, May 2014) och transspråkande (García 2009, Paulsrud, Rosén, Straszer & Wedin 2017). Här presenteras också den syn på språk som den här boken vilar på, ett vidgat språkbegrepp, med språk som processer som utvecklas i social och kulturell interaktion mellan människor, och samtidigt berörs den roll som standardisering och normering av språk har för dagens samhälle. Vi ser även språk som aktivitet, där mening och identitet förhandlas och konstrueras. Detta innebär att vi å ena sidan ser på språk som sociala konstruktioner, medan vi å andra sidan ibland behöver tala om enskilda, benämnda språk med specifika normer och regler – främst ”svenska” eftersom sfi-utbildningen syftar till att eleverna ska utveckla färdigheter i svenska. Frågor relaterade till mobilitet, språkpolicy, språkliga attityder, språkliga praktiker och inlärarstrategier behandlas och vi resonerar kring villkor för vuxnas språkutveckling.

Kapitel 4 ägnar vi åt språkdidaktiska frågor, det vill säga frågorna vad, hur och varför gällande språkundervisning, med fokus på sfi och vuxnas utveckling av ett andraspråk. Här är interaktion centralt, och olika teoretiska perspektiv på den sociala interaktionens betydelse för engagemang och språkutveckling diskuteras. I kapitlet behandlas betydelsen av intag och (pressat) utflöde (Long 1981, Swain 1985) liksom betydelsen av talat och skrivet språk. Genomgående behandlas tal och skrift som olika aspekter av språk som är nära sammanflätade. Med tanke på sfi:s tydligt funktionella fokus behandlas särskilt vikten av

1. Med siktet inställt på språkutveckling � 9

10 � 1. Med siktet inställt på språkutveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

helhetssyn på språk och undervisningsformer som närmar sig naturlig, autentisk interaktion.

I kapitel 5 riktar vi intresset mot betydelsen av stimulering, utveckling och användning av olika slags inlärarstrategier. Några olika forskares kategorisering av inlärarstrategier beskrivs utifrån huvudgrupperna inlärningsstrategier, produktionsstrategier och kommunikationsstrategier. Dessa kopplas särskilt till exempel från vår egen forskning inom sfi.

Kapitel 6 behandlar frågor om identitet och språkutveckling. Här behandlas hur genus, etnicitet och klass påverkar språkutveckling, bland annat utifrån Nortons (2013) teoribildning kring investment. Även olika strukturers inverkan på inläraren samt inlärares möjligheter att ta egna initiativ (aktörskap eller agentivitet) behandlas.

I kapitel 7 lyfter vi fram temat flerspråkighet som resurs. Här presenteras särskilt teorier och forskning av Cummins och García, och i viss mån även Halliday. Vi kopplar även till vår egen och andras forskning främst inom sfi. Här ges också många praktiska förslag och tips på aktiviteter och organisationsformer som kan användas i undervisningen för att öppna för flerspråkighet som en resurs.

I kapitel 8 riktar vi intresset mot samtalsövningar av olika slag.

I detta kapitel ges många förslag och tips på smågruppsövningar och andra övningar där interaktion skapas som gynnar språkutveckling. Övningarna grupperas under rubriker som exempelvis rollspel, informationsklyftor och argumentation.

I kapitel 9 behandlar vi specifikt litteracitet, vilket alltså innebär att skriftspråkliga aspekter av andraspråksutveckling är i fokus. Eftersom litteracitet är betydelsefullt för sfi-undervisningen, och något som många lärare lägger ner mycket arbete på, förtjänar det ett eget kapitel.

Med utgångspunkt i ett socialt och kritiskt perspektiv på litteracitet riktas intresset mot människors sociala praktiker i de olika sammanhang där de läser, skriver, samtalar om och på olika sätt förhåller sig till skriven text. Vad människor gör hamnar därmed i förgrunden och de kognitiva färdigheterna, vad människor kan, i bakgrunden. I kapitlet behandlas även vad ett funktionellt perspektiv på litteracitet innebär och vilka möjligheter det finns att i utbildningssammanhang dra nytta av inlärarnas erfarenheter av läsande och skrivande i vardagslivet.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

I kapitel 10 fokuserar vi på olika sätt att använda digital teknik och digitala verktyg för att stödja undervisningen och vuxnas andraspråksutveckling. Skrivningar om digitalisering i regeringens nationella digitaliseringsstrategi (Utbildningsdepartementet 2017) och i de styrdokument som reglerar sfi (SKOLFS 2012:101; Skolverket 2019a) behandlas samt sfi-lärares förutsättningar att uppfylla de mål som ställs upp i dokumenten. Här belyses vidare vad det innebär att digitaliseringen leder till att språket blir mer multimodalt och vilka krav detta ställer på läsares och skribenters kompetenser. Vidare presenteras utifrån Lukes & Freebodys (1999) The four resources model vad en läsare eller skribent behöver kunna göra för att läsa och skriva texter med hjälp av digitala verktyg. Kopplingen mellan elevers användning av digitala verktyg i vardagslivet och inom sfi-utbildningen diskuteras också.

I slutet av kapitlen ger vi litteraturtips för den som vill fördjupa sig i något ämne och vi har även formulerat ett antal frågor att reflektera över och diskutera med kollegor eller kurskamrater. Frågorna kan exempelvis användas i samband med en didaktisk läsecirkel kring boken där lärargruppen läser, diskuterar och sätter upp gemensamma mål för utvecklingen av undervisningen.

I vårt slutord knyts så bokens olika delar samman när det gäller sfi-läraryrkets utmaningar och svårigheter å ena sidan och möjligheter och glädjeämnen å andra sidan. Vi gör också en framåtblick mot en fortsatt utveckling av sfi-undervisningen.

1. Med siktet inställt på språkutveckling � 11

Andraspråks­ utveckling

3.

Temat för det här kapitlet är språkutveckling, det vill säga vad man vet om hur människor lär sig språk och då särskilt vad forskning säger om vuxnas utveckling av ett andraspråk för funktionell användning, vilket det handlar om i sfi.

Den teoretiska grunden för denna bok är ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande, med en kritisk inriktning. Det innebär att frågor om maktrelationer, såsom vem som ges röst, vem som kommer till tals och blir lyssnad på samt vem som kan utöva aktörskap, det vill säga vem som har möjlighet att agera, är av stort intresse. I en utbildningsform som sfi där vuxna personer med varierande bakgrund deltar blir en sådan utgångspunkt förstås särskilt relevant. I sfi samlas elever med olika social, kulturell, ekonomisk och utbildningsmässig bakgrund, som befinner sig i mycket olika skeden av livet och med i hög grad varierande möjligheter att påverka sin livssituation. De språkliga praktiker eleverna tidigare har deltagit i innebär att de har med sig erfarenheter och kunskaper som utgör basen för deras andraspråksutveckling av svenska och som därför bör ligga till grund för sfi-undervisningen.

Huvudsyftet med sfi är att eleverna ska utveckla funktionella färdigheter i svenska. Det betyder att de ska utveckla sin förmåga att använda svenska i sitt arbets- och samhällsliv och för social samvaro.

Sfi är en begränsad utbildning vilket innebär att de viktiga grunderna 23

Begrepp Andraspråksforskningen är ett relativt nytt fält ur ett vetenskaps­ historiskt perspektiv, i jämförelse med exempelvis vetenskapliga fält som matematik, teologi och medicin. Man brukar betrakta den utveckling som bland annat ledde fram till behaviorismen i slutet på 1960talet som början på forskning om språkinlärningsprocesser. Däremot är fenomenet andraspråksutveckling naturligtvis inte nytt. Genom historien har människors förflyttning också inneburit behov av att kommunicera med människor som använder sig av andra språkliga varieteter och därmed också av att utveckla nya språkliga färdigheter.

Att fältet andraspråksforskning är relativt ungt innebär bland annat att det pågår en dynamisk utveckling av termer och att de termer som används i vardagslag ibland kan ha motsägande eller tvetydig betydelse.

Därför börjar vi här med att klargöra vår egen användning av några centrala begrepp i denna bok.

När vi i det följande använder begreppet språk gör vi det utifrån ett vidgat språkbegrepp, där språk innefattar allt som används vid kommunikation, alltså även exempelvis tonfall, gester, kroppshållning med mera. Huvudfokus kommer dock att vara på det verbala språket, det 24 � 3. Andraspråks­utveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

för den svenskspråkiga utvecklingen läggs, medan fortsatt utveckling överlåts till individen. Vissa väljer att studera vidare för att bli behöriga till fortsatta studier på gymnasie- eller högskolenivå genom att läsa svenska som andraspråk inom vuxenutbildningen, medan andra går vidare till arbets- och samhällsliv. Detta innebär att deras svenska utvecklas på olika sätt.

Vi börjar med att gå igenom några begrepp som är centrala i samband med utveckling av svenska i relation till sfi. Därefter behandlar vi betydelsen av tidigare språkfärdigheter vid andraspråksutveckling innan vi går in på olika inlärartyper och vilken betydelse elevernas varierande bakgrunder och personligheter har för hur de utvecklar sina språk. Den roll som inflöde, utflöde och interaktion har för elevernas språkutveckling behandlas varefter en presentation av olika former av inlärarstrategier följer, liksom en diskussion om vilken roll undervisning har för andraspråksutveckling.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

vill säga det som de flesta vanligen tänker på när man talar om språk: ord och de sätt på vilka de fogas samman till meningsfulla yttranden, oavsett om det är i tal eller skrift. Den vidgade synen på språk innebär att vi också undviker att använda begrepp som dialekter och sociolekter utan i stället talar om språkliga varieteter. Med detta vidgade perspektiv betraktas språk inte som avgränsade enheter som kan betecknas med fasta etiketter, som ”engelska”, ”kinesiska” och ”svenska”, utan istället som varierade resurser som används för meningsskapande och social interaktion.

Samtidigt behöver vi i denna bok ibland tala om ”svenska” eftersom målet med sfi är just att eleverna ska utveckla färdigheter i svenska.

Detta är en motsättning i sig och när vi talar om svenska menar vi i vidgad bemärkelse det som de flesta menar med svenska. Det kan då både gälla det vi brukar kalla standardsvenska, alltså det språk som följer de standardnormer som finns för svenska, och olika varieteter av svenska som används i talspråk, inom grupper, i olika sammanhang och inom olika geografiska områden.

Synen på språk som icke klart avgränsade enheter innebär också att språk inte ses som räknebara. Trots det väljer vi att tala om första­ språk, när vi talar om språk som inläraren kunde innan han eller hon började lära sig svenska, och andraspråk när vi talar om språk som inläraren började lära sig efter att han eller hon utvecklat minst ett språk tidigare. I en bok om språkdidaktik för sfi blir det helt enkelt nödvändigt att kunna hänvisa till tidigare språk och till svenska som ett andraspråk som just utvecklas efter andra språk. Vi väljer att inte använda begreppet modersmål för att det mer problematiskt relaterar till just mammans språk. Samtidigt påminner vi om att även begreppet förstaspråk har sina problem, i och med att det antyder att det handlar om ett språk, när vi vet att många utvecklar flera språk i tidig ålder.

De vuxna elever som kommer till sfi har ofta hunnit utveckla många olika språk och alla dessa språk påverkar andraspråksutvecklingen av svenska. Trots det väljer vi att använda förstaspråk för att hänvisa till alla tidigare språkfärdigheter. Eftersom vårt fokus här är på didaktiska frågor, hur undervisningen kan underlätta utvecklingen av svenska, och inte på själva språkutvecklingen i sig, ser vi det som praktiskt att helt enkelt tala om förstaspråk.

3. Andraspråks­utveckling � 25

Betydelsen av tidigare språkfärdigheter Det är väl känt att de språk man tidigare kan färgar av sig på det nya språket. Det tydligaste tecknet på detta är när vi utifrån en persons brytning kan gissa varifrån han eller hon kommer. Just uttalet är det som man som vuxen andraspråksinlärare har svårast för att utveckla så att det liknar inföddas tal, men även grammatiska företeelser av olika slag bär ofta spår av tidigare språkfärdigheter. Man försökte tidigt inom den mer psykologiskt och kognitivt inriktade språkforskningen (Selinker 1972, Eckmann 1977) kartlägga samband mellan förstaspråk och andraspråk för att skapa underlag för andraspråksundervisning.

Genom kontrastiva (jämförande) analyser mellan språk försökte man förutsäga de svårigheter som uppstår hos inlärare genom transfer, det vill säga att språkliga företeelser i tidigare språk förs över till andraspråket, och markering, det vill säga företeelser i ett visst språk som är vanliga respektive mindre vanliga i världens språk och därmed lätta respektive svåra att lära sig. I vilken grad och på vilket sätt tidigare språk påverkar andraspråksutvecklingen har diskuterats, men helt klart har alla tidigare kunskaper och erfarenheter betydelse vid allt lärande, så även tidigare språk vid senare språkinlärning. När det gäller andraspråkssvenska kan man, utan att dra för stora växlar, säga att de 26 � 3. Andraspråks­utveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Den språkdidaktiska forskningen bygger såväl på språkvetenskaplig som pedagogisk forskning, vilket i sig medför en viss variation i användning av termer. Medan man inom språkvetenskapen vanligen talar om språkinlärning, och då ibland skiljer mellan inlärning och till­ ägnande (Kraschen 1981), använder man inom pedagogisk forskning snarare utveckling eller lärande. Vi väljer att använda utveckling som ett begrepp som ligger närmare pedagogiken, och därmed också andra­ språksutveckling. Samtidigt använder vi begreppet inlärare när vi talar om den individ som ska utveckla svenska som sitt andraspråk. Inom språkdidaktiken är inlärare vanligt när det inte finns någon direkt koppling till skola eller annan formell utbildning, där elev annars är det som brukar användas. Med inlärare kan vi därför relatera till andraspråksutvecklingens olika sammanhang, främst sådana som finns utanför sfi-kontexten som är särskilt viktiga och ofta informella.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

allra flesta som börjar lära sig svenska som andraspråk i vuxen ålder har svårigheter med ordföljd och uttal. Eftersom både uttal, främst vad gäller prosodi (betoning, intonation och längd), och ordföljd bär stor betydelse i svenska kan vi utifrån detta förstå att just prosodi och ordföljd alltså behöver vara två mycket viktiga delar i sfi-undervisningen.

Samtidigt är det troligt att den som haft möjlighet att lära sig många språk, i eller utanför skolan, har glädje av detta vid inlärningen av svenska som andraspråk. En inlärare som har lärt sig många språk har dessutom förmodligen utvecklat användbara strategier för att lära sig språk och samtidigt en generell, språklig kompetens.

När det gäller relationen mellan tidigare inlärda språk och ett nytt så publicerade Cummins redan 1976 forskning om flerspråkiga elevers språkliga praktiker och presenterade då vad han kallade interdependens­ hypotesen. Den uttrycker att flerspråkiga individer har förmåga att överföra kunskaper från det ena språket till det andra eftersom olika slags språkliga förmågor är lagrade i hjärnan så att de står i kontakt med varandra. Han kallar denna förmåga för The Common Underlying ­Proficiency, på svenska ’den gemensamma underliggande språkförmågan’. Han illustrerar detta i form av ett isberg med två uppstickande toppar som representerar två olika språk, det vi kan kalla förstaspråk och andraspråk, som under vattenytan förenas av en samlad kunskapsbas i form av den gemensamma underliggande språkförmågan (se figur 3.1). Samtidigt lanserade han The Threshold Hypothesis ’tröskel­ hypotesen’ enligt vilken vissa nivåer krävs i det ena språket för att inläraren ska kunna ta hjälp av det språket för utveckling av det andra.

Med tröskelhypotesen framhöll han även vikten av att inläraren uppnår en åldersrelevant nivå i förstaspråket innan språkutvecklingen i andraspråket startade. Dessa teorier gav alltså ett starkt stöd för betydelsen av att stödja förstaspråksutvecklingen hos barn som ska lära sig ett andraspråk. När det gäller vuxna kan teorierna tolkas som stöd för att stimulera inläraren att använda sina tidigare språkfärdigheter vid utvecklingen av ett nytt språk.

Senare har andra språkforskare som Grosjean (2010), García (2009), Li Wei (2017) samt Blackledge och Creese (2010) fortsatt att tillbakavisa den tidigare synen på första- och andraspråk som två separata system och framhållit att det inte finns gränser mellan en individs språkliga 3. Andraspråks­utveckling � 27

Figur 3.1 Isberg, The Common Underlying Proficiency. Fritt efter Cummins.

Illustration: Shutterstock.com.

28 � 3. Andraspråks­utveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

resurser. I synnerhet García har i olika sammanhang och olika texter (exempelvis 2009) framhållit att benämnda språk, det vill säga språk som ges namn som svenska, kinesiska och thai, är sociala överenskommelser som har skapats bland annat av sociala, politiska och etniska skäl och att barnet lär sig språken genom social samvaro med sin omgivning. I denna bok utgår vi från Cummins hypotes om språk som en gemensam, underliggande förmåga som utgör en resurs för andraspråksundervisningen och samtidigt utgår vi från den uppfattning som García med flera framhåller om olika språkliga resurser som inte tydligt avgränsade från varandra.

Med utgångspunkt i en vidgad språksyn är det samtidigt viktigt att inte stanna i den snäva synen på språk som enbart ord och grammatik. Människan är en språkande varelse och språkandet är socialt. Det innebär att sfi-elevens tidigare språkanvändning också har skett i social

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

interaktion där eleven har nyttjat färdigheter knutna till olika talhandlingar och talarroller, exempelvis hur man småpratar, hur man tar ordet, hur man visar gillande och hur man ifrågasätter eller tar avstånd från något. Dessa språkliga praktiker skiljer sig åt mellan olika språk och består av olika företeelser som man behöver utveckla i relation till det nya språket. Det handlar exempelvis om pragmatiska företeelser som talhastighet och normer för turtagning. Även språkliga företeelser som gester, kroppshållning och ögonkontakt är sådant som är mer eller mindre språkspecifikt och ingår i utvecklingen av andraspråket.

Genom att använda termen The Multilingual Turn visade Conteh och Meier (2014) samt May (2014) på vad man har kommit att se som ett paradigmskifte inom forskning om språkundervisning, där flerspråkighet har kommit att i allt högre grad betraktas som en resurs. Dessa tre framhöll, liksom Cummins (2000a), Blommaert (2010), García (2009) och många andra forskare, betydelsen av att elevers samlade språkliga resurser används som grund för undervisningen och visade hur flerspråkiga resurser kan användas strategiskt i undervisningen, inte bara för att stärka elevers självtillit och motivation utan även för att underlätta lärandet.

Nancy Hornberger (1990, 2003) utvecklade en modell för att synliggöra hur skrift är situerat – det vill säga integrerat med aktiviteter som äger rum i olika flerspråkiga sammanhang, en modell som hon kallar continua of biliteracy. Hennes syfte var att skapa en modell som kunde användas för bland annat undervisningsplanering. Med termen biliteracy syftar hon på användning av två eller flera språk i relation till skrift och vill på så sätt lyfta fram den språkliga mångfalden. Med modellen synliggör hon flerspråkighetens många olika maktaspekter genom att placera utveckling, innehåll, medier och sammanhang längs olika kontinuum där ena änden av varje kontinuum utgörs av sådant som vanligtvis tillskrivs lägre status medan den andra utgörs av sådant som brukar tillskrivas högre status. Så placerar hon användandet av ett och bara ett språk i den ände som tillskrivs hög status, medan simultan användning av flera språk brukar betraktas som av lägre status.

Vardagliga sätt att använda skrift, såsom chattande på internet eller klottrande, placeras på den sida som brukar betraktas som av mindre värde medan den typ av läsande och skrivande som premieras i skolan 3. Andraspråks­utveckling � 29

30 � 3. Andraspråks­utveckling

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

placeras i den ände som tillskrivs hög status. Genom den tredimensionella modellen med inbyggda maktaspekter synliggör Hornberger komplexiteten i människors språkliga praktiker och hur olika kontinuum intersekterar, det vill säger möter och korsar varandra. På så sätt åskådliggör modellen att det inte handlar om antingen tal eller skrift, inte heller om antingen enspråkighet eller flerspråkighet, utan att det handlar om grader längs olika kontinuum.

Både Cummins interdependenshypotes och Hornbergers kontinuummodell bygger i princip på tanken om ett förstaspråk och ett andraspråk, även om bägge forskarna uttrycker sin positiva syn på mångfald och på språk som icke avgränsade från varandra. Med begreppet transspråkande (eng. translanguaging) har exempelvis forskare som García och Li Wei (2014) samt Paulsrud m.fl. (2017) visat hur människor i olika sammanhang använder sina olika språkliga resurser på kreativa och komplexa sätt för att skapa mening. Lindahl, som studerat undervisning i teckenspråkiga sammanhang, beskriver transspråkande som ett sömlöst växlande mellan olika modaliteter, exempelvis talat språk, skrivet språk och teckenspråk (2015, s. 90), och som en multimodal socialsemiotisk resurs, som alltså innebär möjlighet att välja mellan många olika sätt att uttrycka betydelse (Lindahl 2018, s. 193). Just det teckenspråksdominerade klassrummet utgjorde i hennes studie ett tydligt exempel på hur deltagarna, i detta fall elever och lärare med hörselnedsättning eller dövhet, växlade mellan bland annat svenskt teckenspråk, bokstavering, skriven svenska och tecknad svenska på sätt som tydliggjorde transspråkande praktiker där inga tydliga gränser mellan språk kan urskiljas. Hon visade hur deltagarna använde sig av sina gemensamma språkliga resurser i sitt meningsskapande på ett kreativt sätt. Exempel på transspråkande som innefattade användning av artefakter och gester från sfi-klassrum visades av Wedin, Rosén & Hennius (2018) i en studie av elevers kreativa skrivande på B- och C-nivå (mer om detta i kapitel 7).

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Inlärartyper och andraspråksutveckling Alla normalt utvecklade barn lär sig det eller de språk som används i den miljö där de växer upp, och det är inte någon stor skillnad mellan barn med olika social bakgrund eller personliga egenskaper när det gäller den språkutveckling som sker under de första levnadsåren (Abrahamsson 2009). Visserligen kan barn med specifika störningar, så som hörselnedsättning eller hjärnskador, uppvisa språkutveckling som delvis avviker men generellt är skillnaderna mellan olika barn små.

När det gäller vuxna som lär sig ett andraspråk är variationen däremot mycket stor. Vissa som till synes vistas i en miljö med mycket begränsad tillgång till andraspråket gör stora framsteg, medan andra som förefaller möta både ett varierat utbud och ha rika tillfällen till interaktion på det aktuella språket under många år, ändå endast utvecklar mycket begränsade färdigheter. Även om vi vet att det är viktigt med goda möjligheter till inflöde och social interaktion på andraspråket så är det inte någon garanti för en framgångsrik andraspråksutveckling.

När det gäller inflöde återkommer vi till det strax. När det gäller själva inlärningsgången, det vill säga i vilken ordning olika grammatiska och andra språkliga företeelser lärs in, förefaller varken sociala eller individuella faktorer påverka (Abrahamsson 2009, Ellis 1986, Pienemann 1998, Pienemann & Håkansson 1999). Däremot har dessa faktorer stor betydelse för inlärningshastighet, för vilken typ av färdigheter som utvecklas och för den slutliga behärskningsnivån.

Faktorer som påverkar individens språkutveckling kan finnas på olika nivåer: på samhällsnivå, på gruppnivå och på individnivå (Hyltenstam & Stroud 1991). Faktorer på samhällsnivå som kan påverka språkutvecklingen är bland annat den egna sociala situationen, kulturella och politiska förhållanden, historiska frågor, frågor som rör klass, ekonomi och religion samt attityder, exempelvis attityder till hur olika språk värderas i samhället. Faktorer på gruppnivå rör den situation där lärandet sker, såsom huruvida det handlar om formella eller informella sammanhang, tillgången till inflöde och utflöde samt utformning av eventuell undervisning.

När det gäller faktorer på individnivå kan ålder, kön, motivation, 3. Andraspråks­utveckling � 31

Annika Norlund Shaswar är fil.dr i språkvetenskap och lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska som andraspråk vid Umeå universitet. Åsa Wedin är fil.dr i andraspråksforskning och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. I olika forskningsstudier har de bland annat undersökt literacyutveckling, digitala praktiker och flerspråkighet inom sfi-undervisning.

SPRÅKDIDAKTIK FÖR SFI ATT UNDERVISA VUXNA ANDRASPRÅKSINLÄRARE Att lära sig ett nytt språk i vuxen ålder kräver hårt arbete och stor tidsmässig insats, i synnerhet om det gäller att utveckla en språknivå som håller för framtida yrkes- och samhällsliv. Den språkundervisning som inläraren möter i klassrummet är därför av avgörande betydelse: den måste vara engagerande, kännas meningsfull och bygga på vetenskaplig grund.

I fokus för den här boken står språkdidaktiska frågor, som lyfter fram hur sfi-läraren genom sin undervisning kan stödja och stimulera de vuxna elevernas andraspråksutveckling. Författarna tar avstamp i den specifika roll som sfi har i det svenska utbildningssystemet samt förklarar vad forskningen säger om sfi, vuxnas språklärande och flerspråkighet som resurs. De ger en mängd praktiska förslag på aktiviteter och organisationsformer – allt ifrån stimulerande samtalsövningar och utvecklande skrivuppgifter till råd om digital teknik som stöd i språklärandet.

Främst riktar sig boken till dem som undervisar inom den kommunala vuxenutbildningen Svenska för invandrare, men den är också av intresse för andra lärare som söker nya arbetssätt och undervisningsmetoder.

Art.nr 40356

studentlitteratur.se