9789144075174 by Smakprov Media AB

KROPP, RÖRELSE

OCH HÄLSA I FÖRSKOLAN Heid Osnes Hilde Nancy Skaug Karen Marie Eid Kaarby

Originalets titel: Kropp, bevegelse og helse i barnehagen © Universitetsforlaget 2010

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35738 ISBN 978-91-44-07517-4 Upplaga 1:4 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2012 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Inger Lindelöf Fackgranskning: Ingrid Lindahl Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsfoto: Martine Castoriano Printed by Exakta AB, Sweden 2022

Innehåll

Förord till den svenska upplagan 7 Förord 9 K A P I T e l 1 Inledning 11

Den professionella utgångspunkten 11 Barns kroppslighet 11 Lek 12 Lek och fysisk aktivitet 13 Olika lekformer 14 Lek och lärande 16 Att bemästra sin kropp 17 Barns medverkan 17 Hälsa 19 Hur boken är uppbyggd 20 K A P I T e l 2 Didaktik 23

Vad är didaktik? 23 Hur påverkar den pedagogiska miljön lek och lärande i förskolan? 26 Olika roller och positioner vid lek med barn – vuxenrollen 29 Vad krävs för att en vuxen ska kunna leka bra? 34 Arbete med målformuleringar 35 Pedagogiska planer 41 Undervisningsmetoder 45 Sammanfattning 50 © S t u d e n t l i t t e r at u r

K A P I T e l 3 Jämställdhet, barn med särskilda behov, barn med annan

kulturell bakgrund och de yngsta barnen 53 Jämställdhetsarbete i samband med kroppslig lek 54 Barn med särskilda behov 62 Barn med annan kulturell bakgrund 64 De yngsta barnen 66 Sammanfattning 69 K A P I T e l 4 Barns fysiska växande och utveckling 71

Från barn till vuxen 72 Sinnena 83 Fysisk aktivitet och fysisk form 86 Fysiska egenskaper 88 Koordinationsegenskaper 91 Sammanfattning 95 K A P I T e l 5 Motorik 97

Hur skapas rörelse? 97 Centrala motorikbegrepp 99 Synen på motorisk utveckling 103 Psykomotorik 108 Dynamisk systemteori (DST) 112 Observation och testning av motoriken 118 Vad säger forskningen om motoriska problem och andra utvecklingsområden? 120 Sammanfattning 123 K A P I T e l 6 Kroppslig lek 125

Att känna leken i kroppen 126 Olika former av kroppslig lek 134 De yngsta barnens kroppsliga lek 139 Flickors och pojkars kroppsliga lek 141 Sammanfattning 142

K A P I T e l 7 Kroppslig lek i olika miljöer 145

Barns särskilda platser 145 Det fysiska rummets inbjudan till lek 147 Att skapa möjligheter för kroppslig lek i förskolan 152 Kroppslig lek i mörker 156 Kroppslig lek i naturen 156 Kroppslig lek i vintermiljö 157 Kroppslig lek i och med vatten 159 Barns lek med kartor i kända omgivningar 161 Sammanfattning 165

Litteratur 167 Sakregister 177

KAPITel 3

Jämställdhet, barn med särskilda behov, barn med annan kulturell bakgrund och de yngsta barnen

Det finns många barn i förskolan. Det är flickor och pojkar i olika ålder, barn med annan etnisk bakgrund och med olika språk. En del barn är små och spensliga, andra är stora och kraftiga; några är tillbakadragna och andra mer utåtriktade. En del av dem har särskilt uttalade problem. I denna mångfald av likheter och olikheter finner vi barn från olika kulturer. Kultur kan enkelt förklaras som sätt att tänka och leva eller att betrakta världen (Larsen och Slåtten 2006). Barnen i förskolan kommer från länder och kulturer över hela världen. Även inom ett samhälle finns det många olika kulturer. Grupper av människor kan leva i samma samhälle, men ändå ha sina egna kulturer inom detta samhälle. Därför kan vi inte säga att vi känner till ett barns kultur bara därför att vi vet vilket land och vilket slags samhälle barnet kommer från. Alla barn kommer från sin egen speciella kultur eller familjekultur. Vi vill med detta problematisera den mångfald förskolans personal har att ta hänsyn till i sitt pedagogiska arbete. Vi gör det genom att diskutera jämställdhet, barn med särskilda behov, barn med olika kulturell bakgrund och de yngsta barnen – de som är under 3 år. Vi börjar med att titta på hur man kan arbeta med jämställdhet i förskolan. Vi diskuterar olika begrepp och kommer in på två forskares hantering av jämställdhetsproblematiken. Forskarna Kristevas och Andresens undersökning av arbete och medvetandegörande av jämställdhetsfrågor anser vi ger användbara perspektiv i allt pedagogiskt arbete i förskolan, oberoende av vilka behov barnen har och vilka eventuella särskilda hänsyn som personalen måste ta. Genom diskussioner bland personalen kan deras synpunkter och de begrepp de använder kanske medverka till att med© s t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

vetandegöra individens tolkning av jämställdhetsbegreppet och därmed bli en utgångspunkt för en förändrad praktik i förskolan. I förskolans läroplan står det: ”Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö 98, 2010). Detta innebär att jämställdhetsarbete kan kopplas till kropp och rörelse och samtidigt ses som en viktig aspekt av det hälsofrämjande arbetet.

Jämställdhetsarbete i samband med kroppslig lek Man skiljer vanligen mellan biologiskt och socialt kön. Biologiskt kön är det vi fysiskt och biologiskt är födda med. Fram till åtta–tioårsåldern är de fysiska skillnaderna mellan flickor och pojkar inte så värst markerade. Se kapitel 4 om barns fysiska tillväxt och utveckling. Socialt kön är könsskillnader som skapas genom samspel och interaktion med andra individer och omvärlden. Det handlar om egenskaper ”som tillskrivs det biologiska könet; därför är socialt kön en social konstruktion” (Larsen och Slåtten 2006, s. 50). Hur flickor och pojkar anpassar sig till förväntningarna på respektive kön varierar stort. Vi finner stora skillnader bland både flickor och pojkar. Det finns inte bara ett sätt att vara feminin (flicka) eller ett enda sätt att vara maskulin (pojke). Socialt kön, flicka eller pojke, är något som vi lär oss och utvecklas till i den kultur där vi växer upp (social konstruktion). Under de första åren lär sig barn detta i synnerhet genom kroppen och rörelserna, men efter hand spelar även språket en viktig roll för könsidentiteten. I språket ligger en stor makt med tanke på hur vi kan påverka barnen i förskolan liksom våra kollegor. När en beskrivning eller tolkning av en sak har upprepats tillräckligt många gånger blir den till sist en sanning, dvs. något som vi tar för givet. När vi till exempel gång på gång säger att pojkarna bråkar och härjar och tar mycket plats, kan detta bli den allmänna uppfattningen om pojkar. Eller när vi påstår att flickorna är försiktigare och lugnare är detta också en generalisering som inte säger något om hur alla flickor är. Vad vi säger och hur vi är påverkar barnen och skapar förväntningar hos barnen på hur de ska uppföra sig och vad som är lämpligt att säga. 54

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

Inom olika fackområden finns olika förklaringar till huruvida könsskillnader är biologiskt eller kulturellt betingade. Den biologiska forskningen framhåller fysiologiska eller ärftliga faktorer medan man i sociologiska forskningmiljöer intresserar sig för miljöns och de kulturella faktorernas inverkan på könssocialiseringen. Vi vill inte förkasta den ena eller den andra och avser inte att utreda dem här. Enligt vår uppfattning om könsskillnader har både biologiska och miljömässiga faktorer betydelse för barns utveckling. Vi kan göra ett litet tankeexperiment där vi tänker oss det biologiska könet fördelat på ett kontinuum.1 Till vänster finns de maskulina dragen och till höger de feminina. Om vi utifrån en rent biologisk utgångspunkt ska placera flickor och pojkar på denna linje finner vi antagligen merparten av pojkarna till vänster och de flesta flickor till höger. Men många flickor och pojkar återfinns även mitt emellan ytterpunkterna. Förväntningar från miljön på hur flickor respektive pojkar ska se ut och uppträda förstärker de dispositioner som ligger i de biologiska förutsättningarna, dvs. i genmaterialet. Om en pojke från födseln har mer testosteron än en annan och båda möter förväntningar på och en större förståelse för att pojkar är bråkigare och aktivare än flickor, kommer båda antagligen att lära sig ett rollmönster som bekräftar denna uppfattning. Den pojke som har mest testosteron får kanske ett beteende som bekräftar antagandet i högre grad än pojken med mindre testosteron. Båda utvecklar dock ett ”pojkbeteende”. Därmed kommer pojkarnas placering på ett kontinuum ännu mer uttalat att ligga till vänster. På samma sätt får flickor som får höra att flickor ska vara lugna, försiktiga och snälla mot varandra sitt förväntade ”flickbeteende” förstärkt. Detta har betydelse för hur barn lär sig motoriska färdigheter. De flesta barn kan lära sig spela fotboll, men alla blir inte så duktiga att de kommer med i landslaget. Det krävs mycket träning för att nå så långt. En fotbollsspelares biologiska och fysiska förutsättningar är också avgörande för skickligheten. Både muskeltyp, hjärtkapacitet och koordinationsförmåga är centrala faktorer. Långa barn har antagligen större chanser att komma med i basketlandslaget än de som är kortare, såvida övriga förutsättningar

Ett kontinuum är en ’oavbruten följd’ (SAOL).

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

är lika. På samma sätt kan vi tänka oss att barn är disponerade för olika beteenden, vilka förstärks av omgivningens uppfattningar om hur flickor och pojkar ”ska” vara. En viktig fråga är om det spelar någon roll om flickor och pojkar uppträder olika och har olika lekmönster eller om vi genom fördomar förstärker de könstypiska beteendena. Utifrån ett samhällsperspektiv kan tidigt könstypiskt beteende emellertid medföra strukturella skillnader mellan kvinnor och män och upprätthålla exempelvis olikheter i yrkesval, förväntningar på kvinnors och mäns deltagande i politik och näringsliv eller de fysiska aktiviteter kvinnor och män väljer att ägna sig åt på sin fritid. Vi bör fråga oss vilka typer av beteende eller uppförande som passar bäst beroende på situation och kontext. I vissa sammanhang är det lämpligt att vara lugn och koncentrerad och rikta uppmärksamheten mot ett gemensamt mål. I andra fall är impulsivitet och variation i uppträdandet mer adekvat. Utifrån detta perspektiv bör man arbeta för att barn lär sig beteenden och rörelsemönster som kan tillämpas i olika sammanhang och situationer. Enligt ett betänkande från delegationen för jämställdhet i skolan får flickor högre betyg än pojkar i skolan i alla ämnen utom idrott (SOU 2010:51). Det finns flera hypoteser om vilka förklaringarna är. Frågan diskuteras i medier och forskningsmiljöer, och en del anser att skolan är bättre anpassad till flickorna. Där förväntas eleverna kunna sitta stilla, koncentrera sig och både arbeta självständigt och kunna samarbeta med andra. Dessa färdigheter stämmer väl med de vanliga, stereotypa uppfattningar som finns om hur flickor ska vara. Flickorna anpassar sig därför lättare till skolans krav och får bättre resultat än pojkarna. I förskolan bör det vara ett mål att alla barn ska tillägna sig färdigheter eller beteenden som även förväntas i skolan, till exempel att kunna sitta stilla, koncentrera sig, lyssna och vänta på sin tur. Läroplanen föreskriver, som nämnts, att förskolan ska motverka traditionella könsmönster. Eftersom barns identitet och självuppfattning är nära kopplad till kroppen och kroppsrörelserna är det speciellt viktigt att alla barn får varierade möjligheter att pröva och utforska vad de kan använda kroppen till och vad de klarar av ifråga om rörelser. Frågan hur man gör detta på bästa sätt i förskolan är det inte lätt att ge ett entydigt svar på. Det finns inget färdigt recept för detta arbete. Främst handlar det om personalens medvetenhet om problematiken och om sitt eget uppträdande 56

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

mot barnen. Vi ska titta närmare på det här genom att ta del av vad ett par genusforskare anser vara viktiga perspektiv i jämställdhetsarbetet. DuBBeL Måt tStoCK

Genusforskaren Ragnhild Andresen (1990) har gjort en undersökning i förskolan av hur personalen uppträder mot barnen. Hon har observerat att personalen, oberoende av eget kön, reagerar olika på samma uppförande från flickor respektive pojkar. Detta kallas dubbel måttstock. Hon pekar på ett exempel med en flicka som ofta höjer rösten och ropar rakt ut utan att rikta sig till någon bestämd person. Hon blir då tillrättavisad av personalen, vilket inte pojkarna blir. Det intressanta är att när Andresen jämför den här flickans sätt med pojkarnas sätt att ropa är det ingen skillnad. Hon skiljer inte heller ut sig på något annat sätt än detta med ropandet, jämfört med de andra flickorna. Varför reagerar personalen som den gör ifråga om den här flickan? En möjlig tolkning är att flickans sätt att ropa inte är något som förväntas av flickor, men däremot av pojkar. Att reagera olika inför flickor och pojkar på samma typ av ropande kallas dubbel måttstock. Andresen fann också att flickor oftare korrigeras än pojkar, oftare blir avbrutna när de talar med en vuxen och oftare ignoreras jämfört med pojkar (Andresen 1990). De vuxnas reaktioner i exemplen ovan är nog inte särskilt medvetna, utan ett resultat av attityder, förväntningar och språkbruk ifråga om flickor och pojkar. Detta internaliseras hos personalen under lång tid. Resultaten är intressanta, vilka konsekvenser får reaktionsmönstren för pojkarna och för flickorna? Hur sätter det sig i kroppen och påverkar beteendet hos barnen? Det här är frågor som förskolans personal bör uppmärksamma och diskutera i sitt dagliga arbete. Vad kan denna dubbla måttstockens praktik leda till när pojkar och flickor ska lära sig olika rörelser? Vi ska se närmare på detta. Om vi föreställer oss att pojkarna oftare än flickorna uppmuntras att anta fysiska utmaningar och att flickorna uppmanas att vara mer försiktiga i den kroppsliga leken, eller att flickorna tillrättavisas när de bråkar och härjar medan pojkarnas bråk och stoj ignoreras – vad gör det med flickorna och pojkarna? Kan det ha betydelse för deras sätt att ge sig in i kroppslig lek? I kapitlet om den kroppsliga leken fokuserar vi på glädjen i att kunna bemästra olika rörelser. Däri ligger att alla ska ges utmaningar utifrån © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

sina egna förutsättningar. Om flickorna som grupp ständigt får höra att de måste vara försiktiga leder detta till att de begränsar sina försök till kroppslig utlevelse. På samma sätt leder en ständig uppmuntran att anta utmaningar och pröva sina gränser till att vissa pojkar blir osäkra på sin motoriska förmåga eftersom de egentligen inte vågar eller vill utsätta sig för sådana utmaningar eller spänningssituationer. I exemplet med flickor som hindras att rasa vilt medan pojkarna inte blir det eller hänvisas till stojrummet, ges det tydliga signaler om vad som förväntas och accepteras av flickor och pojkar. Båda könen registrerar mer eller mindre medvetet de reaktioner de får. Flickorna som grupp uppfattar att det finns vissa förväntningar och vissa sätt att uppföra sig som gäller flickor. Pojkarna uppfattar utifrån den respons pojkgruppen får att de kan hålla på som de gör. Det är i förskolesammanhang som regel inte lämpligt att betrakta barn utifrån ett grupperspektiv (flickor och pojkar); man bör snarare ha en öppen syn på varje enskilt barn och se det personliga och unika hos vart och ett. Hur SK a Man öK a MeDVetenHeten oM JäMStäLLDHetSFrågor?

Under många decennier har det närmast varit tabu att antyda att skillnader i flickors och pojkars beteende kan förklaras av biologiska faktorer, och att skillnaderna inte är ett resultat av socialiseringen. Efter hand har biologiska förklaringar fått en större uppmärksamhet. Vissa biologer anser att könstypiska beteenden existerar därför att flickors och pojkars hjärnor är olika konstruerade och fungerar olika, och att pojkar har högre testosteronnivåer än flickor, vilket kan ge olika lekpreferenser hos könen (Gurian och Stevens 2005). Eftersom pojkar utifrån detta sätt att tänka är skapade för att jaga, beskydda sin egen stam och besegra rivaliserande stammar, söker de sig till konkurrens och fysiskt risktagande. Detta kan bidra till att förklara pojkarnas förkärlek för krig och kraftmätning. Evolutionsteoretikerna anser att särskilda egenskaper hos kvinnors hjärnor innebär en disposition för omsorg om barn och hushållsarbete (Eide-Midtsand 2007b). Oavsett om det är biologiska eller miljömässiga faktorer som styr flickors och pojkars beteende, är det dock i förskolesammanhang endast möjligt att påverka miljön. Vi ska se närmare på hur man kan öka medvetenheten om och arbeta med jämställdhetsperspektiv i förskolan. 58

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

I del 2 av temahäftet om jämställdhet i förskolans pedagogiska arbete (Rossholt 2006) finns förslag till metoder och strategier för jämställdhetsfrämjande arbete. Författaren säger i inledningen att det kan vara lämpligt att fokusera på begreppet frigörande blick för att sätta igång medvetenhetsprocesser hos alla anställda. Frigörande blick betyder i detta sammanhang att förstå att barnens handlingar är komplexa samt att bli medveten om sin tendens att tänka i vissa fållor beträffande kön (Rossholt 2006). De exempel som presenteras i häftet har inte nödvändigtvis med kroppslig lek att göra, men det tänkande och de problemställningar som tas upp har absolut tillämpning på det förhållandet att vi vuxna har förutfattade åsikter om flickors och pojkars lek och uppförande. Temahäftet rekommenderas som diskussionsunderlag i personalgruppen. Ett annat tillvägagångssätt är att titta på hur litteraturforskaren Julia Kristeva (i Askland och Rossholt 2009) problematiserar skiftet av uppmärksamheten från det biologiska könet till att i stället se hur barn i förskolan positionerar sig i olika situationer. Kristeva skisserar tre nivåer att arbeta på för att bli medveten om jämställdhetsfrågor. Den första nivån handlar om likhet mellan könen, den andra kopplar hon till skillnader mellan könen och den tredje nivån har att göra med att könen har eller ska få samma positioner. 1. Likhet

Likhetsprincipen handlar om mänskliga rättigheter. Alla ska genom lagar och regler garanteras lika rättigheter och möjligheter. Det betyder att flickor och pojkar ska ha samma möjligheter på alla områden i förskolan. I praktiken innebär det att det krävs mer än att bara låta alla få lov att till exempel leka i kuddrummet eller dockhörnan om de själva vill. Forskning från gymnastik- och idrottsundervisning i skolan visar att flickor och pojkar är mest motiverade att delta i aktiviteter som de tycker passar deras könstillhörighet. Det är mest markerat hos flickor, vilka får en svagare tilltro till sin förmåga när det gäller sådant som de upplever som typska pojkaktiviteter. Pojkar visar däremot inte samma osäkerhet beträffande sina prestationer i fråga om så kallade flickaktiviteter (Solmon m.fl. 2003). Barns utveckling av könsidentitet varierar, men börjar ofta mycket tidigt. Redan i 2–3-årsåldern kan flickor och pojkar ha klara föreställningar om © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

vad som passar för flickor och vad som passar för pojkar (Sataøen 2004). Därför krävs det mer än att bara tillåta alla att delta i vilken aktivitet som helst. De vuxna måste ordna med varierade lek- och aktivitetstillfällen som båda könen klarar av och tycker är roliga. Samtidigt måste de också diskutera vad som eventuellt är skälet till att vissa barn inte ens vill pröva. Under en temakväll där kropp och rörelse diskuterades ur ett genusperspektiv berättade en manlig förskollärare att alla i hans förskola fick spela fotboll. Under diskussionen kom det fram att han inte hade noterat att det faktiskt bara var pojkarna som deltog. På den nivån, som Kristeva (i Askland och Rossholt 2009) anknyter till likhetsprincipen, är det viktigt att bli medveten om och observera vilka ”sanningar” som råder i förskolan. Det är visserligen riktigt att alla barnen i den här förskolan fick spela fotboll, men i vilken utsträckning uppmuntras alla barn att försöka? På likhetsnivån handlar det om att saker och ting inte sker av sig själva, utan att det måste skapas en medvetenhet hos personalen kring vad man vill ska bli praxis i förskolan. I fotbollsexemplet är det antagligen nödvändigt att uppmuntra flickorna och göra anpassningar så att dessa också får lust att pröva. En annan sida är att vissa barn, efter hand som de får kännedom om olika aktiviteter, kommer att välja bort vissa till förmån för andra. Men i så fall har de oavsett vilket kön de tillhör ändå fått erfara vilka möjligheter som finns till lek och lustbetonade aktiviteter. 2. olikhet

Kristeva ser här med kritisk blick på dikotomin kvinnlighet–manlighet. I begreppet dikotomi ligger innebörden att det ena är beroende av det andra för att få mening. Feminina drag blir feminina först när de jämförs med något annat, till exempel maskulina drag. Ett feminint drag som ”lugn och stillsam” får sin mening endast i förhållande till ett annat, helst motsatt drag, i det här fallet kanske ”ivrig och ostyrig”. Det ligger i vårt språkbruk att många maskulina drag ofta har mer positiv klang än feminina. Vi har exempelvis upplevt att när kvinnliga studenter i diskussioner talar om sig själva som pojkflickor, gör de detta med en viss stolthet. Vi har aldrig hört manliga studenter beskriva sig på motsvarande sätt – begreppet ”flickpojke” existerar inte heller på svenska. Den stolthet som är förknippad med att vara pojkflicka hänför sig till beteendet och inte till utseendet. 60

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

Redaktören i den norska tidskriften Samtiden har också noterat att ordet ”pojkflicka” är en positiv beteckning och säger: Det är en paradox att när man talar om flickors positiva sidor – bortsett från de rent utseendemässiga – tillskriver man dem pojkegenskaper. Att så många beskriver sig själva som pojkflickor säger något om behovet av att vidga ramarna för vad flickrollen innebär. (Sandnes m.fl. 1999)

Sandnes säger vidare att hon inte tror att människor har för avsikt att vara nedlåtande mot flickor och kvinnor när de använder begreppet pojkflicka, utan anser att det finns djupt nedlagt i kulturen att utagerande fysisk lek är ett pojkbeteende. Både maskulina och feminina drag har sina värdefulla sidor som bör framhållas oberoende av kön. Feminina och maskulina egenskaper är inte beroende av biologiskt kön, utan hänger samman med olika värderingar och vedertagna beteenden i förhållande till dessa. En förklaring till att de maskulina värderingarna har en så stark ställning är att det genom tiderna alltid har varit män som har haft makt och positioner i samhället och därmed har kunnat fatta beslut och påverka framtiden. Kristeva vill bryta med detta tänkande och vill inte se det feminina som en förutsättning för eller en motsättning mot det maskulina. Det betyder att flickor och pojkar inte ska uppfattas och stoppas i bås utifrån femininitet och maskulinitet, utan uppfattas utifrån de värderingar vi anser vara positiva i samhället. På olikhetsnivån menar Kristeva att vi måste beakta kvaliteten hos både feminina och maskulina värden och beteenden och lyfta fram det positiva hos båda. I förskolan innebär det att markera för barnen att värden som omsorg och empati är något som alla människor bör lära sig. Samtidigt måste vi betona värdet av att vara rationell och förnuftig. I stället för att påvisa dikotomier ska vi placera olika kvaliteter och beteenden på ett kontinuum och visa att det inte handlar om antingen eller, utan möjligen mer eller mindre. 3. Samma positioner (positionering – lika värde)

På den här nivån vill Kristeva ifrågasätta den traditionella uppfattningen av femininitet och maskulinitet och därigenom försöka finna fler och nya © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

sätt att tolka begreppen. Maskulinitet kopplas i förskolan ofta till att pojkarna är bråkiga och tar stor plats. De hojtar och skriker, springer, jagar och tar fast – de dominerar rummet med sin kroppslighet. Den uppfattningen ser vi inte bara hos personalen, utan även hos barnen själva. Var barnen befinner sig i rummet, vad de gör och sättet de gör detta på, påverkar vår uppfattning om barnens olika beteenden och positioner i barngruppen. En viktig fråga i sammanhanget är att fundera på vilka som dominerar och tar plats i rummet. Är barnens olika positioner avgörande för hur mycket uppmärksamhet de får och från vilka de får denna uppmärksamhet?

Barn med särskilda behov Varje barn i förskolan har sina speciella behov som ska tillgodoses på alla utvecklingsområden. Det finns emellertid även vissa barn, till exempel de som har en viss diagnos, som har ett mycket uttalat behov av anpassade förhållanden på vissa utvecklings- och inlärningsområden. Det skulle föra för långt att gå in på diagnoser och alla de förhållanden som man ska ta hänsyn till i sådana fall. Vi väljer därför att ta upp vissa generella bedömningar och kunskaper som kan upplysa om vad förskolans personal bör fundera över när de får ett barn med en viss diagnos och ska planera kroppslig lek och aktiviteter. Därefter ska vi särskilt ta upp barn som har DCD (Developmental Coordination Disorder). Enligt svensk skollag (2010) gäller enligt kapitel 8 Förskolan 9 § att ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.” Vi ska i korthet ta upp vad personalen bör tänka på och förbereda sig på om ett barn med en viss diagnos eller behov av särskilt stöd ska börja i en förskola. Vad vet vi rent allmänt om den här diagnosen? • Hur skaffar vi information om barnet? Offentliga instanser lämnar i vissa kommuner information om enskilda barn vid intagning och kallar till möte. Annars är föräldrarna de främsta informationskällorna ifråga om barnet. • Måste inredningen ändras i förskolan generellt eller på avdelningen speciellt? 62

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

• • • • •

Måste uteområdet anpassas? Vad för slags specialutrustning finns på plats? Vilka hjälpmedel finns det? Hur ska personalen få den kunskap den behöver? Vilka yrkesgrupper med särskild kompetens kan ge vägledning – sjukgymnast, ergonom, läkare?

Ovanstående är förslag på vad man kan behöva tänka igenom när man förbereder sig på att ta emot ett barn med behov av särskilt stöd i förskolan. Under alla omständigheter måste man se till att förberedelserna passar för barnet och eventuellt ändra på saker efter hand som barnet finner sig till rätta och lär känna personalen och de andra barnen. Barn MeD DCD – DeVeLopMentaL CoorDInatIon DISorDer

Eftersom vi i den här boken ägnar oss åt motorik, behärskning av kroppen och barns rörelseutveckling, vill vi särskilt ta upp problematiken kring barn med motoriska problem. I motorikkapitlet kommer vi att se att det motoriska beteendet har fyra aspekter som kan hjälpa oss att förstå dess komplexitet. En av dessa fyra aspekter är motoriska problem. Ända sedan början av nittonhundratalet har motoriska problem varit föremål för diskussion, i synnerhet om hur problemet ska definieras. Psykiatern Dupre beskrev 1911 ett syndrom som han kallade motor deficiency (Sigmundsson och Pedersen 2000a). Andra definitioner som har använts är clumsiness, motor impairment, development dyspraxia och agnosi (ibid.). Alla de föreslagna definitionerna har det gemensamt att motoriska problem inte beror på intellektuella eller biologiska svagheter hos personen. Barn med motoriska problem kämpar med att utföra vissa rörelser, men fungerar för övrigt normalt. Problemen växer inte bort, och utan någon form av träning eller intervention kommer de flesta att fortfarande ha kvar dem tio år senare (Losse m.fl. 1991). Idag är DCD (Development Coordination Disorder) den beteckning som man försöker etablera internationellt. Henderson och Henderson (2001) hävdar att det finns fyra särdrag som väl legitimerar användningen av begreppet koordination i en diagnos som ska förklara när ett barn har motoriska problem. Begreppet omfattar först intentionaliteten (målet) med © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

en rörelse, och för det andra omfattar det både den rumsliga och den tidsmässiga organiseringen av handlingen. Det tredje särdraget visar, anser de, att begreppet koordination påminner om att de flesta motoriska handlingar inbegriper delrörelser, och det fjärde särdraget pekar på att rörelser måste justeras och anpassas till miljön. Det är lätt att inse att motoriska problem är väldigt sammansatta och kontextberoende. Både målet (intentionen) med rörelsen, var och när den ska utföras och att den kräver samordning av en mängd delrörelser, visar att motoriska problem inte kan åtgärdas över en natt. Barn växer inte ifrån motoriska problem. Det krävs övning eller träning för att bli bättre (Cantell m.fl. i Moser och Dudas 1996). När vi arrangerar motorisk träning för barn med DCD är det viktigt att utgå från det som barnet redan kan sen tidigare. Vi vill föreslå att personalen planerar aktiviteter för hela barngruppen, men utgår från det barn som är motoriskt osäkert. Med variationer inom varje övning – och möjligheter till val av svårighetsgrad – kommer barnet inte att märka att övningarna är särskilt tillrättalagda för honom eller henne. Om barnet har problem med balansen kan vi ta med hela barngruppen ut i ojämn terräng och röra oss runt på jakt efter djurspår. Vi kan även ordna balansövningar inomhus. Då behövs balansbänkar som varierar i både bredd och höjd och samtidigt ta fram annan utrustning som barnen kan balansera på, till exempel dynor, klossar, stolar och kanske på och med varandra (Jensen och Osnes 2009). Om barnet har problem med att anpassa sin kraftinsättning i olika rörelser kan vi arrangera övningar där utförandet ska ske försiktigt och lugnt. Hela barngruppen kan till exempel röra sig så sakta som möjligt efter stillsam musik, kanske göra ”film” i slow motion. Ett annat sätt är att låta barnen flytta på olika föremål så lugnt och sakta som möjligt – individuellt, i par eller i små grupper, beroende på vad som ska flyttas. Eventuellt kan barnen också flytta på varandra.

Barn med annan kulturell bakgrund I en förskola finns det barn och personal från många olika kulturer. Både barn och vuxna kan ha olika etnicitet, språk och religiös tillhörighet. Det är en mångfald som erbjuder rika möjligheter till spännande och varierade lekar och aktiviteter inom temaområdena motorik, koordination, kropps64

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

uppfattning och hälsa, som personalen bör vara öppen för. Det finns många sätt att göra detta, antingen genom att leta i olika informationskällor efter förslag till lekar eller genom att fråga barnen, personalen och föräldrarna vilka lekar och aktiviteter de tycker är roliga. Därigenom blir även barnens medverkan synlig. Det är lätt att tänka sig hur stolt ett barn skulle bli om det till exempel tillsammans med sin pappa fick lära de andra barnen en lek eller en dans som har tillhört traditionen i deras släkt i generationer. Olika familjer har olika sätt att vara eller röra sig. Det finns naturligtvis även variationer inom varje familj, men alla har sin specifika sedvana. Det kan till exempel finnas olika regler för hur man rör sig och pratar inomhus. En del familjer har för vana att göra utflykter under helgerna eller gå på konsert och teater medan andra väljer att koppla av hemma eller att fara och handla på ett köpcenter. Vi ser också att det i vissa familjer till exempel finns dansare, idrottsutövare eller skådespelare i flera generationer – deras vanor när det gäller rörelse har ”gått i arv”. Alla erfarenheter av det slaget gör avtryck i kroppen. Antropologen Paul Connerton (1989) utgår från just sådana kroppsliga erfarenheter för att förklara hur traditioner och sedvänjor förs vidare i ett samhälle. Han använder i sin teori begreppen inskriven och inkorporerad praktik. Med inskriven menar Connerton sådan kunskap som vi tillägnat oss genom information lagrad utanför kroppen, som skriven text, bilder, filmer, arkiv och liknande. Inkorporerad är kunskap och erfarenheter som vi fått genom rörelsetraditioner i sociala sammanhang. Den inkorporerade praktiken får vi genom att ta efter levande modeller. Denna kunskap förs ofta vidare som en ordlös erfarenhet och imitation, men kan även överföras verbalt, som till exempel genom förmaningar till barn hur de ska uppföra sig i bestämda situationer. Som synes kommer barnen till förskolan med många olika inlärda sätt att röra sig. Vissa av de barn som har sitt ursprung i varmare länder kan ändå ha sett i böcker och på tv att barnen i norr leker i snö, och åker skidor. Det är sedvänjor de känner till, men det är en helt annan kunskap än att ha upplevt med kroppen hur det är att vara ute i snön en kall vinterdag. Nordiska barn ser bilder och filmer om elefanter och tigrar, långa sandstränder och palmer och folk från olika länder. De kan benämna och berätta vad de har sett, men själva förnimmelsen av lukterna, havets sus, palmerna och stämningen bland människor som lever helt annorlunda, är något helt annat och skapar säkert osäkerhet hos många. © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

Vi måste ta hänsyn till de olika rörelseerfarenheter som barnen bär med sig. Framför allt ska man tänka på sitt eget beteende och vuxenrollen, vilket vi tog upp ovan i kapitlet om didaktik. Viktiga frågor att ta ställning till är vad för mål vi ska ha för en aktivitet, vilka metoder vi ska använda och hur det hela ska organiseras (Jensen och Osnes 2009). När våra studenter kommer tillbaka från sina praktikperioder berättar de att föräldrar frågar varför barnen måste vara ute när det är kallt eller dåligt väder. Det kan finnas många skäl till att föräldrar ställer sådana frågor. Några av dem är inte vana vid vinter och kyla, andra har knappt någon egen erfarenhet av att vara ute i alla slags väder och några är bekymrade för att barnen ska bli sjuka. Alla deras frågor måste tas på allvar. Det viktiga är att förklara vad förskolepersonalen tycker och vilka anvisningar för det pedagogiska arbetet som finns i läroplanen. Enligt denna ska verksamheten ”ge utrymme för /…/ lek och lärande såväl inomhus som utomhus” (Lpfö 98, 1, 2010). Föräldrarna bör informeras om vikten av rätt klädsel och nödvändig utrustning vid utflykter. Vi rekommenderar att man håller ett föräldramöte kring detta ämne, vid sidan om den löpande information som annars ges (se vidare i avsnittet om fysisk aktivitet i förskolan, kapitel 10). Förskolan ska följa läroplanen och på samma gång utgå från lokalmiljön och de möjligheter som finns där för lek och aktiviteter. Under alla omständigheter bör barnen ges alla tillfällen till lek och aktiviteter och få dem presenterade på ett bra pedagogiskt sätt. Barn är som regel lätta att motivera och engagera om bara de vuxna visar ett äkta engagemang (Herskind 2007). När barnen får göra olika kroppsliga erfarenheter väljer de aktiviteter efter hand och kommer underfund med vad de tycker är roligt och vad de kan klara av. Men de måste ha fått upplevelser och erfarenheter för att själva kunna göra reella val.

De yngsta barnen Utbyggnaden av den offentliga barnomsorgen startade i början av 1960talet och fick fart framför allt efter Barnstugeutredningen 1972. I dag finns det många små barn i förskolan, vilket har påverkat det pedagogiska arbetet. Ett stort antal förskollärarstuderande efterlyser konkreta exempel på hur man kan aktivera de minsta barnen. Förskolan ska bidra till motorisk utveckling och koordinationsförmåga, vilket kräver att personalen har 66

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

goda kunskaper om barnkroppen och känner till vilka lekar och aktiviteter som passar respektive åldersnivå – även den allra lägsta. Med utgångspunkt i vår syn på barn och med barnets kropp i centrum, vill vi visa hur man kan arbeta med kropp och rörelse med de yngsta i förskolan. Ända från första dagen börjar det lilla barnet utforska världen och sig själv genom sin kropp och sina rörelser. Med hjälp av olika ljud som joller, skratt, gråt, gnäll och skrik förmedlar barnet olika begär, behov och stämningar. Det kan redan efter ett par dagar härma sin mors mimik (Jones 2007). Vi har själva varit med om att barn i ettårsåldern kan imitera de vuxnas rörelserytm – med ben eller armar – till musik. Barnet kommunicerar med oss genom rytm och rörelse. Barnet är sin kropp, och det är genom den som barnet lär känna sig själv och andra och som världen får betydelse. Filosofen och fenomenologen Maurice Merleau-Ponty (1999) har ställt den egna kroppen, eller den levda kroppen, i centrum för människors erfarenhet och förståelse av världen. Inom fenomenologin betraktas kroppen inte som ett objekt där fysiologiska processer utspelar sig. ”Kroppen kan inte jämföras med ett fysiskt föremål, utan snarare med ett konstverk” (Merleau-Ponty 1999). Så kan den lilla barnkroppen betraktas. Den är barnet själv med alla sina möjligheter öppna. Även om barnet ännu inte har någon begreppsapparat eller något verbalt språk, har det en stor förmåga att uttrycka sig och att samspela med andra. Just detta faktum måste vara utgångspunkten när vi leker och är fysiskt aktiva med de yngsta barnen. Två- till treåringar kallas ”toddlare” – de som tultar omkring (Løkken 2008). Tulta är ett ord som beskriver hur de här barnen går – ännu i regel inte helt stadigt – och de är ständigt i rörelse och kommunicerar med sin kropp och sina rörelser. Som vi såg i avsnittet om kroppslig kommunikation i kapitel 2 är kroppen och rörelserna relationella. I samspel med andra människor uppstår en intersubjektivitet som handlar om något mer än det som kan observeras. Detta är en viktig utgångspunkt för lek och fysisk aktivitet med de yngsta barnen. Lek som handlar om kroppslig närhet, att bli kysst, knuffad, kittlad och hystad upp i luften, har visat sig väcka den största förtjusningen hos spädbarn, enligt en undersökning. Att leka tittut och göra grimaser och lustiga ljud fick barnen att le och skratta, men det som utlöste den absolut största glädjen och förtjusningen var att bli kastad högt upp i luften (Aldis 1976). © S t u d e n t l i t t e r at u r

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

På samma sätt älskar barn att bli förföljda och jagade. Lekar där barnet infångas – ”nu kommer jag och tar dig” – innebär som regel en stark spänning för barnet som springer iväg, skrattar och tjuter och spelar rädd. Det förstår att faran bara är på låtsas och att den vuxne metakommunicerar. Detta är en av de tidigaste lekformerna mellan barn och föräldrar, i synnerhet fäder (ibid.). Aldis observationer kan kanske visa att leken till sin urform handlar om rörelser med kroppen (ibid.). Aktiva vuxna kan genom sin egen kropp, mimik och röstläge lätt utmana toddlare kroppsligt och motoriskt. En viktig utgångspunkt är att sitta på golvet tillsammans med de yngsta. Då kan barnen använda oss som klätterställning; vi kan rulla runt med barnen i famnen eller sätta dem i knät och gunga fram och tillbaka som en gungstol. Vi har även god erfarenhet av att använda vår egen kropp och bollar vid lek med 2-åringar. Dessa fick använda våra ben som bollränna när vi låg på rygg med benen lyfta snett uppåt. Barnen släppte bollen från våra anklar och lät den rulla längs benen innan den landade på magen och rullade ut på golvet. Då sprang barnen och hämtade den för att upprepa proceduren. När kroppslig lek arrangeras för de yngsta rekommenderar vi att man utgår från ”undervisningsmetoderna” miljön som lärare och problemlösningsmetoden. När barnens miljö innehåller olika sorters utrustning som inbjuder till att pröva varierade rörelser blir de nyfikna och väljer själva vad de vill göra. En vuxen och engagerad lekkamrat gör situationen ännu mer inspirerande för barnen. Så småningom kan vi börja ge barnen instruktioner. En variant av den instruerande metoden är imitation av den vuxnes rörelser. Om småbarnsavdelningen ska börja med dans uppmanas alla barnen att ställa sig på golvet där personalen blandar sig med dem. En av de vuxna har huvudansvaret och ställer sig så att alla kan se henne. Hon gör enkla, rytmiska rörelser i takt med musiken och de andra gör samma sak. Barnen har många personer att titta på och härma. Studenter har berättat för oss om sin erfarenhet av denna form av dansorganisation för de yngsta. Den gav upphov till mycket skratt och spektakel. Vissa barn var lite avvaktande, men efter hand drogs de med av både entusiastiska vuxna och andra barn.

3. Jämställdhet, barn med särskilda behov ...

Sammanfattning I det här kapitlet har vi diskuterat fyra olika perspektiv som är viktiga att tänka på i förskolans pedagogiska arbete. Dessa perspektiv utgår från jämställdhetsarbete, barn med behov av särskilt stöd, barn med olika kulturell bakgrund och de yngsta barnen, vilka är överordnade delar i förskolan. Vi har ställt dem i relation till temaområdet motorik, koordination och kroppsuppfattning. Beträffande jämställdhetsperspektivet har vi tagit upp vissa centrala begrepp som utgångspunkt för diskussioner i personalgruppen. Begreppet dubbel måttstock handlar om att personalen reagerar olika på samma typ av beteende hos flickor och pojkar. Begreppet är användbart och får våra studenter att fundera på sitt eget uppträdande i förskolan. På samma sätt är även Kristevas (i Askland och Rossholt 2009) tre nivåer för jämställdhetsarbete bra redskap. Nivå 1 handlar om jämlikhet och att jämlikhetsprincipen ska tillämpas reellt i förskolan; nivå 2 understryker att feminina och maskulina egenskaper ska ha samma värde och nivå 3 visar att kroppslighet och barnens placering i rummet (hur de positionerar sig) är avgörande för vilken mängd uppmärksamhet och vilken slags respons de får. Under perspektivet ”barn i behov av särskilt stöd” har vi skisserat några förslag som kan vara bra att fundera på när man förbereder för att ett barn med speciella svårigheter ska börja i förskolan. Vidare har vi tittat speciellt på barn med DCE (motoriskt osäkra barn) och gett några exempel på aktiviteter som kan passa för dessa. I perspektivet ”barn med annan kulturell bakgrund” har vi riktat sökljuset mot barns olika kroppskulturer som vi har diskuterat som en spännande utgångspunkt för varierad lek och aktivitet. Barn kommer till förskolan med mycket olika erfarenheter av rörelse. Dessa kan antingen vara det som Connerton (1989) kallar inskriven eller inkorporerad praktik. Inskriven praktik är kunskap som kommit genom bilder, texter, reklam och liknande – alltså sådant man inte har erfarit med kroppen. Inkorporerad praktik är erfarenheter som barnen själva har prövat – något som de känner till genom kroppslig erfarenhet. Det sista perspektivet rör sig om de yngsta barnens kroppsliga sätt att vara och om det kroppsliga bemötandet från oss vuxna. Aldis (1976) har

Bokens författare Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug och Karen Marie Eid Kaarby är lektorer i fysisk fostran och undervisar på förskollärarutbildningen vid Högskolan i Oslo.

KROPP, RÖRELSE OCH HÄLSA I FÖRSKOLAN Förskolan är en spännande och utmanande arbetsplats som kräver personal med många och breda kompetenser. I boken presenterar författarna området kropp, rörelse och hälsa och de erfarenheter de har av både forskning och praktik. Barn är sin kropp och det är genom kropp och rörelse som de lär känna sig själva och sin omgivning. Nyare forskning lyfter fram betydelsen av stimulerande och motiverande rörelsemiljöer för barns utveckling och lärande mer än vad äldre forskning har kunnat visa. Boken tar upp områden som barns sätt att: • vara i och bemästra sin kropp • utvecklas fysiskt och motoriskt • utveckla styrka och koordination • lära i olika fysiska miljöer. Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i förskola och förskoleklass samt ledare i föreningsverksamhet med intresse för att fördjupa sin kunskap om utemiljöns möjligheter till fysisk utveckling hos barn.

Art.nr 35738 I S B N 978-91-44-07517-4

studentlitteratur.se

789144 075174