9789144121154 by Smakprov Media AB

ATT LEDA

UTVECKLINGSPROCESSER I Fร RSKOLA OCH SKOLA Att leda utvecklingsprocesser i fรถrskola och skola

Lisbeth Gyllander Torkildsen Jaana Nehez

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39702 ISBN 978-91-44-12115-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Författarfoto: Josefine Hultén Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 9

1 Introduktion 11 Varför behövs boken? 11 Forskning om fördelat ledarskap och lärare som leder utvecklingsprocesser 15 Bokens bidrag och upplägg 16 Bokens disposition 19 Begrepp och definitioner 20

2 Processledarskap 21 Processledare – en form av mellanledare 21 Processledarskapets arenor och roller 24 Processledarens uppdrag och förutsättningar 26 Processledarkompetenser 30 Systemkompetens 31 Översättningskompetens 31

3 Skolutveckling 37 Krav på utveckling 37 Skolutveckling i ett tidsperspektiv 39 Övergripande framgångsfaktorer 41 Organisationsstruktur för skolutveckling 43 Strategier i skolutveckling 44 Ansvar och delaktighet i skolutveckling 47 Konkretiseringar av skolutveckling 51

Vad är kollegialt lärande? 55 Varför kollegialt lärande? 57 Fokus i det kollegiala lärandet? 59 Förutsättningar för och utmaningar i kollegialt lärande 61 Att fånga och synliggöra praktiker 63 Att ge konstruktiv återkoppling för kollegialt lärande 66 Att reflektera över praktiker 68 Praxistriangeln för fördjupad reflektion 69 Loggskrivande för systematisk reflektion 71 Etablerade modeller för kollegialt lärande 73 Lesson study 74 Learning study 75 Aktionslärande 77

5 Att leda grupper och att leda sig själv 81 Att känna igen beteenden i gruppen 81 Arbetsgrupper och grundantagandegrupper 82 Goda förutsättningar för arbetsgrupper 85 Olika faser i grupper 89 Ledarhandlingar för olika faser 91 Självinsikt och självledarskap för att förändra gruppers beteende 92

6 Samtalet som verktyg 95 Kommunikation för utveckling och lärande 95 Att förbättra kommunikation 97 Samtal med olika syften 100 Lärande samtal 103 Uppgiftslösande samtal 108 Kollegahandledande samtal 110 Coachande samtal 112 Dokumentation av samtal 115

6 Innehåll

4 Kollegialt lärande 55

7 Verktyg för systematik 119 Systematik och systematiska modeller 119 Att identifiera ett utvecklingsområde 121 Att formulera önskat läge 125 Att formulera mål och uttvecklingsaktiviteter 126 Att följa upp och utvärdera 131 Analysarbete som hantverk 133 Stöd för helhetsförståelse 139

8 Kultur och struktur för utveckling och lärande 143 Kultur – en grogrund för utveckling 143 Skolkulturer 144 Förändring av skolkulturer 146 Skolkulturanalyser 148 Att identifiera skolkulturtyper 148 Att värdera kännetecken 151 Att formulera upplevelser 154 Att identifiera praktiker 155

9 Slutord utifrån vår forskning 159 Utgångspunkt för genomförda studier 159 Samarbetande kulturer och förbättrade undervisningspraktiker 160 Prioritering och tydlighet 161 Nya drifts- och utvecklingsorganisationer 161 Anmärkningsvärda förändringar 162 Väl anpassade översättningar av utvecklingsstrategier 163 Skolor utan processledare? 165 Litteraturförteckning 167 Sakregister 177

Innehåll

Kapitel 3

Skolutveckling

Skolutveckling kan bli resultatet av medvetna och kontinuerligt planerade utvecklings- och lärandeprocesser under lång tid. Det är vanligt att sådana processer överges för tidigt, med resultatet att förväntade förbättringar i elevers och lärares lärande uteblir. Teorier, modeller och verktyg i detta kapitel ger förståelse för vad som främjar skolutveckling och hur processledare kan synliggöra den egna skolans organisering av skolutveckling som en utgångspunkt för att kunna stärka denna organisering.

Krav på utveckling Skolan är en organisation i ständig förändring. De som är verksamma i skolan möter ständigt nya elever som var och en har sina erfarenheter, sin förförståelse och sina behov. Förändringar i vårt omgivande samhälle ställer dessutom krav på utveckling av skolans arbetssätt. Ibland når förändringarna skolan via nya skrivningar i våra styrdokument, ibland kommer de in i skolan via satsningar på huvudmannanivå, och ibland utgår de från lokala behov. Den ständigt pågående förändringen beskrivs i våra styrdokument: Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga

Citatet är hämtat från läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen. Liknande skrivningar finns i det inledande kapitlet i läroplaner för samtliga skolformer. För att utveckla skolans verksamhet krävs ett gemensamt mål och samarbete. Det kan vara en utmaning, eftersom det i skolan finns många aktörer, som elever, lärare, skolledare, huvudmän, föräldrar och politiker, och då aktörerna ibland har olika intressen och behov (jfr Gyllander Torkildsen, 2016). Skolans verksamhet är med andra ord komplex. Alla som arbetar i skolan behöver kunskap om hur man i kvalitativa processer och med etablerade metoder och verktyg kan skapa förståelse för hur arbetssätt, lärmiljö och resultat hänger samman samt hur man kan arbeta för att uppnå långsiktig utveckling. Av skolan krävs således utveckling, och i skollagens portalparagraf fastslås att skolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS, 2010:800). För att leva upp till denna skrivning krävs goda strukturer och former för att synliggöra och utvärdera verksamheten samt kontinuerligt och kollegialt arbete för utveckling utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. För enskilda skolor kan detta innebära utveckling på flera nivåer, från utveckling för en enskild skola som helhet – det vi i denna bok kallar skol utveckling – till enskilda lärares utveckling av undervisning. I kapitlet behandlar vi skolutveckling ur flera perspektiv, som tid, framgångsfaktorer, strategier samt ansvar och delaktighet.

Kapitel 3 Skolutveckling

pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället. (Skolverket, 2011, s. 11)

Skolutveckling i ett tidsperspektiv Skolutveckling kan betraktas ur olika perspektiv, varav tid är ett. Ett sådant perspektiv ger en uppfattning om det långsiktiga arbete som krävs för skolutveckling. Ur perspektivet tid finns det teorier som beskriver skolutveckling som en process i olika faser som överlappar varandra över vanligtvis 6–8 år (Blossing, 2003; Fullan, 2007). I själva verket består skolutveckling av ett antal processer eller aktiviteter som behöver genomföras och upprepas under hela denna tidsperiod (jfr Bergman & Klefsjö, 2012). Under år 1–2 pågår en initieringsfas under vilken en skolutvecklingsinsats initieras. Under en sådan initieringsfas tar man upp idéer om det som ska utvecklas i skolan (jfr översättning i föregående kapitel). För att förstå dessa idéer används ofta många strategier, till exempel studiebesök på andra skolor, läsning av litteratur, föreläsningar och studiecirklar. I denna fas ställs ofta inga krav på genomförande av förbättringsförsök, men oftast är det några lärare som ändå börjar förbättra och på så vis får ett visst försprång. Under år 3–5 pågår en implementeringsfas då förbättringsförsök genomförs i praktiken. Implementeringsfasen är kritisk i den bemärkelsen att om inte olika implementeringsstrategier används för att hålla utvecklingsarbetet och dialogen om detsamma vid liv, så riskerar det att rinna ut i sanden. Det är vanligt att utvecklingsinsatser överges för tidigt, med resultatet att initiala förbättringar går förlorade till förmån för tidigare rutiner och att de önskvärda effekterna uteblir (Ellström, 1992; Fullan, 2007; Rönnberg, 2007). Vi har som skolutvecklare varit ute på många skolor där det har talats om omstarter för olika utvecklingsinitiativ, just av denna anledning. Om utvecklingsinsatsen hålls vid liv kan den till slut institutionaliseras. Institutionalisering är den tredje fasen och den brukar inträffa någon gång mellan år 6 och 8. Ett tecken på att något har institutionaliserats är att det nya inte längre upplevs som något nytt, utan det är så de verksamma arbetar. Då har det införlivats i den dagliga driften. Skolutveckling tar med andra ord tid, så lång tid att det verkar som att vi sällan har tålamod eller möjlighet att hålla fast vid utvecklingsinitiativ. Utvecklingsinsatser institutionaliseras nämligen sällan. Andra orsaker till utebliven institutionalisering, utöver bristande tålamod och möjlighet att arbeta långsiktigt, som

Kapitel 3 Skolutveckling

nämns i forskning om utvecklings-, innovations- och implementerings processer, är otydliga mål samt bristande förståelse, kunnande och vilja (jfr Rönnberg, 2007) Parallellt med ovan nämnda tre faser finns också en fjärde fas, nämligen spridning (Blossing, 2008). Under spridningsfasen sprids lärdomar från arbetet till fler skolor och kan i bästa fall beprövas av andra. Spridningen är central för utvecklingsarbetets förfining och fortlevnad (Fullan, 2007). Att spridningen är en fas innebär att den sker över tid och därmed inte är en engångsaktivitet. Den kan exempelvis ske i form av nätverk med andra skolor, via digitala medier och via konferenser. Spridning förutsätter bra kanaler för att dela, tydliggörande av ansvar och roller, formulering av syfte, mål och målgrupp, tidsplanering samt att spridningen planeras och organiseras som en del av utvecklingsinsatsen (jfr Nilsson & Hultman, 2004). Att bedriva skolutveckling i form av att iscensätta planerade förändringar för att utveckla elevers och lärares lärande, så att det blir en del av det arbetssätt som kännetecknar det vardagliga arbetet på en skola, är därmed en lång process som kräver väl avvägda processledarhandlingar. Här har processledare en central uppgift att se till att entusiasmen för utvecklings insatsen inte falnar. En uppgift som vi brukar ålägga processledare på våra utbildningar och som kan synliggöra skolans kompetens att förbättra är att kartlägga skolans förbättringshistoria. Det är en uppgift som vi har hämtat från Blossing (2008) och som har varit avgörande för vissa processledare för att i förlängningen få ett hanterligt processledaruppdrag. Det är vanligt att skolor har många pågående utvecklingsinitiativ, vilket sällan främjar hållbarhet i utvecklingsinsatserna, eftersom vi inte förmår utveckla mer än en till tre områden på en gång. Uppgiften är att i en matris lista alla utvecklingsinsatser som har initierats på skolan de senaste sex åren samt markera huruvida de har initierats, implementerats, institutionaliserats och spridits (se tabell 3.1). I protokollet anges med ett kryss om aktiviteter i respektive fas har förekommit för respektive utvecklingsinsats. Aktiviteterna kan också värderas med ett plus om de har varit framgångsrika och bidragit till hållbarhet i arbetet eller med ett minus om de har varit det motsatta. I protokollet kan också anges huruvida utvecklingsinsatsen har initierats utifrån, till exempel från staten eller huvudmannen, eller inifrån, från egna lokala eller kollegiala behov. På så vis skapas ett mönster som säger

Tabell 3.1 Protokoll för kartläggning av en skolas förbättringshistoria (Blossing, 2008, s. 159). Utvecklingsinsats

Initiering

Implementering

Institutionalisering

Spridning

något om skolans förbättringshistorik och därmed också förbättringskompetens. En central fråga är vilka som är styrkorna i det mönster som skapas och vilka som är svagheterna.

Övergripande framgångsfaktorer Håkansson och Sundberg (2016) har utifrån forskning om skolutveckling sammanställt vilka faktorer som främjar skolutveckling. Faktorer som de har funnit är ett tydligt och stödjande ledarskap, fokus på lärande, maximerad tidsanvändning för lärande, positiv skolkultur, höga förväntningar, skolbaserad kompetensutveckling, uppföljning av framsteg på alla nivåer samt delaktiga föräldrar och elever. I den här boken beskriver vi modeller och verktyg som kan användas av processledare för att stödja skolutveckling i förhållande till dessa faktorer. Det kan vara klokt att försöka få ett helikopterperspektiv på hur skolutveckling på den egna enheten drivs för att veta vad som eventuellt behöver stärkas, för att få så goda förutsättningar för skolutveckling som möjligt. På så sätt kan man höja skolans kompetens när det gäller att driva utvecklingen framåt. De faktorer som Håkansson och Sundberg har identifierat kan användas som utgångspunkt för reflektion över dessa faktorer i relation till eget utvecklingsarbete (se tabell 3.2). I tabellen markeras med ett plus, om en faktor beaktas i skolans eget utvecklingsarbete och med ett minus om den inte beaktas. I tabellen kan även kommentarer göras för eventuella reflektioner om respektive faktor. En modell som synliggör centrala aspekter som krävs för att skapa framgångsrik utveckling i skolan är Bergman och Klefsjös (2012) så kallade

Kapitel 3 Skolutveckling

Tabell 3.2 Protokoll för kartläggning framgångsfaktorer i eget utvecklingsarbete. Framgångsfaktor

Beaktas (+)/beaktas inte (-) i skolans utvecklingsarbete

Kommentar

Tydligt och stödjande ledarskap i skolutvecklingsarbetet Fokus på lärande Maximerad tidsanvändning för utveckling och lärande Positiv skolkultur Höga förväntningar på utveckling och lärande

Uppföljning av framsteg på alla nivåer Delaktiga föräldrar Delaktiga elever

hörnstensmodell. Modellen består av grundförutsättningar med engagerat ledarskap som bas. Det är viktigt att alla hörnstenarna samverkar. En fördel med hörnstensmodellen är att den sätter eleven i centrum. Modellen utgör ett bra visuellt stöd till skrivningen om varje skolas utveckling i våra läroplaner (se figur 3.1).

Arbeta med processer

Basera beslut på fakta

Sätta eleverna i centrum

Arbeta med förbättringar

Skapa förutsättningar för delaktighet

Utveckla ett engagerat ledarskap

Figur 3.1 Hörnstensmodellen (fritt efter Bergman & Klefsjö, 2012, s. 40).

Kapitel 3 Skolutveckling

Skolbaserad kompetensutveckling

Hörnstensmodellen kan användas av processledare vid organisering och planering av skolutvecklingsprocesser för att påminna om grundförutsättningar för utveckling.

Organisationsstruktur för skolutveckling Blossing (2008) har ett organisationsperspektiv på skolutveckling och framhåller att skolan kan organiseras på ett sätt så att utveckling främjas. Skolans organisationsstruktur, eller infrastruktur, kan sägas bestå av åtta delsystem: system för (1) hantering av mål, (2) gruppering, (3) kommunikation, (4) beslutsordning, (5) makt- och ansvarsfördelning, (6) reglering av normer, (7) belöning och (8) utvärdering. När mål hanteras både på övergripande skolnivå och i praktiskt pedagogiska dialoger främjas förutsättningarna för utveckling. Förutsättningarna för utveckling främjas också av att det finns olika grupperingar på skolan, exempelvis för elever, ämnen och utveckling. När det gäller kommunikation är det bland annat utvecklingsfrämjande att använda olika modeller för olika syften, något som vi behandlar i kapitel 6. Vidare främjas utveckling när det finns en tydlighet i vilka som har ansvar för och kan fatta olika beslut och att dessa beslut kommuniceras till berörda, liksom när det finns tydlighet kring vilka som har mandat och uppdrag att leda utveckling samt vad som förväntas av olika individer. Exempel på normer som främjar utveckling är när det finns en kultur där det är tillåtet att besöka och undersöka varandras undervisning, något vi behandlar i kapitel 8. Ett belöningssystem som främjar utveckling måste innefatta att belöna förbättringsförsök, oavsett om de blir lyckade eller misslyckade. Slutligen främjas utveckling om utvärderingssystemet innefattar en vetenskaplig systematik, något vi behandlar i kapitel 7. Dessa olika delsystem organiseras oftast av rektor, men även som processledare med organisationsutveckling som uppdrag kan det vara bra att vara medveten om dessa delsystem och reflektera över hur respektive delsystem är organiserat på skolan och huruvida olika delsystem främjar utveckling eller inte. En övergripande bild över dessa olika system och vilka utvecklingsfrämjande drag som utmärker respektive system ges i tabell 3.3, som också kan

Kapitel 3 Skolutveckling

Tabell 3.3 Protokoll för reflektion över delsystem i en skolas infrastruktur och utvecklingsfrämjande drag för respektive system som håller skolutvecklingen på plats (fritt efter Blossing, 2008, s. 160). Vad som främjar utveckling

1. Målhantering

Övergripande och praktiskt pedagogiska dialoger om mål

2. Gruppering

Grupperingar med olika intressen: elever, ämne, utveckling

3. Kommunikation

Olika modeller för olika syften

4. Beslutsordning

Knutet till ansvarig (men kopplat till kommunikation)

5. Makt- och ansvars fördelning

Funktioner/roller för utveckling

6. Normreglering

Tillåtande inställning att undersöka varandras praktik

7. Belöning

Synliggörande av förbättringsprocesser för alla

8. Utvärdering

Vetenskaplig systematik

Kommentar

användas som ett protokoll vid reflektion över skolans system. Därför har vi i tabellen lagt in en kolumn för kommentarer. På skolor där vi har verkat ser vi att en medvetenhet om de egna systemen stärker förbättringskompetensen och skapar förutsättningar för att förfina de system som är i behov av det.

Strategier i skolutveckling Organisations- och skolutvecklingsforskare har i olika studier identifierat ett antal olika strategier som används för skolutveckling. Som process ledare är resultat från sådana studier relevanta att beakta i förhållande till skolutvecklingen på den egna skolan.

Kapitel 3 Skolutveckling

Delsystem

Larsson och Löwstedt (2010) hävdar, utifrån forskning som de har genomfört, att skolors antaganden om skolutveckling många gånger är förenklade. Förenklingen kan bestå i att enbart använda en strategi och tro att det räcker för att nå framgång i skolutvecklingsarbetet. De har funnit sex olika strategier som används för att utveckla skolor, nämligen (1) utveckling genom organisatorisk förändring, (2) utveckling genom nätverksbyggande, (3) utveckling genom digitalisering, (4) lokal skolutveckling, (5) utveckling genom ledare och (6) utveckling genom fortbildning. Ingen av dessa strategier kan på egen hand bidra till skolutveckling. Larsson och Löwstedt (2010) poängterar dock, utifrån sin forskning om vilka strategier som skolor använder vid skolutveckling, att det finns en sådan föreställning. En omorganisering med en enskild strategi leder knappast till att vi förändrar det vi gör i våra undervisnings- och utvecklingspraktiker. Det samma gäller om en verksamhet enbart väljer att gå samman med andra verksamheter för att lära i nätverk, enbart köper in specifik hård- eller mjukvara till alla lärare och elever, enbart väljer att utgå från lärarnas identifierade utvecklingsbehov, enbart byter ut rektor eller tillsätter lärare som mellanledare eller enbart arrangerar en fortbildningsinsats utifrån exempelvis Skolverkets moduler. Framgången ligger i att kombinera olika strategier utifrån en analys av vilka strategier som kan vara lämpliga. Som processledare är det relevant att identifiera vilka strategier som används i den egna verksamheten och vilka antaganden som därmed ligger bakom skolans utvecklingsarbete. Alla strategier kan ha sina styrkor, men frågan är vilka strategier som sammantaget bör användas för att stärka utvecklingen. Strategierna kan på samma sätt som de faktorer för framgång som presenterades tidigare i detta kapitel läggas in i ett kartläggningsprotokoll (se tabell 3.4), där man kan markera med plus eller minus huruvida en strategi används eller ej. Det kan också i ett sådant protokoll vara lämpligt att lämna utrymme för ytterligare strategier, eftersom det är möjligt att det finns fler sådana. Larsson och Löwstedt är inte ensamma om att ha identifierat strategier i skolutveckling. Även Blossing, Nyen, Söderström och Hagen Tønder (2012) har fördjupat sig i detta ämne. De har studerat mönster i hur enskilda skolor inom ett nationellt skolutvecklingsprogram i Norge planerar och driver

Kapitel 3 Skolutveckling

Tabell 3.4 Protokoll för kartläggning av och reflektion över övergripande strategier i eget utvecklingsarbete. Utvecklingsstrategi

Används (+)/används inte (-)

Kommentar

1. Organisering 2. Nätverk 3. Digitalisering 4. Utgångspunkt i lokala behov 5. Ledarskap 6. Fortbildning

utveckling. De benämner dessa som institutionella mönster och har identifierat sex mönster: (1) idéstyrning, (2) planstyrning, (3) modellstyrning, (4) problemstyrning, (5) professionsstyrning och (6) arbetslagsstyrning. Utifrån dem har de identifierat sex olika typskolor, eftersom en enskild skolas utvecklingsarbete ofta domineras av ett mönster. En idéstyrd skola får kraft från idéer som uppkommit hos dem som verkar i skolan. Strukturerna för utvecklingsprocesserna i en sådan skola är ofta lösa och kan anpassas efter idéerna. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta idén som betraktas som bristfällig. I en planstyrd skola är det framför allt en systematiskt framskriven plan som driver utvecklings arbetet, en plan som är en del av en stark och tydlig organisationsstruktur. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta planeringsarbetet som betraktas som bristfälligt. En modellstyrd skola får kraft från modeller för att exempelvis utveckla olika förmågor hos eleverna, till exempel modeller för läs- och skrivinlärning och samarbetslärande. Modellerna konkretiserar olika pedagogiska idéer som antas lösa sådant som behöver lösas för att elevernas lärande ska optimeras. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta modellen i sig som betraktas som bristfällig. I en problemstyrd skola utgår utvecklingsarbetet från dilemman, oenigheter och konflikter som identifieras i olika steg i utvecklingsarbetet. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta problemet i sig som betraktas som olösligt. En professions

Kapitel 3 Skolutveckling

…

Tabell 3.5 Protokoll för kartläggning av och reflektion över institutionella mönster i den egna organisationens utvecklingsarbete. Institutionellt mönster

Styr (+) / styr inte (-)

Styrkor

Svagheter

1. Idéstyrning 2. Planstyrning 3. Modellstyrning 4. Problemstyrning 5. Professionsstyrning

6. Arbetslagsstyrning

styrd skola utgår från att varje enskild lärare i egenskap av sin profession kan göra egna bedömningar av vad som behöver utvecklas. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta lärarens kompetens inom det aktuella området som betraktas som bristfällig. Slutligen, i en arbetslagsstyrd skola är det tanken om lärares olikheter som tillsammans kan bidra till utveckling som styr utvecklingsarbetet. Om utfallet inte blir det önskade är det ofta kulturen i arbetslaget som betraktas som bristfällig. Dessa olika institutionella mönster och typskolor kan användas av processledare som driver utvecklingsarbete på organisationsnivå för att identifiera skolans tillvägagångssätt för skolutveckling (se tabell 3.5). Vid en sådan kartläggning är det inte enbart relevant att synliggöra vilka mönster som är dominerande, utan också att reflektera över vilka styrkor och svagheter som finns i respektive mönster samt vilka svagheter som finns när vissa mönster inte är synliga.

Ansvar och delaktighet i skolutveckling För att uppnå uthållighet i skolutvecklingsinsatser krävs inte enbart strategier utan också att ansvar och delaktighet. Bergman och Klefsjö (2012) lyfter vikten av att alla i verksamheten är engagerade i de processer som omfattas av skolutvecklingsarbetet. Ett sådant engagemang kräver eftertanke av dem som initierar och leder processer i skolutvecklingsarbetet.

Kapitel 3 Skolutveckling

I arbetet med att skapa engagemang är Ahrenfelts (2013) modeller om förändring användbara. Han poängterar att ledares – i vårt fall processledares – och de övrigas process – till exempel lärarnas – inte är identiska, utan snarare ser annorlunda ut. Personer i ledande roller på en skola är oftast de som initierar utvecklingsprocesser och har därför ett försprång i tanken om vad ett utvecklingsarbete innebär och varför det behövs. Andra medarbetare ligger däremot ett steg efter och ofta fortsätter de att göra det under hela utvecklingsprocessen. Det uppstår alltså en så kallad motivationsklyfta mellan ledare och andra medarbetare. Motivationsklyftan framstår tydligt när man ska beskriva ledares och de andra medarbetarnas process. Ahrenfelt (2013) hävdar att ledares utvecklingsprocess kännetecknas av att: (1) introducera mål och idéer, (2) fastställa strategier för att se hur utvecklingsinsatsen tas emot och framskrider, (3) upprepa, träna och följa upp samt (4) härda ut och gång på gång påminna om målen. Bland de andra, de som förväntas anamma och bli agenter i utvecklingsarbetet, startar utvecklingsprocessen oftast med skepticism. Hur utvecklingsbenägna vi än är ligger det i vår natur att känna ett initialt motstånd mot förändring. Om ledningen lyckas förankra vad utvecklingsinitiativet syftar till och varför det behövs, vänds ofta det initiala motståndet till entusiasm. Däremot kan det initiala motståndet även förstärkas, vilket leder till att de som förväntas agera i utvecklingsarbetet fokuserar på att hitta fel i exempelvis beslutet eller i idéerna i sig. Om processledarna i utvecklingsarbetet lyckas hålla fast vid sin process brukar motståndet efter hand avta, eftersom de involverade i så fall kommer att förstå vad arbetet syftar till och att arbetet anpassas (jfr översättning i kapitel 2) till den egna verksamhetens förutsättningar. Motståndet kan i sällsynta fall bli massivt och leda till aktiv motarbetning (jfr Nehez, 2019). Vad processledare behöver göra för att minska motivationsklyftan, avståndet mellan den egna processen och de andras process, är att kontinuerligt förankra utvecklingsarbetet hos dem som involveras. Ju oftare förankring sker, desto mindre blir klyftan. Skillnaden kan bli stor om förankring sker enbart i samband med terminsstart, jämfört med kontinuerligt i alla formella forum under läsårets gång. Det kan som processledare därför vara viktigt att fundera över hur det egna förankringsarbetet görs samt vilka styrkor och svagheter som finns i det arbetet. Vid bristfällig

förankring är det klokt att fundera över vilka forum för förankring som finns men inte används. För engagemang i utvecklingsinsatser är det även viktigt att alla som är involverade har klart för sig vilken den egna rollen i insatsen är och vad som förväntas av individen. Blossing (2008) beskriver centrala roller i skol utveckling. Han hävdar att skolutveckling förutsätter sju roller. Det krävs (1) en visionär som blickar framåt och kan måla upp en bild av vart utvecklingsinsatsen kan komma att leda, (2) en målhävdare som informerar om och påminner om målen, (3) en pådrivare som ser till att kollegiet kommer till skott så att utvecklingsarbetet drivs vidare, (4) en uppfinnare som kommer med kreativa förslag inom utvecklingsinsatsen, (5) en tillämpare som provar det som är nytt och skaffar sig erfarenheter av det, (6) en kvarhållare som ser till att bevara det som fungerar och (7) en granskare som följer upp och utvärderar arbetet för att identifiera vad som behöver göras härnäst. I utvecklingsinsatser är det viktigt att säkerställa att alla roller innehas av någon och att alla har en roll en spela, för att skapa förutsättningar för allas delaktighet. I skolutveckling ansvarar rimligtvis rektor för den visionära rollen, även om alla givetvis måste vara delaktiga i visionen för att den ska bli en gemensam angelägenhet. Processledare antar rimligtvis målhävdar- och pådrivarrollen, även om rektor i sina möten med kollegiet måste vara en ambassadör för dessa roller. Uppfinnare, tillämpare och kvarhållare är roller som lärare kan anta, men för att de ska göra det i praktiken behöver de också förstå att det förväntas av dem. En sådan förväntan kan såväl rektor som processledare signalera genom att kontinuerligt följa upp det som sker i utvecklingsinsatsen. Alla lärare behöver kanske heller inte anta alla roller. Som skolutvecklare har vi emellertid ibland stött på skolor där vissa lärare tar sig an flera av rollerna, medan andra inte har någon roll alls i det pågående utvecklingsarbetet. Vissa är alltså inte delaktiga. Granskarrollen bör finnas på flera nivåer eftersom alla nivåer berörs och bedriver försök inom utvecklingsinsatsen. Finns det en grupp av processledare på skolan är det en fördel om samtliga roller antas av medlemmarna i den gruppen, eftersom arbetet med att planera, iscensätta och utvärdera utvecklingsstrategier är en process i sig. Detsamma kan vara fallet om en utvecklingsprocess genomförs i en ämnesgrupp eller i ett arbetslag.

Kapitel 3 Skolutveckling

Tabell 3.6 Protokoll för kartläggning av roller i utvecklingsarbete (fritt efter Blossing, 2008, s. 158). Funktioner/ Medlemmar

Roller (1)

Kommentar (2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

Tabell 3.7 Protokoll för reflektion över möjligheter och hot av befintliga roller liksom av nödvändiga ledarhandlingar för processledare. Möjligheter för verksamheten

Vilka åtgärder kan processledare vidta för att förbättra förutsättningarna för ansvar och delaktighet i utvecklingsarbete?

Kapitel 3 Skolutveckling

Hot för verksamheten

Antal

Blossing (2008) har konstruerat ett kartläggningsprotokoll för just dessa centrala roller. Han förespråkar att protokollet ska användas för analys av roller i arbetslag. Vi rekommenderar att det används för roller på olika nivåer. Protokollet kan synliggöra vilka roller som har fördelats eller tagits, vilka som inte har gjort det samt vid analys av roller inom specifika grupper och hur många som har en specifik roll (se tabell 3.6). Kartläggningens resultat bör användas för att analysera möjligheter och hot för utvecklingsarbetet utifrån rådande rollfördelning samt för reflektion om vad processledare kan göra för att minimera de hot som har identifierats (se tabell 3.7).

Konkretiseringar av skolutveckling Avslutningsvis i detta kapitel vill vi förtydliga att skolutveckling som begrepp är ett så kallat paraplybegrepp som i praktiken omfattar flera former av utvecklingsprocesser. Systematiskt kvalitetsarbete likställs exempelvis ibland med skolutveckling och kan i dessa fall betraktas som en konkretisering av skolutveckling (jfr Blossing, 2016). Kvalitet är ett begrepp som används i många sammanhang och som har kommit in i skolans värld i samband med att våra verksamheter allt mer styrs utifrån en nyliberal styrningsstrategi som kallas för New public management (NPM). Inom NPM kombineras mål, planer och utvärderingar med ett marknads- och kundtänkande. Vi tänker att systematiskt kvalitetsarbete kan betraktas som en konkretisering av skolutveckling i de fall då det handlar om att varje skolenhet och kommunen eller skolorganisationen som helhet tillsammans lär om hur man successivt kan uppnå bättre resultat, där syftet är att hjälpa medarbetarna i det pedagogiska vardagsarbetet. Med kvalitet avses vanligtvis det värde en aktivitet, ett objekt eller ett subjekt har. I skolans värld kan aktiviteter till exempel handla om undervisning eller kompetensutvecklingssatsningar. Ett objekt kan exempelvis vara ett läromedel, en digital lärplattform eller den fysiska lärmiljön i stort. Subjekt syftar på alla oss som arbetar i skolans värld och den kompetens vi har. Värdet av vår kvalitet mäts i förhållande till hur väl vi har använt våra kompetenser och på vilka sätt vårt samarbete har bidragit till en jordmån där elever kan utvecklas till sin fulla potential. Kvaliteten på verksamheten

Kapitel 3 Skolutveckling

Jaana Nehez är fil.dr i pedagogiskt

mäts i förhållande till hur väl vi lyckas fatta underbyggda beslut och skapa arbete och lektor vid FoU-enheten förutsättningar för en förbättradpåverksamhet för eleverna och Skol- och fritidsförvaltningen i en högre måluppfyllelse. Enligt Skolverket Helsingborgs (2012) definieras stad. kvalitet inom skola utifrån hur väl verksamheten Lisbeth Gyllander Torkildsen är fil.dr i pedagogiskt arbete och chef för

• svarar mot nationella krav och kvalitetsoch utvecklingsavdelningen riktlinjer Gymnasieoch vuxenutbildnings• uppfyller andra uppsatta mål,påkrav och riktlinjer, förenliga med de

förvaltningen i Malmö stad. nationella • kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar.

resultat, processer, strukturer och kultur. Kvaliteten bedöms här utifrån Professionell utveckling via kollegiala arbetsformer är numera till var centrala aspekter inom respektive dimension och i förhållande navet i de flesta förskolors och skolors utvecklingsprocesser. andra. Det här återkommer vi till i kapitel 7 och 8. Ledarskapet är en nyckel i sådana processer. Den här boken är I systematiskt kvalitetsarbete kan två mål stå i fokus: (1) förbättring till för dig som axlar ett ledaransvar – kanske har du titeln process av elevers lärande och lärares undervisning och (2) förbättring av skolans ledare, utvecklingsledare, lärledare eller förstelärare? kapacitet att utvecklas. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete Författarna till denna bok är forskare och om skolutvecklare med kvalitetskan fungera som komplementära processer det systematiska praktisk erfarenhet av att utbilda processledare. De har utbildat arbetet involverar alla. Genom delaktighet och dialog ökar möjligheten närmare 1000 personer i processledarskap, självkännedom, att hitta orsaker till de dilemman som man tillsammans har tagit fram grupprocesser, samtalsmetoder, handledning, skolkultur, skol hållbara lösningar på. Elevernas delaktighet i kvalitetsarbetet lyfts bland utveckling och systematiskt kvalitetsarbete. I boken varvas deras annat fram i FN:s konvention omsätt barnets (Unicef, 2009) och i erfarenheter på ett tillgängligt med rättigheter aktuell forskning. våra styrdokument. Graden av delaktighet ska öka med barnets mognad Som läsare får du exempelvis ta del av modeller för vetenskaplig och utveckling. Vi kan räkna med att elevers delaktighet i kvalitetsarbete systematik och strukturer för systematiskt kvalitetsarbete. Förfat hamnar mer i fokus som en följd av att barnkonventionen nu har skrivits tarna erbjuder även en inblick i hur en skolas jordmån för utveckling inkan i svensk lag. och förstås genom analyser av och teorier om identifieras En konkretisering som kan betraktas som motpol till det systematiska skolkulturer. kvalitetsarbete som drivits fram av NPM är Scherps (2013) kvalitetsmodell Boken vänder sig till mellanledare av olika slag samt till rektorer. som strukturerar den enskilda skolans utvecklingsarbete med syftet att Den erbjuder teorier, modeller och verktyg för att utveckla bidra till utveckling av lärarnasoch pedagogiska vardagsarbete. Modellen som kompetenser i att organisera leda utvecklingsprocesser på benämns VISKA-modellen Systematiskt Kvalitetsarbete, individnivå, gruppnivå och(VardagsInriktat organisationsnivå. se figur 3.2) består av den pedagogiska verksamheten, arbetsorganisationen och utvecklingsorganisationen, vilka ska vara länkade till helhetsidén och Art.nr 39702 till varandra. Hög kvalitet i den pedagogiska verksamheten förutsätter en

Kapitel 3 Skolutveckling

studentlitteratur.se

ATT LEDA UTVECKLINGSPROCESSER Kvalitet kan kopplas till olika delar, eller dimensioner, av verksamheten: I FÖRSKOLA OCH SKOLA