9789144121536

BARNDOM I FÖRSKOLAN

Motstånd

Maria Øksnes Marcus Samuelsson (red.)

Originalets titel: Motstand Maria Øksnes og Marcus Samuelsson (red.) © Cappelen Damm AS, Oslo, 2017

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39728 ISBN 978-91-44-12153-6 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: FXQuadro/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2018

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 Förord 9

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan 11 M a r i a Øk sn e s o c h M a rc us Sa m u e l s s on Förskolan som motståndskontext 11 Tankar om motstånd 14 Idéer och forskning om motstånd 17 Skandinavisk förskoleforskning om motstånd 27 Motståndets oförutsägbarhet 31 Referenser 33 ”För barn är det roligt.” Normer, delaktighet och vägar till förändring 39 K l a r a D ol k Barns motstånd i förskolan 39 Motstånd mot förskolans ordning och regler 40 Motstånd mot ”pedagogisering” 43 Motstånd mot normalisering 46 Motståndets pedagogiska och demokratiska implikationer 48 Delaktighet som förhandling 49 Bångstyriga barn synliggör alternativ 51 Referenser 52

© S tud e ntlitt e ratur

3

Innehåll

Barns nej – ett viktigt steg mot ett hållbart samhälle 55 M a rc us Sa m u e l s s on o c h E r i k Sig s g a a r d Inledning 55 Att säga nej 56 Senmodern uppfostran 59 Vad säger barn nej till? 61 Hur uttrycker barn sina nej? 63 Varför säger barn nej? 65 Barns nej i institutionella praktiker 68 Vardagens nej – morgondagens ja! 72 Referenser 74 Oenig eller olydig? Barns motstånd i en lärande organisation 77 Mon ic a Se l a n d Ett manualbaserat pedagogiskt program 79 Motstånd – oenig eller olydig? 80 Några kännetecken på en lärande organisation 83 Att bemöta olydnad – ignorerande och time-out 84 Diskussion 87 Motstånd som problem eller resurs? 87 Forskningsbaserad manual eller kunskapsbaserad improvisation? 89 Ignorerande och time-out eller empatiskt lyssnande och dialog? 91 Avslutning 93 Referenser 95 Barns motstånd ur ett demokratiperspektiv 99 M a r i Pet t e r svol d Inledning 99 Vad kan en orientering mot demokratiska värden i förskolan vara bra för? 101 Kan förskollärarens förståelse av demokrati ha betydelse för hur barns motstånd betraktas? 103 Barns motstånd mot tanklösa vuxna 105

4

© S tud e ntlitt e ratur

Innehåll

Vilken förståelse av demokrati kan utgöra en tolkningsgrund för demokrati där barns öppna motstånd har en självklar plats? 107 Det finns inte bara en enda förståelse av deliberation 108 Spår av deliberativ demokrati i Regn med oss 109 Deliberativ demokrati är inte tillräckligt – radikala tankar måste till 110 Radikal förståelse av demokrati – för (ensidigt) radikal 112 Två former av demokrati – och två former av motstånd 113 Sammanfattning 116 Referenser 118 Lekfullt motstånd som erfarenhet av frihet 121 M a r i a Øk sn e s Inledning 121 Motstånd – en vardaglig sak? 123 Lek som motstånd 125 Makt, motstånd och frihet 128 Karneval som lekfullt motstånd 132 Avrundande diskussion 136 Referenser 138 ”Mötet med motstånd är en existentiell fråga” 141

Intervju med Gert Biesta M a r i a Øk sn e s o c h M a rc us Sa m u e l s s on

© S tud e ntlitt e ratur

5

”Nej, jag gör det på mitt sätt!”

Motstånd i förskolan M a r i a Øk sn e s o ch M a rcus Sa m u e l s s on

Institutt for lærerutdanning, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, NTNU

M a rc us Sa m u e l s s on

Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet

Förskolan som motståndskontext Medan forskning om motstånd inom utbildning (med fokus på ungdom) har varit etablerat sedan 1970-talet, har forskning om motstånd på förskolefältets område först nu blivit ett erkänt forskningsområde. Under senare år har vi sett ett ökat intresse för forskning om barns motstånd i förskolan, såväl internationellt som i de skandinaviska länderna. Fler och fler skandinaviska förskoleforskare tycks uppfatta barns motstånd som ett aktuellt och intressant forskningsområde (Bae 2012, Dolk 2013, Franck 2014, Johansson & Emilson 2016, Koch 2013, Markström 2010, Nilsen 2000 och 2009, Petters­ vold 2015, Seland 2013, Sigsgaard 2014, Øksnes 2013).

Vad detta ökade forskningsintresse för barns motstånd i förskolan kommer sig av är inte så enkelt att ge ett entydigt svar på. Kanske kan det sättas i samband med ett erkännande av att många av de handlingar som observeras och hörs i förskolan inte nödvändigtvis är uttryck för det vi omedelbart tolkar dem som. Under de senaste 20 åren har det vuxit fram föreställningar om att både personal och forskare i förskolan måste göra motstånd mot och tänka annorlunda om en rad förhållanden de tidigare har tagit för givna (se till exempel Dahlberg, Moss & Pence 1999). Med referens till den franske filosofen Jacques Derrida betecknar den svenska förskole­ forskaren Hillevi Lenz Taguchi (2000) detta som ”ethics of resistance”, en motståndsetik. Det handlar till exempel om att forskare är tvungna att utmana sin förståelse och sina tolkningar av barns handlingar i förskolan. Barns handlingar kan förstås på olika sätt beroende på vilken typ av teore­tiska glasögon eller linser vi bär. Vissa oppositionella handlingar från © S tud e ntlitt e ratur

11

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

barns sida betraktas ofta som oönskade eller tolkas som avvikande (Giroux 2001/1983). Sådana handlingar kan också förstås som motstånd. Frågan är sedan hur vi förstår motstånd.

Vissa kanske hävdar att barns motstånd är lätt att känna igen för dem som arbetar med barn, för föräldrar, syskon och andra. Många av oss har känt det som kan beskrivas som motstånd i ettåringens kropp som inte vill sitta i knät eller lyftas, utan försöker vrida sig ur vårt grepp. Många av oss har inte heller kunnat undgå att höra treåringen som vrålar av ilska på grund av något som ingen egentligen förstår. Andra ler igenkännande när en mamma ilar efter ett barn som springer ifrån att bli påklädd eller när ett barn ”smugglar” med sig en leksak från sin hylla och in på avdelningen.

Detta kan beskrivas som olika former av motstånd som barn gör. Motståndet kan förstås som uttryck för opposition mot vuxnas kontroll, ordning, regler, krav och förväntningar (jfr Nilsen 2009), som ett uttryck för att ett barn på ett eller annat vis säger: ”Nej, jag gör saker och ting på mitt sätt!” En sådan uttrycksform från barn kan vara antingen intentionell och planerad eller spontan. När vi börjar tala om och beteckna vissa handlingar som motstånd, kan detta emellertid verka främmande inte bara för förskolepersonal och föräldrar, utan också för forskare. Det är inte givet att det för alla och envar har någon mening att beskriva handlingar med ett begrepp som motstånd.

Professorn i idéhistoria Espen Schaanning hävdar emellertid att motstånd är en förutsättning för pedagogik. I sitt efterord till den av honom gjorda norska översättningen (1999) av filosofen Michel Foucaults Seksualitetens historie 1: Viljen til viten, skriver han (Schaanning 1999 s. 196): När man till exempel ska lära upp, uppfostra och disciplinera barn, så använder man mycket tid och kraft på detta just för att barn är motspänstiga. Hade det gått som på räls, så hade det inte funnits någon pedagogik.1

Trots har i vardagsspråket, men mindre i det akademiska språket, varit ett mycket använt begrepp för att beskriva en form av motstånd från barns sida.

För många har begreppet trots en rad negativa konnotationer. I praktiken uppfattas de barn som vi betecknar som trotsiga ofta som obstinata och olydiga, som bråkmakare eller upprorsmakare (se till exempel Gilliam 2014).

1 Övers. översättn. (övers. anm.).

12

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

När det gäller barns handlingar har begreppet motstånd inte varit så vanligt förekommande i förskolefältets akademiska språk. I Norden finns det som tidigare nämnts ingen bärande tradition att tala om förskolebarns motstånd.

Däremot kan vi hitta solida vetenskapliga projekt på utbildningsområdet i övrigt (för en översikt se till exempel Abowitz 2000). Och ändå är det svårt att förstå begreppet och fenomenet motstånd (Moss & Osborn 2010).

För både forskare och förskolepersonal återstår att få en djupare förståelse för förskolan som motståndskontext. Denna bok utgör ett bidrag till en fördjupad förståelse av barns motstånd i förskolan.

Det finns en tradition, bland annat inom filosofin, sociologin och psykologin, som har försökt att förstå motstånd som en del av ett socialt sammanhang där mänskliga relationer står i fokus, ett sammanhang där vi kan relatera till pedagogiska frågor i en förskolekontext. Mot bakgrund av den traditionen har flera forskare på det internationella förskolefältet inspirerats att lyfta motstånd som ett seriöst tema för en akademisk diskussion (till exempel Pignatelli 2005, Schultz 2005/1989, Tesar 2014, Tobin 2005). Under senare år har, som tidigare påpekats, vi i Skandinavien sett ett ökat intresse för motstånd relaterat till förskolepedagogiska frågor. Motstånd kan förstås på många sätt, och det är ingen mening att reducera en mångfald av motståndsformer eller handlingar till att passa in i ett begrepp om motstånd (Caygill 2013). Detta kommer också till uttryck hos motståndstänkare och i den förskolevetenskapliga forskning som gjorts på fältet.

I det följande ger vi en översikt över något av den forskning som finns på motståndsfältet. Först ges en kort presentation av några centrala tänkare som har en tradition att tala om motstånd. Dessa är tänkare som, enligt vår uppfattning, har fungerat som inspiration för många forskare som har undersökt barns motstånd i förskolan. Därefter behandlas några centrala idéer tillsammans med central forskning omfattande delar av den internationella forskningen om motstånd inom bland annat utbildningssociologin.

Här kommer vi också att lyfta fram forskningen om motstånd beträffande skolan, då den troligen har tjänat som idégrund till mycket av den forskning om motstånd som sker på förskolefältet. Till sist presenteras delar av den forskning om motstånd som har vuxit fram på förskolefältet i Skandinavien.

Låt oss alltså börja med att undersöka vilken typ av tankar om motstånd som har vuxit fram och som har fungerat som inspiration för mycket av senare års forskning om motstånd på förskolefältet. © S tud e ntlitt e ratur

13

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

Tankar om motstånd De tänkare som presenteras nedan har på olika sätt inspirerat forskningen om motstånd på utbildningsfältet i allmänhet och på förskolefältet i synnerhet. Vi lyfter fram olika sidor hos motstånd och antyder centrala idéer som förs vidare i forskningen och som presenteras mer ingående i denna bok, såsom bland annat förhållandet makt–motstånd, motstånd mot normalisering eller identitet, att förhålla sig till motstånd (rättvisa), självmedvetet eller spontant kroppsligt motstånd, motstånd på mikronivå (vardagen) och på makronivå (samhälle/struktur) samt motstånd som meningslöst.

Den motståndstänkare som är mest känd och mest refererad till på förskolefältet är troligtvis Michel Foucault som arbetat med motstånd sedan 1970-talet. Ett av hans mest omdebatterade citat är: ”Where there is power, there is resistance.” I en intervju kommenterar Foucault (1988) att om det inte fanns motstånd hade allt bara handlat om lydnad (i förskolans vardag konfronteras vi ständigt med empiriska exempel som visar att det inte stämmer att allt handlar om lydnad). Foucault uttalar att han bedömer motstånd som varande det viktigaste ordet i en dynamisk maktprocess där målet är förändring. Foucaults poäng är att utan motstånd har makten ingen verkan (Caygill 2013), eller annorlunda uttryckt: utan följare finns det inga ledare. För Foucault är inga diskurser ensidigt frigörande eller undertryckande – makten är aldrig total. I maktrelationer kommer det alltid att finnas motståndspunkter. Dessa finns överallt i maktnätet (Foucault 2002/1976). Med andra ord finns det alltid mellanrum eller öppningar i förskolan där barns marginaliserade röster kan bli hörda. Foucaults tankar om motstånd kan bland annat knytas till en kritik av vissa bestämda uppfattningar om subjektivitet. Genom sin kritik öppnar Foucault dörren för individen som gör motstånd mot att bli reducerad till det ena eller andra, som gör motstånd mot normaliseringen. I stället förbehåller sig individen ”rätten att vara annorlunda”. Motståndet som ligger i just barns vilja att skapa sitt eget liv och i att utmana vuxnas föreställningar om vilka de är och vad de ska göra har tagits upp av många förskoleforskare, något som vi kommer att återkomma till längre fram i boken.

Vi har redan tidigare nämnt att Derrida har väckt intresset på förskolefältet beträffande motstånd mot dominerande diskurser när det gäller till exempel förskolepersonalens och forskarnas tolkningar av barns handlingar.

Derridas föreställning om dekonstruktion genom en typ av ”antimetodiskt” 14

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

tillvägagångssätt gör motstånd mot klara definitioner och regler för identitet och erfarenhet (Derrida 2005). Han vill föra fram vår förutfattade förståelse av identitet som självtillfredsställande närvaro för att utmana den hittills dolda, exkluderade och undertryckta ”andra”. Dekonstruktion handlar med andra ord om att skapa utrymme för att fundera över och sätta ord på det historien har lyckats förbjuda – bland annat genom att låta människor och deras berättelser komma till tals. Undertryckta andra kan vara barn i förskolan. I förlängningen av kritiken av förståelsen av subjektivitet och identitet främjar Derrida tanken om en etisk vändpunkt, och rättvisa diskuteras.

För Derrida förhåller det sig på det sättet att rättvisa alltid måste börja med erfarenhet och tvivel. Av den anledningen finns det för en rättvis pedagog bara tvekande, förvirrade steg; man vet inte vart man går, då man låter den andra leda. Med andra ord måste man förhålla sig till barnen som man har en relation till. Rättvisa är alltid riktad mot den andra (Biesta 2001).

I och med att du förhåller dig till en person som den andra, inträffar något oberäkneligt. Detta ”något” kan vara barns motstånd eller besvärande be­teende. Utan att gå närmare in på Derridas filosofi vill vi dock nämna att han betraktar motstånd som ett av de vackraste orden i sitt lands politik och historia (Caygill 2013).

Mycket av det (idé)historiska motståndet, men också det motstånd vi ser i en konkret samtida förskolekontext, är motiverat av just en önskan om rättvisa – intuitiv eller mer strategisk. Rättvisa i olika betydelser är ett viktigt nyckelbegrepp i utbildningssammanhang. En önskan om rättvisa ligger till grund för Karl Marx och Friedrich Engels välkända föreställningar om klasskampen, där proletariatets motstånd och idén om revolution var väsentliga.

Många motståndstänkare på utbildningsfältet har en bakgrund i marxistiska eller nymarxistiska tankar (till exempel Giroux, Apple och Anyon2). Av den anledningen kan det vara på sin plats med en kortfattad presentation av Marx (och Engels) projekt. I Kommunistiska manifestet3 förbinder Marx och 2 Jean Anyon och Michael Apple var respektive är centrala nordamerikanska motståndsforskare (övers. anm.).

3 Det gängse svenska namnet på Marx och Engels Manifest der Kommunistischen Partei som utkom 1848 i London. Redan samma år utkom en rad översättningar, däribland den svenska utgiven av Per Götrek. Källa: Nationalencyklopedin, Kommunistiska manifestet. http://www.ne.se.ludwig.lub.lu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kommunistiska-manifestet (hämtad 2018-03-11). (Övers. anm.)

© S tud e ntlitt e ratur

15

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

Engels arbetarnas motstånd mot borgerskapets regler med en logik präglad av medvetenhet om ett politiskt orienterat framtidsprojekt. Marx politiska ideal utgörs av frihet och demokrati, som utgör grunden för hans kritik av kapitalismen och hans föreställning om socialism och revolution. Marx var emellertid mer intresserad av det konkret mikropolitiska och mindre av det makropolitiska än de flesta har trott (Henricks 2006). I sina analyser var han kanske lika intresserad av situationer där alternativ uppenbarar sig som han var av lagmässigheter på samhällsnivå. Möjligheterna att skapa den hela människan utgjorde en orubblig utgångspunkt för Marx tänkande. För honom var det verkliga målet den positiva humanismen med fokus på den konkreta, verkliga och individuella människan (jfr Fischer 1970). I de ofullbordade så kallade Parismanuskripten4 och i Den tyska ideologin5 visar Marx bland annat att arbetarna försöker gå utanför det främlingsskapande arbetet genom en kreativ och lekfull användning av fritiden (Henricks 2006). Marx uppmärksammar förhållandet mellan medvetna revolutionära aspirationer för en kommunistisk framtid och arbetarnas spontana motstånd i nuet.

Föreställningen om motstånd, som en del människor är medvetna om, utmanas från flera håll. Detta är ett dilemma som är av särskilt intresse för dem som forskar i och arbetar på förskolefältet. En anledning till detta är att många barn sannolikt gör kroppsligt motstånd utan att de är medvetna om det eller utan att de på något sätt planerar det. En av dem som avlägsnade sig från självmedvetenhetens betydelse var den tyske filosofen Friedrich Nietzsche. Nietzsche fungerade som inspirationskälla till både Marx och Foucault (Hoy 2005). Enligt Nietzsche kan motstånd gå i två riktningar: det kan sluta i dominans i frihetens namn, men det kan också bli dominansens motstånd mot frigörelsesträvanden eller frigörelsekrafter. Intresset för kroppen i stället för självmedvetenheten var väsentlig för Nietzsches förståelse av motstånd. Intresset för kroppens motstånd innebär bland annat att ta avstånd från Kants och Hegels identifikation av frihet och rationell självmedvetenhet. Genom att sätta kroppen i fokus presenterar Nietzsche 4 Ökonomisch-philisofische Manuskripte författades 1843–1844, men publicerades först 1930.

Källa: Nationalencyklopedin, Karl Marx. http://www.ne.se.ludwig.lub.lu.se/uppslagsverk/ encyklopedi/lång/karl-marx (hämtad 2018-03-11). (Övers. anm.)

5 Die deutsche Ideologie är författad 1845–1846, men först postumt publicerad.

Källa: Nationalencyklopedin, Karl Marx. http://www.ne.se.ludwig.lub.lu.se/uppslagsverk/ encyklopedi/lång/karl-marx (hämtad 2018-03-11). (Övers. anm.)

16

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

ett alternativ till cartesianismen. En grundläggande fråga mot bakgrund av Nietzsches filosofi är huruvida kroppen alls kan göra motstånd. Om kroppen är så formbar som Nietzsche föreställer sig, kan man fråga sig hur man kan göra motstånd mot de krafter som formar en. Hur vet man att man formas och inte deformeras? Foucault för Nietzsches intresse för kroppen vidare. Både Nietzsche och Foucault betraktar kroppen som socialt konstruerad och utgörande basen för vår existens (Hoy 2005). Foucault (2001/1977) skriver bland annat att kroppen utsätts för en rad regimer som bryter ned den. Överför vi de regimer Foucault beskriver till livet i förskolan, kan det handla om dagsrytm, vilotid, matvanor och moraliska regler som bidrar till att bryta ned barn till mer lydiga individer. Detta kan bidra till att skapa motstånd.

Flera tänkare bröt med tankarna om motstånd i förståelsen av en medvetenhetsregim. De förde hellre föreställningen om omedvetet motstånd vidare. Vissa av dem förband nytänkande och välfärd med tänkande kring motstånd, ett universum av motstånd som inte längre är knutet till medvetenhet och kraft, utan till estetik (till exempel Rosa Luxemburg, George Lukacs och Sigmund Freud, se Caygill 2013). I förlängningen härav är det intressant, såsom Hoy (2005) påpekar, att Foucault kritiseras för att utveckla en social modell som förklarar motstånd men som till syvende och sist bidrar till att förstå motstånd som (till synes) meningslöst.

Idéer och forskning om motstånd Ovan gav vi exempel på tänkare som i sina arbeten har tematiserat motstånd.

Detta kan bidra till att bilda kontexten för det vi nu talar om när vi diskuterar barns motstånd i förskolan. Traditionen att betrakta motstånd som centralt i människors liv kan bland annat förstås som ett begreppsmässigt alternativ till att förstå barns handlingar som avvikande inom ett tänkesätt som utgår från att barn ska disciplineras, något som påpekats av en rad forskare både i Norden och internationellt (Abowitz 2000, Franck 2014, Nordin-Hultman 2004, Schultz 2005/1989, Sigsgaard, 2014). Våra utbildningsinstitutioner beskriver ofta oppositionella handlingar som avvikande (Giroux 2001/1983).

Motståndsbegreppet kan förse oss med ett betraktelsesätt som gör att vi kan se bortom avvikande beteende-etiketter, såsom inlärningssvårigheter, inlärd hjälplöshet, bristande självuppfattning och så vidare, och i stället © S tud e ntlitt e ratur

17

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

förstå oppositionella handlingar på alternativa sätt (Abowitz 2000, Giroux 2001/1983, Schultz 2005/1989).

Motståndsteoretiker (se Caygill 2013, Hoy 2005) är i stort sett eniga om att det varken finns några enhetliga beskrivningar av motstånd eller någon klarhet i de många roller motstånd spelar i utbildningssystemet. Detta indikerar att motstånd är ett komplext fenomen (Moss & Osborn 2010). Foucault skriver bland annat (Foucault 2002/1976 s. 106): […] finns det många motstånd av olika slag: möjliga, nödvändiga, osannolika, spontana, vilda, isolerade, samordnade, smygande, våldsamma, oförsonliga, kompromissvilliga, egennyttiga eller beredda till offer; […]

Komplexiteten återspeglar sig också i teoretiskt utmanande diskussioner som till exempel tar upp distinktioner mellan motstånd (måste ha för avsikt att frigöra) och opposition till auktoriteter (Walker 1986) samt förhållandet mellan makt, motstånd och dominans, där Foucault understryker att makt har både positiva och negativa dimensioner, att den opererar både undertryckande och progressivt. Det betyder bland annat att makt kan leda till motstånd, men också till dominans (Hoy 2005, Sharp, Routledge, Philo & Paddison 2000), och att det finns skillnader mellan olika former av motstånd (Thompson 2003). Motståndsteori har många nyanserade och motstridande konklusioner, och teorins utveckling har bidragit till kunskap som har grundläggande betydelse för hur vi i utbildningssystemet, inklusive förskolan, förstår vissa handlingar.

På 1970-talet fick motståndsbegreppet fäste inom utbildningsforskningen. Sedan dess har det lett till en betydande vetenskaplig produktion på området (Moss & Osborn 2010). I fortsättningen kommer vi att presentera internationell forskning om motstånd på utbildningsfältet. Den forskningen om motstånd har lyft frågor som är viktiga för förskoleforskare att utveckla i en förskolekontext. Stora delar av forskningen om motstånd på utbildningsfältet har sina rötter i kritisk teori som hämtat inspiration från marxistisk eller nymarxistisk teori. En betydande del av forskningen om motstånd kommer från brittiska Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) vid Birmingham University, den så kallade Birminghamskolan (se nedan), och från nordamerikanska forskare, såsom Henry Giroux och Michael Apple. Vi pekar på centrala drag hos delar av denna forskning 18

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

om motstånd och visar hur den bär med sig de ovan presenterade (idé) historiska idéerna.

Motstånd i vid bemärkelse definieras i huvudsak som opposition till politisk och social avsikt (jfr Walker 1986). Motståndsteoretiker försöker ofta förklara varför opposition hos vissa grupper är politiskt och moraliskt nödvändigt i sociala institutioner där dominerande ideologier disciplinerar deltagarna (Giroux 2001/1983). I detta sammanhang förstås motstånd som något som bidrar till att förändra omgivningen, bland annat genom att undergräva reproduktion av undertryckande sociala strukturer och sociala relationer (Walker 1986). När det gäller skolan, försöker motståndsteorin förklara hur arbetarklassen och andra marginaliserade ungdomar kämpar mot normer och auktoritet i skolan. Det undersöks hur ungdomarna förhåller sig till de normer och den auktoritet som ofta motarbetar deras intressen och integrerar dem i den kapitalistiska ordningen. Mycket av den motståndsteori som finns inom utbildningssociologin (till exempel Willis) erkänner emeller­tid arbetarklassens begränsade motstånd och tendensen till att status quo upprätthålls vid social reproduktion (Abowitz 2000).

Birminghamskolan, ledd av kulturteoretikern och sociologen Stuart Hall, etablerades 1964. Forskarna där var inspirerade av marxismen och Frankfurtskolans kritik av kulturindustrin (Adorno & Horkheimer 1996/1944). De gav uttryck för en mer organisk syn på klasskamp än de deterministiskt marxistiska teorierna. Kulturella avvikande beteenden som man fann i subkulturer sågs som ett försvar för och ett motstånd mot det strukturella undertryckande som hävdas ske i ett kapitalistiskt samhälle.

Birminghamskolan arbetade i synnerhet med ungdomar och var intresserad av förhållandet mellan ideologi och form. Den var intresserad av olika former av bemästrande (eng. coping) liksom av det att göra motstånd (eng. resistance). Mest citerad är nog sociologen Paul Willis etnografiska studie av en grupp pojkar i en brittisk skola i en arbetarklassdominerad stad i början av 1970-talet (Willis 2011/1975). Pojkarna (the lads) i studien gör motstånd mot skolan som representant för (klass)samhället. Willis konkluderar med att motståndet inte frigjorde pojkarna från de överordnade samhälleliga (klass)strukturerna, men att pojkarna skapade utrymme för frihet i sin egen vardag genom att inte befinna sig i klassrummet, inte utföra det arbete de skulle, sova, vara i fel klass eller driva runt i korridorerna i sökande efter spänning. De hävdade sin egen personliga mobilitet i vardagslivet. Willis © S tud e ntlitt e ratur

19

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

kritiseras för att ha fokuserat för mycket på the lads’ erfarenhet och för att inte ha utvecklat ett kritiskt perspektiv på den motkultur som pojkarna skapade, något som kunde ha bidragit till att förstå den sociala dynamiken mellan the lads och the earholes (som utgjorde motsatsen till the lads, det vill säga de som lyssnade på lärarna) och lärarna vid skolan.

Begreppen frigörelse och frihet får en central roll i mångt och mycket av motståndsteori och forskning, inklusive forskning om motstånd i förskolan.

Filosofen James C. Walker (1986) hävdar att Willis misstolkar pojkarnas opposition mot auktoriteter som motstånd. För Walker har inte handlingar gjort sig förtjänta av beteckningen motstånd om de inte har en moralisk eller politisk avsikt. Det betyder att för att kunna kalla oppositionella handlingar för motståndshandlingar krävs det att dessa handlingar har en frigörande effekt antingen för den som agerar eller för institutionen. Många forskare följer logiken om att barns handlingar är uttryck för att de medvetet gör motstånd mot makt, och att det är produktivt för att förstå vardagliga händelser i förskolan. Över tid försvagades den definierade föreställningen om ett ”rent” motstånd mot bakgrund av en medveten kritisk opposition. Subkulturer förstås inte längre som rent kritiska eller som något som med nödvändighet undergräver en kulturs dominerande värderingar. Ur ett Foucault-perspektiv finns det ingen diskurs som är ensidigt fri­görande eller ensidigt undertryckande. På så sätt är det inte möjligt att i en antiposition vara fri från de auktoriteter vi söker frihet från (Thompson 2003). Med utgångspunkt i en tanke om att motståndsteori inte tar till sig komplexiteten hos subjektivitet och önskningar, upplever vissa forskare den som föga produktiv (Taubman 2005). Mycket av motståndsteorin kan emellertid just förstås som en kritik av reproduktionsteorin som framställde människor som passiva offer för sociala strukturer. Denna del av motståndsteorin försöker återinföra subjektivitet i sina analyser av utbildning. Detta gör den bland annat genom att undersöka människors (barns och ungas) möjligheter att bidra till att skapa sina egna liv – hur de aktivt och passivt gör motstånd mot hur de definieras in i bestämda förståelsesätt (jfr Derrida, Foucault, Nietzsche).

Det tycks handla om ett mönster där man avlägsnar sig från förenklade analyser av begränsningen hos klassperspektivet och beger sig in på större undersökningsområden där fler förhållanden än exempelvis klass beaktas.

Samma mönster återfinns hos nordamerikanska forskare. De har tolkat den offentliga sfären som strukturellt dominerad av kapitalismens instru20

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

mentella logik, där the have’s kontrollerar struktur och kultur och därför medvetenheten hos the have not’s (Abowitz 2000). I likhet med forskarna i den så kallade Birminghamskolan understryker kulturkritikern Henry Giroux (2001/1983) betydelsen av en dialektisk föreställning om mänskliga handlingar. Han inser att människor inte totalt domineras av institutionens logik. Giroux var, som tidigare nämnts, intresserad av att förstå vissa som ofta avvikande kategoriserade handlingar på andra sätt och menar att begreppet motstånd ger oss den möjligheten. Genom att utmana tänkandet om avvikande beteende med föreställningen om motstånd bidrog Giroux tillsammans med andra amerikanska teoretiker (Apple, Anyon) till att utveckla fältet mot att göra bredare undersökningar där man förstår att elever handlar mot krafter, kulturella former eller auktoriteter i skolvärlden (Abowitz 2000).

I linje med Birminghamskolans insikter och dess kritiker varnade Giroux för att definiera alla oppositionella handlingar i skolan som motstånd. För Giroux innebär motstånd ett hopp om radikal transformation av all orättvis praktik. I likhet med Walker (1986) förstår Giroux motstånd som handlingar som avslöjar eller fungerar som social kritik. På liknande sätt som forskarna i Birminghamskolan är Giroux och andra nordamerikanska motstånds­teoretiker intresserade av att det rör sig om en form eller grad av intentionalitet, att de som handlar är medvetna om och upplever ett problem i samhället och genom sina handlingar ger uttryck för sin hjälplöshet, desperation eller ilska. Forskarna inom kritisk teori lade grunden till att uppmärksamheten riktas mot den oppositionella potentialen i mikro­ politiska handlingar i skolan. När vi mer konkret fokuserar på forskning om motstånd på förskolefältet, kan vi spåra liknande tankar om intentionellt motstånd som ovan, men vi ser också att en sådan tanke utmanas i linje med det idéhistoriska tankegods som inledningsvis presenterades. Förutom diskussioner om intentionellt kontra spontant motstånd som kan knytas till praktikteorin, det vill säga tanken om att barn övar på något, ser vi att uppmärksamheten särskilt riktas mot motstånd som en del av barns vardagliga liv i förskolan.

En av de mest citerade sociologerna på förskolefältet är William A. Corsaro (2009). Han beskriver hur barns och deras jämnårigas kultur utgör en arena för barns motstånd mot vuxnas kultur. Corsaro har intresserat sig för att studera barn på mikronivå. Detta skiljer honom från de sociologer vi © S tud e ntlitt e ratur

21

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

hittills har nämnt, vilka betonat makronivå och strukturella förhållanden.

Det finns anledning att förhålla sig kritisk till ”traditionella” kritiska teoretikers perspektiv, som till exempel Giroux, med tanke på överföringsvärdet för förskolan. Kritiska teoretiker definierar huvudsakligen makt och frigörelse i vida sociala och politiska termer och betraktar barns motstånd i relation till makronivå. För barn gäller motstånd relationerna till varandra. Barn bebor peopled worlds, inte structural worlds (Sahni 2001).

Pedagogen Steven Schultz fokuserade på mikropolitiska handlingars potential i förskolan (2005/1989). Han var i synnerhet intresserad av att förstå individuella och kollektiva motståndshandlingar hos förskolebarn som potentiella förelöpare till politiskt motstånd hos vuxna (praktikteorin).

Fokus på den politiska potentialen var möjligen på sin plats på ett fält som under en period försökte överbevisa sig självt om att omsorgen om och utbildningen av barn och unga var en opolitisk praktik. Schultz utvecklar emellertid självkritik i detta avseende. I artikeln ”Finding meaning in the resistance of preschool children. Critical theory takes an interpretative look” beskriver Schultz (2005/1989) olika situationer där han tolkar det som att barn i treårsåldern hävdar sig. Schultz gör tolkningen utifrån att tre­ åringarna på ett otal sätt, ensamma och tillsammans med andra, följer sina egna planer som bland annat innebär att fly från pedagogens aktiviteter eller utforska egna intressen som kan stå i motsättning till reglerna i förskolan, eller helt enkelt agerar tillsammans med jämnåriga där det kan märkas en maktgemenskap. Sådana händelser, hävdar Schultz, sker ständigt och jämt i förskolan, då barnen ännu inte är socialiserade. De har ännu inte lärt sig regler för ”civiliserat beteende”. Det väsentliga för Schultz är just att barns handlingar kan tolkas på olika sätt. Tolkningsriktningen kommer, som vi har varit inne på, att vara avhängig av observatörens teoretiska perspektiv. Utan att förneka andra tolkningars relevans, erbjuder Schultz en annan analys av de ageranden eller de händelser han beskriver än den som ofta kommer till uttryck i den dominerande forskningslitteraturen på förskoleområdet.

Förhåller det sig på det sätt som Schultz argumenterar för, det vill säga att barn som gör motstånd mot auktoriteter i förskolan övar sig på att göra motstånd senare i livet (praktikteorin), kan förskolan förstås som en träningsarena för politiska handlingar (Tobin 2005). Schultz hävdar emellertid att även om yngre barn engagerar sig i handlingar som resulterar i att de 22

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

gör motstånd mot den dominerande kulturella värdegrunden i förskolan, gör de huvudsakligen detta utan vare sig medveten eller kritisk intention.

Mot bakgrund av videoobservationer av tre‑ och fyraåringar analyserade och diskuterade Schultz vilken mening det som kan betecknas som motståndshandlingar har för barn. Han fann att många av handlingarna sker antingen helt eller delvis bortom gränserna för de pedagogsanktionerade aktiviteterna i rummet. Han beskriver en situation där en pojke lämnar bordet under en aktivitet. Detta är ”inte tillåtet”, och pedagogen ska just säga något när pojken säger: ”Toaletten.” Inte något mer. På det sättet har han ”räddat” sig. Barnet förstår situationen, han känner väl till regeln och vet att han kan dra upp ett ess ur rockärmen i den givna situationen. Sådana motståndshandlingar har olika effekt på gruppen. Barn kan också göra det de ser andra barn göra, vilket bland annat kan leda till gruppskratt, kaotiskt omkringspringande, springande runt i cirkel och liknande.

Schultz framhäver grupphandlingar som intressanta (Schultz 2005/1989), därför att barn där är mer intresserade av vem som deltar än av vad som försiggår. Det nöje som ser ut att följa på handlingarna har ofta samband med en medvetenhet om vad barn gör tillsammans med andra barn. Genom den form av motstånd som görs i sådana handlingar menar sig Schultz i barns ansikten kunna observera att de blir uppmärksamma på att vuxnas makt blir märkligt ineffektiv. Den formen av grupphandlingar hos tre‑ och fyra­åringar är typiska exempel på handlingar som uppstår spontant, som inte planeras på förhand (Schultz 2005/1989). Av den anledningen är de troligtvis sällan resultat av en kritisk tanke eller en insikt som kräver någon form av reflektion. Om motståndshandlingar inte kräver en form av kritisk tanke eller insikt, kan man fråga sig vad det är som driver barn till dem. Ett svar är att handlingarna kan förstås utvecklingsmässigt (jfr Abowitz 2000).

Tanken är att det sker en utveckling från omedvetet spontana handlingar hos de allra yngsta barnen i förskolan till äldre barn i till exempel hög­ stadiet, som gärna gemensamt engagerar sig i handlingar, handlingar som är planerade och som har ett syfte – även om de bara är för att goof off och bug the teachers (Everhart 1987).

Fokus på barns vardagliga handlingar, såsom vi ser hos Schultz, finner vi flera exempel på. Detta fokus kan grundas på de kritiska röster inom postmoderna strömningar som hävdar att stora berättelser, såsom Marx klassdrama, kan störa och dölja flertydiga dimensioner i social konflikt © S tud e ntlitt e ratur

23

Maria Øksnes och Marcus Samuelsson

och maktkamp. Med detta utmanas vi i att betrakta motstånd som något som sker i vardagen och som försiggår längs flera axlar (kön, teknologi, sexualitet, ras, klass, etnicitet och kunskap) och att undgå enkla lösningar.

Medan till exempel sådant som att pojkar och flickor vägrar att göra läxorna och att följa lärarens instruktioner kan ses som uttryck för medvetet motstånd, kan det också tolkas som att eleverna hävdar sina positioner både i skolsystemet och i den större sociala världen. Vissa är olydiga mot pedagogen för att få en time-out, lite tid för sig själva. Vissa är olydiga för att det är van­sinnigt roligt. Andra är olydiga för att de hatar skolan och är arga på lärarna (Abowitz 2000).

En av dem som är intresserad av vardagsdimensionen hos motståndshandlingar är professorn i förskolepedagogik Joseph Tobin (2005). Han framhåller som huvudpunkt att motstånd inte bara kommer till uttryck i dramatiska situationer, såsom strejk, protestmarscher och gerillakrig.

Motståndshandlingar kommer också (eller till och med i första hand) till uttryck i vardagen genom subtila handlingar, som till exempel en sarkastisk replik eller annat så kallat dåligt uppförande, gå sakta-aktioner, att dölja andra eller ge sken av att man har bråttom. Förskolan som motstånds­ kontext kan på detta sätt betraktas som en arena där barn kan undergräva och försvåra utövandet av auktoritet. För Tobin handlar det om en föreställning om makt och motstånd som är mer mångtydig och mer användbar för att beskriva och hjälpa oss att tänka igenom dynamiken i en förskola än teorier om motstånd som revolution. I ljuset av Mikhail Bakhtin och Michel de Certeau påpekar Tobin att barn bara temporärt stör makten. Det handlar inte om ett slutgiltigt övertagande. Mycket sker bakom ryggen på förskolepersonalen och ingenting är förändrat, men barnen har stulit sig till några roliga ögonblick av skratt och lite tid för sig själva. Professorn i psykologi Nancy King (1982) gör liknande bedömningar av barns lek, där hon hävdar att efter att barns lek och skratt har stillnat så är allt som förr – i alla fall nästan. De har kanske några roliga erfarenheter av vuxnas reaktioner eller ögonblick fyllda av gemenskapens glädje som likväl har förändrat något. King ger uttryck för samma ambivalens som vi finner hos Schultz med tanke på huruvida motståndshandlingar från barns sida är intentionella eller inte.

Utifrån forskningen om motstånd hos barn och unga kan vi se att det är en verklig utmaning att komma till klarhet i vad motstånd är uttryck för.

24

© S tud e ntlitt e ratur

”Nej, jag gör det på mitt sätt!” Motstånd i förskolan

Och ju yngre barnen är, desto större utmaning kan det vara. Kathleen K. Abowitz (2000) hävdar att motståndsteorin i ringa omfattning har fokus på motstånd som kommunikation och är av den uppfattningen att progressiva pedagoger utmanar sig själva till att dialogiskt rama in barns motstånd. Det betyder bland annat att de sätter frågetecken kring om motståndshandlingar kan vara manifestationer för en problematisk situation eller något annat.

Pedagogen John Deweys transaktionalistiska inramning av kommunikation innebär att pedagogen inte kan bortse från motståndshandlingar, utan kommer att inleda kommunikativa processer där såväl barn som pedagog växer (Nelsen 2016, Pignatelli 2005). Motstånd utgörs här av den punkt där individuell handling kolliderar med gemenskapens normer; kommunikation i John Deweys betydelse indikerar att alla parter förändrar sig i den gemensamt kommunicerade erfarenheten. Tron på att sådana utmaningar kan producera ny förståelse av deltagarna och av maktrelationerna är av central betydelse för Abowitz. Det handlar om en invitation till reflektion. Ett sådant krav på reflektion kommer, som antytts tidigare, att kunna kritiseras med tanke på förskolebarn. Den forskning som vi refererar till visar att motståndshandlingar inte med nödvändighet är medvetna och reflekterade. Det gäller nog särskilt barn i förskolan. Att förhålla sig till barns motstånd är för många etisk-politiskt med tanke på att det handlar om hur vi skapar demokratiska utbildningsinstitutioner, såsom skolor och förskolor. Progressiva pedagoger (till exempel Abowitz) förstår motstånd som ett kritiskt moment, en utmaning från barns sida för att undersöka om det är möjligt att tänka och vara annorlunda än det som förväntas, ett nödvändigt test av gränser såväl institutionellt som personligt (jfr Foucault och Derrida). En central frågeställning är huruvida barns motstånd får oss att sätta frågetecken kring vår praktik (Pignatelli 2005) eller vår interaktion med barn i förskolan.

Genom en sådan begreppsbestämning knyts så att säga föreställningar om motstånd direkt till ett barnperspektiv. Häri ligger ett erkännande av att det sätt på vilket pedagoger tolkar barns motståndshandlingar har avgörande betydelse för hur de förhåller sig till barn. Kanske kan man säga att goda relationer mellan barn och vuxna präglas av motstånd, då goda relationer kännetecknas av vuxna som försöker förstå barn och deras handlingar (jfr Stern). Det kan handla om en inre psykologisk relation, om att söka efter barns perspektiv (Løvlie 2017). I sådana situationer är det traditionella sociologiska perspektivet på motstånd inte nödvändigtvis intressant. © S tud e ntlitt e ratur

25

Motstånd Barns motstånd har internationellt under lång tid varit ett viktigt pedagogiskt forskningsområde. Under senare år har barns motstånd varit föremål för ökad forskningsmässig uppmärksamhet i de skandi­ naviska länderna.

I Barndom i förskolan: MOTSTÅND presenterar nordiska förskole­ forskare ny kunskap om barns motstånd. Artiklarna i denna kolle­ gialt granskade vetenskapliga antologi utgör ett bidrag till att utveckla insikten om barns motstånd. Forskningen har som utgångspunkt olika forskningstraditioner inom samhällsvetenskap och humaniora.

Forskarna diskuterar bland annat teman som: • • • • • •

motstånd och demokrati motstånd och ett hållbart samhälle motstånd i vardagen barns motstånd som resurs lek som motstånd makt, motstånd och frihet.

Artiklarna i boken bidrar med aktuell forskning för professionellt arbete med barn och ger ny kunskap som ger förnyad förståelse för barns motstånd inom institutionella ramar.

Art.nr 39728

studentlitteratur.se