9789144122021 by Smakprov Media AB

Textskapande Textskapande i grundskolan i grundUTVECKLA FUNKTIONELLA SKRIVPRAKTIKER skolan Utveckla funktionella skrivpraktiker

Ewa Bergh Nestlog Kristina Danielsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39760 ISBN 978-91-44-12202-1 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbilder: Martine Castoriano och Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 7 Författarpresentationer 11

1. Utveckla funktionella skrivpraktiker 13 Bokens disposition 17

2. Teoretiska perspektiv på textskapande 19 En funktionell syn på språk och kommunikation 19 Dialogism 21 Sociosemiotik och multimodalitet 26 Ämnesspråk och ämneslitteracitet 32

3. Textskapandets didaktik 37 In-texter – skapa text för sig själv och en inre krets 37 Ut-texter – skapa text för andra 39 In-texter och ut-texter i alla ämnen 42 Skrivhjulet 46 Skrivsyften och skrivhandlingar 50 Skriftlig mediering 54 Texttriangeln 55

4. Överordnade textnivåer 61 Genrer 62 Några vanliga skrivhandlingar 65 Att berätta 65 Att beskriva 68 Att instruera 72 Att förklara 75 Att argumentera 78 Att resonera 84

5. Språkarbete på detaljnivå 89 Språkarbete och metaspråk 90 Framställa sina erfarenheter och skapa föreställningar om världen 92 Skapa relationer 107 Skapa informationsflöden 111 Att hantera multimodala aspekter av metafunktionerna 119

6. Textundervisning i praktiken 121 Textundervisningens centrum 123 Syftet – viktigt att klargöra 123 In-texter – fördjupa tänkande och förståelse 124 Muntlig interaktion – skapa aktivitet 125 Cykeln – ett förhållningssätt i undervisningen 128 Bygga kunskaper om ämnesinnehåll 129 Bygga kunskaper om språkliga strukturer och andra resurser 130 Gemensamt textskapande 133 Elevernas eget textskapande 136 Skapa och bearbeta textutkast 137 Kamratrespons 139

Lärarens bedömning 143 Bedömning av ut-texter 144 Elevers självvärderingar 147

7. Samtal och textskapande för att lära 149 Textrörlighet i samtal om text 150 Textrörlighet i praktiken 153 Textsamtal med utgångspunkt i texters funktion 161

8. Att reflektera över sin textundervisning 163 Perspektiv på textskapande 163 Sex skrivdiskurser 166 Färdighetsdiskursen 167 Kreativitetsdiskursen 167 Processdiskursen 168 Genrediskursen 168 Sociala praktikdiskursen 169 Kritisk-analytiska diskursen 170 Relationerna mellan skrivdiskurserna 173 Hur skrivdiskurserna kan förstås 174 Vägar framåt i textundervisningen 181 Vilken skrivdiskurs är eftersträvansvärd? 181 Multimodalitet: fokus på alla möjliga textresurser 182 Skrivhjulets potential som didaktiskt verktyg 183 Vikten av textsamtal 184 Olika texter, olika didaktisk funktion: in- och ut-texter 185 Textundervisning: ett cykliskt förlopp 185 Slutord 186 Litteraturförteckning 187 Sakregister 195

Utveckla funktionella skrivpraktiker

Att arbeta med och utveckla elevers textskapande är ett område som av tradition har setts som kopplat till svenskämnet. Samtidigt skapar elever olika former av text i flertalet – kanske alla – skolans ämnen. Forskning har visat att elever utvecklar sitt textskapande genom att få arbeta med text i meningsfulla sammanhang, exempelvis genom att i text argumentera för en fråga de är engagerade i och att få göra detta i relation till verkliga läsare. Den här boken vänder sig till lärarstudenter och lärare i grundskolan, och vi vill med den lyfta fram textskapandets roll för all kunskapsutveckling, där vi diskuterar och ger exempel på hur lärare kan utveckla funktionella skrivpraktiker i sin undervisning. Vi menar alltså att skrivande är ett område som rör lärare i alla ämnen och att lärare tillsammans kan arbeta för att ge elever goda förutsättningar att utveckla sitt skrivande. I boken har vi en vidgad, multimodal, syn på text och textskapande. Med en sådan textsyn innefattas olika former av text, såsom traditionell skriven text, talad text, powerpoint-presentationer, film och liknande, där texterna kan var uppbyggda av många samverkande resurser, som verbalt språk (ord), tabeller, diagram, bild och ljud. De resonemang vi för om textskapande och undervisning i relation till textskapande är därmed relevanta oavsett hur slutprodukten är tänkt att presenteras: på papper eller digitalt, som film eller mer traditionell text och så vidare.

14 � 1. Utveckla funktionella skrivpraktiker

Resonemangen är också lika relevanta oavsett vilka verktyg som används i textskapandet: papper och penna, dator eller mobil telefon. Vi vill här poängtera att vi inte lägger någon värdering i val av verktyg, presentationsform eller val av textuella resurser i texten. I stället ser vi de valen som tätt knutna till textens funktion, innehåll och form och självklart också till vilka skrivverktyg eleverna har tillgång till. En viktig poäng vi vill framföra är också att språkandet – där texter av olika slag ingår – tar sig olika uttryck i olika ämnen. I slöjd är en skiss ett exempel på en central typ av text. Skisser kan bestå av bilder, ord och symboler. Skisser är tätt kopplade till hantverkskunnandet; att arbeta efter en skiss kräver vissa kunskaper om de material, redskap och hantverkstekniker som används i slöjden, och dessutom ett verbalt ämnesspråk för att kunna kommunicera om och reflektera över arbetsprocessen och resultatet. I historia är texter med ord och bilder vanliga i skolan, och texterna i det ämnet är inriktade på händelser och förhållanden. Frågor som vem, vad, var och när är centrala när eleverna ska beskriva och hur och varför när de ska förklara historiska skeenden. De centrala begreppen i historia är ofta mer abstrakta än i slöjd. Dock räcker det inte att eleverna använder och visar att de förstår begreppen isolerat. De behöver också kunna använda dem när de jämför, beskriver och resonerar. Redan i årskurs 3 ska de kunna jämföra livet förr och nu, och under mellanstadiet ska de kunna beskriva delar av människans tidiga historia och föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar. Det innebär att de ämnesspecifika begreppen – orden – behöver sättas i ett sammanhang. Man kan säga att eleverna skapar text när de använder ord i ett sammanhang, där de exempelvis beskriver eller resonerar. För att kunna använda orden på lämpligt sätt i texter som är relevanta inom ämnet, behöver eleverna få undervisning i hur begreppen används i relevanta sammanhang, så att de utvecklar kunskaper i att exempelvis beskriva och resonera inom ämnet. Eftersom tex-

terna även kan omfatta exempelvis bilder, behöver eleverna också lära sig att välja och skapa bilder med inriktning på att läsarens meningsskapande ska främjas på lämpligt sätt. Detta med att språkandet skiljer sig mellan olika ämnen kan relateras till en bärande tanke i den här boken, nämligen att varje text har en funktion och att textens funktion sedan ligger till grund för valet av innehåll och hur texten därefter utformas. Med textens ”funktion” menar vi skribentens syfte med att skapa sin text, vem eller vilka som ses som tänkta att ta del av texten och i vilket sammanhang texten skapas. Vi har alltså en triadisk syn på text där vi ser funktion, innehåll och form som helt grundläggande för allt textarbete och all skrivundervisning. Många lärare har en tyst kunskap om vad som kännetecknar olika texttyper och de texter som används i sina respektive ämnen, men de kan uppleva att de saknar verktyg för att explicitgöra den kunskapen. Det finns också lärare som utgår ifrån en implicit skrivundervisning där man tänker sig att elever genom att skapa och möta olika typer av texter utvecklar kunskap om texter och texttyper i ämnet. Vi menar att den eventuellt tysta kunskapen om text behöver bli uttalad, och med den här boken vill vi erbjuda förhållningssätt och verktyg som kan användas i en mer explicit undervisning, något som kan främja alla elevers möjlighet att utveckla sitt textskapande. Bokens resonemang ligger i linje med styrdokumentens intentioner, där ett centralt innehåll i flertalet kursplaner är att ”läsa, skriva och samtala om” ämnets innehåll (Skolverket 2019). I exempelvis kursplanerna för årskurserna 1–9 i svenska och svenska som andraspråk finns formuleringar som visar att eleverna ska få möjlighet att skriva olika typer av texter och att de då ska kunna anpassa till dessa texters typiska uppbyggnad och språkliga drag. I årskurserna 1–3 ska eleverna skapa multimodala texter ”där ord och bild samspelar” och i årskurserna 4–9 ”texter där ord, bild och ljud samspelar”; i förskoleklassen ska undervisningen behandla hur ”elevnära företeelser och samband 1. Utveckla funktionella skrivpraktiker � 15

1 Litteracitet är ett begrepp för skriftspråklighet i vid bemärkelse som omfattar ett synsätt där skriftspråk ses som kopplat till olika sociala sammanhang. 16 � 1. Utveckla funktionella skrivpraktiker

kan beskrivas, till exempel med ord och bilder eller enkla tabeller och diagram” (Skolverket 2019). De förhållningssätt till text som vi presenterar i den här boken ger en god grund för lärare att arbeta i linje med forskning och styrdokumentens formuleringar. De arbetssätt vi förordar i boken skapar också förutsättningar för eleverna att utveckla sin förmåga att skapa de typer av texter som de förväntas tolka och producera i exempelvis de nationella proven i årskurs 6, men vår ambition är att nå bortom det snäva mål som nationella prov innebär. Förhoppningsvis kan de didaktiska modeller och idéer som behandlas i boken ge eleverna viktiga verktyg och grunder att stå på i deras fortsatta litteracitetsutveckling1. På så sätt kan skolans textarbete lyftas till en nivå som handlar om kritiskt tänkande, demokratisk handling och att lära för livet. Det förutsätter att eleverna i alla ämnen, inte bara inom svenskämnena, får skapa olika typer av text. Vår utgångspunkt är att eleverna ska ges möjlighet att skapa olika typer av texter i de ämnesområden och sammanhang som lämpar sig för att skriva exempelvis argumenterande, berättande eller förklarande texter. Ofta riktas språkliga kartläggningsmaterial och material som syftar till att ge exempel på språkutvecklande arbetssätt mot ämnena svenska och svenska som andraspråk. Den här boken har som nämnts ett bredare perspektiv med fokus på textskapande i relation till allt ämneslärande, där en viktig insikt för lärare och elever är att varje ämne har sitt språk och sina texter. De resonemang som vi för i relation till teorier om språk och interaktion och de modeller vi presenterar för textarbetet är inte riktade till någon specifik elevgrupp eller ålder, utan de är generella. Vi diskuterar dock inte nybörjarens allra första steg mot att bli skribent, som bokstavslek och liknande, men vi menar att de idéer som boken

bygger på när det gäller exempelvis hur lärare och elever kan tala om text är relevanta så snart eleven på egen hand, eller med hjälp av läraren, bygger text för att reda ut sina tankar eller för att kommunicera med andra. Vi tänker oss att för den som använder den här boken blir en viktig del av textmötet att fundera över hur bokens resonemang kan relateras till de egna eleverna och de ämnesområden man arbetar inom, oavsett ålder på eleverna.

Bokens disposition Boken består av åtta kapitel. Det första kapitlet utgör, förutom denna disposition, en inledning där bokens sammanhang och skolans behov av att utveckla funktionella skrivpraktiker klargörs. Därefter beskriver vi i kapitel 2 de teorier som ligger till grund för boken i sin helhet. Centrala begrepp som där relateras till textskapande är dialogism, sociosemiotik, multimodalitet, ämnesspråk och ämneslitteracitet. Teorierna tillämpas fortsättningsvis i boken. I kapitel 3 går vi vidare och applicerar teorierna didaktiskt. Här presenterar vi modellerna skrivhjulet och texttriangeln, vilka aktualiseras genom hela boken och därför också finns tillgängliga på bokomslagets insidor. Här introduceras även de centrala begreppen in-text och ut-text för texter som elever skapar med olika didaktiska funktioner. När elever skapar texter som andra ska ta del av har de nytta av kunskaper om text. Elever och lärare behöver också kunna tala om texter med hjälp av metaspråk – ett språk om text och språk. I kapitel 4 beskriver vi olika texters strukturer och funktioner på övergripande nivå, och begrepp som genre, skrivhandling och textsekvenser fokuseras. Därefter går vi vidare i kapitel 5 och beskriver olika texters struktur och funktion på detaljnivå. Vi utgår här från att språkarbetet kan ha tre olika inriktningar som rör hur inne1. Utveckla funktionella skrivpraktiker � 17

En utskrivbar version av modellen skrivhjulet som presenteras i kapitel 3 kan laddas ner från bokens presentationssida på studentlitteratur.se. Klipp ut och sätt ihop till ett vridbart skrivhjul för att på så sätt tydliggöra olika kombinationer av skrivsyfte och skrivhandling.

18 � 1. Utveckla funktionella skrivpraktiker

hållet framställs samt hur relationer och informationsflöden skapas i texter. I kapitel 6 redogör vi för hur textundervisningen kan organiseras i klassrummet och hur läraren kan stötta eleverna i arbetsprocessen, exempelvis genom att tillämpa olika kommunikativa mönster för att ge eleverna möjlighet till muntlig interaktion i undervisningen. Här utgår vi från modellen cykeln för ut-textundervisning. Kapitel 7 är specifikt inriktat på muntlig interaktion, nämligen samtal och textskapande för att lära. Här är begreppet textrörlighet centralt. I samtal om texter kan eleverna rikta uppmärksamheten på texten i sig, egna associationer och textens funktion. Textrörlighet förutsätts kunna relateras till elevers möjlighet att såväl tolka som skapa text. Slutligen vill vi i kapitel 8 ge lärarstudenter och lärare inspiration att reflektera över sin textundervisning och hitta vägar framåt. Som ett tankeverktyg presenteras sex olika perspektiv på skrivande.

Textundervisning i praktiken

I skrivundervisningen är det naturligt att arbeta med autentiska texter, nämligen elevernas egna texter och andra texter, exempelvis från tidningar, böcker och internet. De sistnämnda kan utgöra goda (eller avskräckande) exempel att läsa, diskutera och låta sig inspireras av i det egna skrivandet. För att samtalen om andras texter ska kännas meningsfulla för eleverna, bör det som fokuseras alltså kunna relateras till texter som de själva skriver. Metaspråket för övergripande textnivåer rör strukturer i texten som helhet, det vill säga indelning i stycken och avsnitt, rubriker, bilder och andra resurser i sin helhet. På detaljnivå rör metaspråket språkliga strukturer i meningar, satser och ord, och inbegriper också skiljetecken och detaljer i bilder och andra resurser. Det är värt att betona att det med ett funktionellt synsätt, som den här boken bygger på, är rimligt att se mönster för språkliga strukturer som repertoarer av möjligheter, inte som regler för språkriktighet. Genom att använda metaspråk för att tala om texter som elever skapar blir det möjligt att höja deras textmedvetenhet. Således finns det starka skäl till att låta undervisningen om grammatik och språkstrukturer gå hand i hand med elevers textskapande. På så sätt blir grammatikundervisningen funktionell, inte en fråga som handlar om rätt och fel. Ett funktionellt förhållningssätt föreslås av bland andra den brittiska språkforskaren Debra Myhill (Myhill m.fl. 2016b, 2017). Hon har tillsammans med lärare genomfört interventionsstudier 121

ŕ Koppla alltid grammatik till dess funktion i skrivna texter. ŕ Använd grammatiska termer (metaspråk) och förklara dem genom exempel. ŕ Vänj eleverna vid högkvalitativa diskussioner om språk och effekter av olika språkliga val i texter. ŕ Använd exempel från autentiska texter för att koppla elevers textskapande till en bredare textkultur. ŕ Uppmuntra eleverna att imitera språkliga mönster från lämpliga texter på ett kreativt sätt. ŕ Stöd eleverna i att designa sina texter genom att göra medvetna val av språkliga strukturer och andra resurser (t.ex. bilder). ŕ Uppmuntra eleverna till att leka med språket, experimentera och ta risker. (Myhill m.fl. 2016a, s. 3, vår tolkning och översättning.) Ovanstående principer är relevanta att praktisera i undervisning där texter skapas och de passar bra ihop med övriga resonemang i den här boken, eftersom ett funktionellt perspektiv på texter och språk är en gemensam nämnare. Följande beskrivning av metaspråk bygger dels på SFG, i synnerhet det som rör detaljnivåerna i text, närmare bestämt på meningsnivå och ordnivå, dels på textlingvistiska studier (t.ex. Adam 1992; Ledin 2000; Nyström 2012, Nordenfors 2017) och genrepedagogiska studier (t.ex. Schleppegrell 2004; Hedeboe & Polias 2008). I följande avsnitt presenterar vi ett upplägg som kan fungera som en struktur när läraren planerar textundervisningen. Upplägget bygger på cykeln för undervisning och lärande (jfr Rothery 1994; Skolverket 2012; Hedeboe & Polias 2008) och på de teoretiska perspektiv och modeller som boken i övrigt utgår från. Inte minst är skrivhjulet och texttriangeln viktiga verktyg. Vi 122 � 6. Textundervisning i praktiken

i grundskolans tidigare och senare år och föreslår följande principer som vägledande i undervisningen:

utgår från fyra centrala moment (se de fyra sektorerna i figur 6.1) som tillsammans präglas dels av inriktning på undervisningens och texternas syfte, dels av arbete med in-texter (se den centralt placerade cirkeln i figur 6.1). När vi presenterar undervisningens strukturer i det följande, utgår vi ifrån modellen i figur 6.1 med början i den inre delen av cirkeln.

Textundervisningens centrum

I centrum av cykeln för ut-textundervisning (figur 6.1) har vi placerat syfte, in-texter och muntlig interaktion.

Syftet – viktigt att klargöra Läraren behöver i samtliga faser under skrivarbetet göra klart för sig själv och för eleverna vad som är syftet med varje undervisningsmoment och sätta det i relation till syftet med elevernas

Elevers eget skapande av ut-texter

Bygga kunskaper om ett ämnesinnehåll

Syfte In-texter Muntlig interaktion

Gemensamt, lärarlett skapande av ut-text

Bygga kunskaper om relevanta språkliga strukturer och andra resurser i ämnets ut-texter

Figur 6.1 Cykel för ut-textundervisning (efter Greppa språket (Skolverket 2012 s. 89); jfr Hedeboe & Polias 2008, s. 15). 6. Textundervisning i praktiken � 123

In-texter – fördjupa tänkande och förståelse Elevernas lärande främjas av att de genom hela lärprocessen får skapa mening i muntliga och skriftliga in-texter. Med andra ord behöver eleverna få rikligt med tillfällen att samtala med läraren och med varandra och att skriva in-texter för att fördjupa sitt tänkande och sin förståelse. På så sätt är eleverna i interaktion med andra och med sig själva om det stoff de är inriktade på i sin kunskapsutveckling. Deras engagemang och motivation för de olika undervisningsmomenten stärks när eleverna kan relatera de olika aktiviteterna i undervisningen till den ut-text som de själva ska skapa avslutningsvis. Det innebär att eleverna förstår syftet med undervisningen och hur den är strukturerad. I annat fall kan undervisningen uppfattas som snuttifierad och uppbyggd av isolerade sekvenser utan inbördes samband, vilket också kan leda till att eleverna inte förstår sig på att ta ansvar 124 � 6. Textundervisning i praktiken

eget skapande av ut-text, där de omformar ett ämnesinnehåll i en egen slutprodukt (sektorn uppe till vänster i figur 6.1). Det är alltså viktigt att eleverna redan i början av en undervisnings cykel, där en egen ut-text ska skapas, får förståelse dels för vilket syfte de ska ha i den egna texten, dels för vem eller vilka som är tänkta att tolka eller använda deras ut-texter i ett visst sammanhang (jfr triadens funktion). Vetskapen om syfte, vart texten riktas och i vilket sammanhang den ska användas kommer att påverka såväl elevernas sätt att utveckla kunskaper om ämnesinnehållet som deras val av lämpliga språkstrukturer och andra resurser för att uttrycka ämneskunskaperna. Om syftet med deras egen ut-text exempelvis är kunskapsorganisering och ifall kamrater i en högre årskurs ska tänkas kunna skapa mening utifrån den, kan det vara en fördel om eleverna har detta i bakhuvudet under hela undervisningscykeln: Vilket ämnesinnehåll kan vara lämpligt att ha med i texten, och hur ska det innehållet uttryckas för just kamrater i en högre årskurs?

för sitt lärande genom de olika undervisningsmomenten. Om eleverna i stora drag är klara över att de ska skapa en egen ut-text med ett visst skrivsyfte och innehåll, kan varje undervisningsmoment ses som en förberedelse för den egna ut-texten.

Muntlig interaktion – skapa aktivitet Den muntliga interaktionen i undervisningen bör ske på ett sätt som bäst främjar elevernas lärande. Därför är det viktigt att läraren under hela processen leder arbetet genom att iscensätta kommunikativa aktiviteter som är lämpliga och genom att samtidigt vara medveten om vilka konsekvenser olika sätt att kommunicera med eleverna kan få för deras möjligheter dels att komma till tals, dels att få uppleva att deras tankar räknas och synliggörs. Ett vanligt sätt att föra klassrumssamtal följer det mönster som forskare (t.ex. Mortimer & Scott 2003, med hänvisning till Mehan 1979) brukar kalla I–R–E. Det kommunikationsmönstret innebär att läraren inleder med att ställa en fråga (eng. initiation), vilket en elev ger ett svar på (eng. response) och som läraren värderar (eng. evaluation). Om läraren inte är nöjd med svaret kan frågan gå vidare till en annan elev. Läraren styr alltså eleverna till det ”rätta” svaret, som i det här exemplet:

Läraren: Varför ökade Sveriges befolkning under 1800-talet? Noa. Elev 1 (Noa): För att många barn föddes. Läraren: Mm, men många barn dog ju också i tidig ålder. Kim, vad säger du? Elev 2 (Kim): För att jordbruket utvecklades så att en bonde kunde odla mer och då kunde fler få mat. Läraren: Just det. Bra!

6. Textundervisning i praktiken � 125

Läraren: Om du hade varit barn på 1800-talet? Hur tror du då att ditt liv hade sett ut? Noa. (I) Elev 1 (Noa): Jag hade väl gått i skolan. (R) Läraren: Ok. Hur föreställer du dig att det var att gå i skolan på den tiden? (F) Elev 1 (Noa): Jag tror att eleverna fick lära sig mer om djur än vi får göra. (R) Läraren: Vad tänker du på när du säger det? (F) Elev 1 (Noa): Jag vet inte. (R) Läraren: Vilka djur tror du att de fick lära sig om? Noa: Kor kanske. Läraren: Noa föreslår att barnen fick lära sig om kor. Är det någon annan som tänkt på vad ni tror eleverna fick lära sig i skolan? Och vad de fick lära sig om djur? Ovanstående dialog karaktäriseras av att läraren inte värderar svaren. Däremot ges feedback som innebär att eleven får utveckla svaret, och efter ytterligare någon taltur engagerar läraren även andra elever i frågan. I klassrum där läraren tillämpar kommunikativa mönster där 126 � 6. Textundervisning i praktiken

I–R–E-mönstret kan ibland vara det mest funktionella, om det är någon specifik information som läraren vill explicitgöra. Men ofta kan interaktionsmönster där elevernas meningsskapande utforskas vara mer kunskapsutvecklade för dem. Det innebär att läraren dels behöver ställa frågor som inte har enkla och specifika svar som exempelvis står i läroboken, dels behöver visa genuin nyfikenhet för hur eleverna tänker. I sådana samtalssekvenser ställer ofta läraren följdfrågor för att eleverna ska fördjupa sina funderingar. Sådan kommunikation kan byggas upp med ett I–R–F-mönster, där läraren alltså undviker att värdera (E) och i stället ger eleven konstruktiv feedback (F), något som innebär att eleven uppmuntras att utveckla och förtydliga sitt svar:

alla elever engageras muntligt och också stimuleras att fördjupa meningsskapandet – både individuellt och kollektivt – finns det stora möjligheter att alla elever också kommer att tillägna sig kunskaper och idéer som de sedan kan utveckla i skriven text. Därför är de kommunikativa mönstren i undervisningen viktiga både för elevernas kunskapsutveckling och för deras textskapande. För att som lärare göra sig själv uppmärksam på hur den muntliga interaktionen i undervisningen ser ut kan nedanstående två begreppspar vara till nytta. När muntlig interaktion ska försiggå i klassrummet föreslår vi att läraren funderar över om undervisningsmomentet ska vara dels interaktivt eller icke-interaktivt, dels dialogiskt eller auktoritativt (Mortimer & Scott 2003). Med ett interaktivt mönster är det inte bara läraren utan också eleverna som talar. Det innebär att läraren engagerar eleverna så att flera yttrar sig. I ett helklassamtal kan bara en deltagare i taget yttra sig, och för att fler elever ska få möjlighet att delta kan läraren, när det lämpar sig, låta eleverna vara interaktiva i mindre grupper. Med begreppet dialogiskt mönster avses att fler perspektiv kommer till uttryck, medan ett auktoritativt endast legitimerar ett specifikt perspektiv – oftast det som läraren valt och efterfrågar. Den första dialogen ovan har ett interaktivt mönster (interaktion mellan läraren och två elever). Den har också ett auktoritativt mönster (läraren efterfrågar ett specifikt perspektiv och värderar svaren i relation till det perspektivet). Den andra dialogen kännetecknas av att den är interaktiv (fler deltar) och dialogisk (olika perspektiv efterfrågas och kommer till uttryck). Lärarens genomgång kan ibland vara icke-interaktiv. Det kan också en elevs muntliga redovisning vara, men troligtvis ingår interaktiva moment åtminstone i slutet av en muntlig presentation. Vidare kan lärarens genomgång vara såväl auktoritativ som dialogisk beroende på om hen framställer ett eller flera perspektiv. 6. Textundervisning i praktiken � 127

Sammanfattningsvis vill vi i relation till textundervisningens centrum (figur 6.1) alltså framhålla att läraren behöver:

Cykeln – ett förhållningssätt i undervisningen Modellen i figur 6.1 med de fyra faserna i cykelns sektorer ska ses som ett förhållningssätt i undervisningen där eleverna får skapa egna texter. Det innebär att det inte är givet att undervisningen strikt följer gången från den övre högra sektorn och medurs runt genom cirkeln, även om undervisningen i sin helhet är strukturerad efter en sådan plan. Det kan mycket väl hända att eleverna eller läraren upptäcker att de behöver gå tillbaka till en tidigare fas, för att fördjupa eller bredda ett meningsskapande som behövs för en senare fas. Exempelvis noterade läraren i ett klassrum att eleverna inte hade tålamod att under det gemensamma textskapandet (sektorn nere till vänster) formulera en väl genomtänkt avslutning. Därför visste flera av dem inte hur de skulle göra när de i ett senare skede kom till avslutningen av den egna texten (sektorn uppe till vänster). När de upptäckte den svårigheten, var eleverna mycket intresserade och engagerade i att under lärarens ledning gå tillbaka till den andra fasen (sektorn nere till höger) och granska andra texters avslutningar. De elever som börjat formulera avslutningar i de egna texterna fick också delge sina idéer. Tillsammans kom de fram till några olika sätt att avsluta, och läraren kunde formulera ett antal alternativ på tavlan att välja mellan. Något alternativ var av enkel karaktär, medan andra var 128 � 6. Textundervisning i praktiken

ŕ klargöra syftet med varje undervisningsmoment och sätta det i relation till syftet med elevernas eget skapande av ut-text. ŕ ge eleverna möjlighet att skapa mening i muntliga och skriva in-texter genom arbetsprocessen. ŕ ta ansvar för att den muntliga interaktionen i klassrummet sker på sätt som främjar elevernas lärande på bästa sätt.

mer komplexa. Det var inte något som uttalades i klassrummet, men elever som kommit längre i sin utveckling valde i större utsträckningen de komplexa alternativen, medan andra valde de enkla. På så sätt kunde eleverna själva välja nivå utifrån vad de ansåg lämpligt och möjligt för dem. Lärarens val att för det första sluta en viss fas i tid – innan eleverna tröttnade – och för det andra att sedan gå tillbaka och fördjupa den fasen i cykeln – när eleverna var motiverade för det – visade sig alltså vara mycket lyckat. Den professionella läraren förhåller sig alltså flexibel till de olika faserna genom att vara uppmärksam på elevernas reaktioner och undervisningsbehov.

Bygga kunskaper om ämnesinnehåll Innan det är dags att inrikta undervisningen på att skapa texter behöver eleverna utveckla kunskaper om ett ämnesinnehåll (sektorn uppe till höger i figur 6.1). Syftet med denna fas är, förutom kunskapsutveckling om ämnet, att eleverna ska kunna använda dessa kunskaper i de egna ut-texterna i fas 4. Den första fasens utsträckning i tid kan variera och behöver anpassas till vad eleverna förväntas lära sig och kommunicera i den egna ut-texten i textundervisningens sista fas (sektorn uppe till vänster i figur 6.1). Under den här fasen kan eleverna ta del av olika texter, se filmer, lyssna till lärarens framställningar och delge varandra tidigare kunskaper och erfarenheter inom området. För att tolka och bearbeta den information de tar del av behöver de få möjlighet att formulera sina tankar och funderingar i samtal och i skriftliga in-texter. Om eleverna exempelvis ska använda en skriftlig text, kan samtalen och in-texterna inledningsvis handla om att aktivera deras förkunskaper genom att låta dem fundera över dels vad de tror texten handlar om utifrån rubriker och vad de ser på bilder, i diagram, tabeller och andra resurser utöver brödtexten, dels vad de redan kan om ämnet. Under mötet med 6. Textundervisning i praktiken � 129

Textskapande i grundskolan

132 � 6. Textundervisning i praktiken

studentlitteratur.se

Arbetet under den här fasen handlar om att läraren tillsammans med eleverna granskar valda textens struktur i stort Ewa Berghden Nestlog är docent i svenska språket med utifrån textens layout, övergripande struktur och val av didaktisk inriktning textuell och verksam vid Linnéuniversitetet. Hennes huvudsakliga är skriv modalitet för olika innehållsliga delar.forskningsintresse Därefter kan man närundervisning, textskapande och elevtexter i olika mare granska valen av språkliga strukturer och andra resurser skolämnen. som förekommer, som exempelvis bilder, grafer och liknande. Granskningen följer texttriangelns nivåer uppifrån och ner Kristina är professor svenska (se texttriangeln, figur 3.4). Danielsson Läraren behöver då igöra ett respektive urval i svenska med didaktisk inriktning vid Linnéuniversitetet texten av vad som ska granskas på de olika nivåerna. Det gäller och Stockholms universitet. Hennes forskning rör att välja med utgångspunkt i vad som är lämpligt utifrån den textskapande, textanvändning och ämnes litteracitet specifika skrivhandlingens textsekvenser och utifrån vadavsom med särskilt fokus på multimodala aspekter meningsskapandet. kan känneteckna genren i fråga om språk och användningen av andra resurser (t.ex. bilder eller tabeller) på olika textnivåer. Men det gäller också att välja utifrån elevernas tidigare kunskaper om språkliga strukturer och andra resurser, skrivhandlingar ochUTVECKLA genrer. FörFUNKTIONELLA varje gång manSKRIVPRAKTIKER arbetar sig igenom cykeln kan detAtt vara lämpligt att lägga till att något nytt för att fördjupa utveckla elevers förmåga skapa texter är ett områdeoch som av tradition kopplas till svenskämnet. Samtidigt vet vi att elever vidga kunskaperna. skapar olika former av text i de flesta av skolans ämnen. Forskning Arbetet med granskningen sker genom samtal och skriftliga har också visat att elever utvecklar såväl förmågan att skapa in-texter, och läraren behöver då även fundera över inriktningen funktionella texter som ämneskunskaper genom att få arbeta på den muntliga kommunikationen. Ofta fungerar interaktiv med text i skolans olika ämnen på ett meningsfullt sätt. och dialogisk kommunikation väl. Men läraren kan också vilja Textskapande i grundskolan beskriver ett perspektiv textskap ande göra eleverna uppmärksamma på specifika drag ipå texten, som som har fokus på texters funktion. I boken visar författarna hur de inte själva upptäckt, och då kan ett skifte mot auktoritativa textundervisningen kan organiseras i klassrummet och hur läraren sekvenser lämpa sig väl. Även icke-interaktiv kommunikation kan stötta eleverna i arbetsprocessen. Med hjälp av tankar och kanmodeller vid vissasom tillfällen varaforskning motiverat, exempelvis om läraren utgår från och beprövad erfarenhet harpresenterar upptäckt att har kunskapsluckor därför väljer de eleverna förhållningssätt som låter lärareoch skapa en funktionell tillsammans med sina elever. En sådan under att skrivundervisning ha en miniföreläsning om ett kunskapsinnehåll som eleverna visning är inriktad på elevernas möjlighet att kommunicera behöver för att kunna utveckla sina texter eller för att kunna erfarenheter i dekvalificerat texter som sätt. de skapar och därmed utveckla sin tolka texter på ett identitet som kunnig. Inledningsvis inriktas alltså granskningen på de övergriBoken riktar sig tillVad såvälärstudenter inom lärarutbildningen som pande textnivåerna: syftet med texten och vem kan den till lärare i grundskolans ämnen. riktas till? Var och hur ser olika ni detårskurser i texten?och Vilken genre är det; Art.nr 39760 var och hur ser ni det? På nästa textnivå sker granskningen av