9789127722859

Dü känner du till behovet av en handledning som beskriver kursdeltagarnas situation och som visar hur man kan arbeta i klassrummet. Att undervisa analfabeter är en varm och inkännande metodbok.

FÜrfattaren och läraren Margareta MÜrling har bott och arbetat i Egypten under tretton ür. Hon bygger mycket av sitt arbete pü egna erfarenheter av att leva i en främmande kultur, vars sprük och koder hon inte fÜrstod. Efter üterkomsten till Sverige har hon undervisat invandrare i svenska och har lüng erfarenhet av arbete med analfabeter.

I boken beskriver hon hur hon bÜrjar arbeta med en grupp när det inte finns nügot gemensamt sprük, när man sällan har tillgüng till modersmülslärare och dü eleverna av naturliga skäl inte kan ta lexikon till hjälp.

Arbetsgüngarna, som ges som fÜrslag i boken, visar praktiskt hur du lägger upp undervisningen och hur konkret du som lärare müste gü till väga fÜr att eleverna ska fÜrstü.

Att undervisa analfabeter ingür i serien Lärare lär.

Läs mer om Natur & Kulturs läromedel i svenska fÜr invandrare pü www.nok.se/läromedel.

Margareta MÜrling har under lüng tid varit verksam som lärare i svenska som andrasprük, främst fÜr analfabeter. Hon medverkar ofta i fortbildningssammanhang i ämnen som rÜr kulturanpassning och alfabetisering. Margareta MÜrling är ocksü fÜrfattare till boken �Färgresan – att anpassa sig till en främmande kultur, den yttre och den inre resan�.

Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och fÜr ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Att undervisa analfabeter

LĂ„RARE LĂ„R

Undervisar du analfabeter?

lärare lär • Margareta MÜrling • Att undervisa analfabeter

Att undervisa analfabeter

FrĂĽn det konkreta till det abstrakta

Margareta MĂśrling

*4#/

Att underv analf OMSLAG.indd 1

07-05-04 16.55.34

Innehåll Förord 4

1. Att vara analfabet 6 Händelseorienterat tänkande 8 De egna erfarenheterna 8 Språket 12 Omvärldskunskap 13 Informationskällor 14 Skriftliga mönster och strategier 16 Bildtolkning 20 Hur definierar vi begreppet analfabet? 27

2. Viktigt att tänka på 29 Den yttre miljön – klassrummet 30 Samtal med tolk 33 Modersmålslärare 34 Fasta rutiner 34 Kontinuitet 35 Kortsiktiga mål 37 Tid, mini- och maxiplan 38

3. Att lära sig studera 41 Motivation 41 Studieteknik och eget ansvar 49 Uppföljning 59

4. Från konkret till abstrakt 59 5. Vi talar … 73 Basfrågorna – exempel på arbetsgång 74 Vi talar – fler tips 76

6. Vi talar, läser och skriver 83 Ordbildsinlärning 85 Specifik bokstavsinlärning 89 Flytande bokstavsinlärning 95 Dagboken 98 Från avskrift till skriftliga frågor 106 Okända texter 107 Datorn i undervisningen 111 Fria skrivövningar 111

7. Grammatik för analfabeter 115 Personliga pronomen 116 Vokaler och konsonanter 118 En, ett – obestämd artikel 118 Bestämd form i singular 119 Hans, hennes 120 Min, mitt, mina – din, ditt, dina 121 Placeringen av inte 123 Verb i preteritum 125 Futurum 129 Hjälpverb 132 Tycker om, tycker inte om + substantiv 133 Tycker om, tycker inte om + verb 135 Adjektivets placering 137 Ordföljd i frågor 138 Verbet först i enkla frågor 142 Substantiv i singular eller plural 144

8. En blandad kompott 145 Månader 145 Ordningstal 146 Personnummer 147 Hur många syskon eller barn har du? 150 Syskon – äldst/yngst 150 I dag, i morgon, i övermorgon, i går … 151 Färger 153 Frukt, grönsaker, mat, dryck 154 Vill du ha …? 155 Är du hungrig eller törstig? 156 Klockan – hel, halv, kvart över, kvart i 157 Basfrågorna på video 159 Hem, hemma 160 Siffror 161 Omvärldskunskap – geografi, steg 1 161 Omvärldskunskap – geografi, steg 2 165 Veckans fråga 166

9. Föremål, bild- och ordkort 168 Presentation av materialet 168 Att använda föremål, bild- och ordkort 169

10. En sista fråga 183 Litteraturtips 185 Adresser 186

Förord Boken Att undervisa analfabeter – från konkret till abstrakt ger tips på hur man kan undervisa analfabeter, från totala nybörjare till dem som tillägnat sig ett konkret ordförråd, börjat kunna läsa och införliva ett abstrakt vokabulär.

Den beskriver hur man kan gå till väga i en grupp där man saknar gemensamt språk, sällan har tillgång till modersmålslärare och där eleverna av naturliga skäl inte heller kan ta lexikon till hjälp.

Samma pedagogik kan med fördel användas i grupper som består av elever med kort skolbakgrund.

Jag beskriver ett arbetssätt som jag grundar på mina egna erfarenheter och pedagogiska reflektioner tillsammans med mina kollegor.

I tretton år bodde och arbetade jag i Egypten och flera av mina vänner var analfabeter. I elva år jobbade jag på sfi i Tensta och Rinkeby.

Vi hade ca 200–250 analfabeter varje år som delades in i åtta olika nivåer. Sedan år 2000 arbetar jag på IVIK-gymnasiet i Liljeholmen, Stockholm. Vår elevkategori består av nyanlända invandrarelever i 16–19-årsåldern och bland dem finns även analfabeter. Analfabeterna studerar hos oss i två år innan de går vidare till andra IVIK-grupper eller sfi.

Boken vänder sig främst till dig som har begränsad erfarenhet av att undervisa analfabeter. Lämna de saker som du tycker är självklara och gå vidare. Se boken som ett litet smörgåsbord där du kan plocka det som passar dig och din grupp. Ingen elevgrupp är den andra lik och det är utifrån individerna som vi måste bygga vår undervisning.

Vissa moment passar ypperligt i en grupp men sämre i en annan.

Man måste för sin egen och sina elevers skull variera, vara flexibel och lyhörd för individernas språkliga behov och inlärningskapacitet.

Grundmetodiken bör dock alltid finnas som en röd tråd när man arbetar med nybörjare.

Syftet med arbetsgångarna är att visa hur nödvändigt det är att tänka igenom de pedagogiska stegen och hur konkret man måste gå till väga för att eleverna ska förstå. Min förhoppning är att arbetsgångarna ska fungera som ett avstamp för din egen kreativitet. Vissa steg kanske

4

man väljer bort om man till exempel inte vill lägga så mycket tid på läs- och skrivinlärningen. I en annan grupp är det just det man behöver koncentrera sig på.

Mycket är förmodligen helt självklart för dig. Hoppa över det!

Teoretiska resonemang och forskning är viktiga att ha i åtanke och jag hänvisar till litteraturlistan (s 185) för den som vill fördjupa sig.

Det finns en fara i att generalisera och tala om analfabeter som en homogen grupp. Precis som bland litterata finns det en stor spridning beträffande bakgrund och kunskaper. Första kapitlet innehåller en beskrivning av vad det kan innebära att vara analfabet, men de särdrag och exempel som tas upp gäller naturligtvis inte för alla.

Till sist vill jag säga ett stort tack till min man Lars som tålmodigt och på alla sätt stöttat mig i detta projekt, samt till alla mina kollegor genom åren. Tack för allt ni har lärt mig och för alla pedagogiska samtal.

Ett särskilt tack vill jag rikta till min kollega på IVIK-gymnasiet, Margaretha Hammarberg som utifrån sin långa erfarenhet som analfabetlärare inspirerat mig. Vi delar både arbets- och synsätt på analfabetundervisningen och många av de metoder som beskrivs i boken har vuxit fram ur vårt gemensamma arbete.

Tack alla ni levnadskonstnärer som har lämnat så vackra fotspår i mitt hjärta men som jag aldrig får möjlighet att tacka: mina analfabetvänner i Egypten och mina elever som haft tålamod med mig under alla dessa år. ”Some people come into your life and quickly pass, other stay for a while and leave footprints in your heart and you are never the same.”

Margareta Mörling

PS. Alla namn i boken är fingerade. DS.

5

Att vara analfabet Vilket pulserande liv! Gatorna var fyllda av signalerande bilar, överfulla bussar, en och annan åsnekärra och några hästdroskor. En man med en kärra full av tomater försökte att, tillsammans med några andra, kryssa fram mellan bilarna till trottoaren på andra sidan. De främmande ljuden och de annorlunda dofterna bidrog till gatubilden.

En stor officiell statlig byggnad, bestående av diverse kontor, reste sig vid sidan om trottoaren. Det var morgon och kontoren skulle snart öppna. Trottoarerna fylldes av folk, barn i skoluniformer på väg till skolan och vuxna på väg till sina arbeten. Bland dem fanns en kostymklädd man med en attachéportfölj i ena handen och något annat under armen. När han kom fram till kontorsbyggnaden stannade han. Det som han bar under sin arm visade sig vara en hopfällbar stol och ett litet bord. Han fällde ut bådadera, placerade dem på trottoaren och satte sig på stolen. Människorna fick väja för honom, men de verkade tycka att det var helt acceptabelt att han satt där. Mannen tog fram sin attachéväska, lade den framför sig och öppnade den. Inuti fanns några papper med små gröna frimärken i övre högra hörnet och några pennor.

Snabbt bildades en kö av människor vid hans bord. Ytterliggare ett par kostymklädda män kom bärande på liknande attiraljer som den förste.

De fällde också ut sina bord och slog sig ner lite längre bort på samma trottoar. Vilka var dessa män? Jo, de utgjorde en självutnämnd yrkesgrupp, ”skrivarna”. Deras arbete var att hjälpa analfabeterna att fylla i blanketter, skriva offentliga skrivelser men också personliga brev.

I denna kö stod även min man Lars och jag, för vi var ”litterata svenska analfabeter”. Året var 1976 och vi var nykomlingar i Egypten. Vi hade lärt oss en del arabiska fraser, men hade ännu inte börjat lära oss skriftspråket. Vanligtvis hjälpte några engelsktalande egyptiska vänner oss med alla papper, men de var upptagna denna morgon.

6

1

Medan vi stod där i kön och väntade på vår tur insåg vi att det var möjligt att leva som analfabet hela sitt liv. Skriv- och läskunniga vänner fanns alltid till hjälp och man behövde inte vara litterat för att ha ett arbete med rimlig lön. Obligatorisk skolgång innebar inte alltid att alla fick möjlighet att gå i skola. Tillhörde man en familj med många barn och knappa ekonomiska resurser låg det nära till hands att några av barnen fick bidra till försörjningen. Föräldrarna förbehöll sig rätten att avgöra vilka eller vilket av barnen som skulle få studera. De blev senare ”skrivarna” i dessa familjer. De flickor som inte fick studera arbetade ofta som städerskor i någon rikare familj, jobbade på fälten eller i fabriker. Andra möjliga arbeten för dem var till exempel sömmerskor, kokerskor, tvätterskor, bybarnmorskor, barnflickor eller väverskor.

Pojkarna började ofta som lärlingar till exempel hos en bilmekaniker.

På det sättet lärde de sig yrket samtidigt som de fick en liten slant för sin arbetsinsats. Många analfabeter i Egypten hade yrken som i Sverige kräver teoretisk utbildning, men även yrken som var lokalt betingade. De kunde arbeta som chaufförer, portvakter, boskapsskötare, guldsmeder, kopparslagare, affärsinnehavare, fiskare, gatu- och marknadsförsäljare, rörmokare, snickare, målare, tapetserare, grävare, stenslipare, bomullsberedare, smeder, fabriksarbetare, olivoljepressare, tegelstensmakare, servitörer, kockar, biltvättare, musiker, bagare, spinnare, städare, strykfarbröder, bönder, kameluppfödare, skräddare, sophämtare, sopåtervinnare, krukmakare, glasblåsare, vävare, frisörer, skeppare, kuskar, cykelbud eller parkeringsvakter. Många av dem hade en fantastisk yrkesskicklighet.

Men hur var det möjligt för en analfabet att arbeta som chaufför?

Att det gick bra att ta körkort utan att kunna läsa eller skriva fick vi själva erfara när det var dags för oss att ta egyptiska körkort. Vi fick gå in på en stor gård där några koner var utplacerade. Det gällde att köra framåt i en S-form utan att köra på någon kon. Vi lyckades med det och nästa moment var att backa samma sträcka. I och med det var körprovet avklarat. Det enda som återstod var det teoretiska provet. Vi lotsades in i polishuset. En polis satt bakom ett stort bord med en vägmärkeskarta framför sig. Han pekade på ett vägmärke och frågade: – Vad betyder det?

Efter några vägmärken var han nöjd och de egyptiska körkorten var våra.

7

Händelseorienterat tänkande Vi bodde och arbetade i Egypten i 13 år, 1976–1989. År 1976 uppskattades läs- och skrivkunnigheten i landet till ca 46 %. Några av mina vänner var analfabeter. Min vän Asha, var en av dem. Hon var änka och försörjde sig som portvakterska. Jag uppskattade hennes ålder till ca 60 år, men vid ett tillfälle berättade hon för mig att hon var 25 år.

– Men vilket år föddes du? frågade jag.

– Den hösten det regnade så mycket att all skörd blev förstörd, blev hennes svar.

Vid mötet med Asha kände jag mig mycket okunnig innan jag undan för undan fick insyn i hennes sätt att tänka. Senare lärde jag mig att många av de illitteratas vardag i högre grad präglas av ett händelseorienterat tänkande, än ett tidsorienterat. Det kan man tydligt se i de berättelser som muntligen överförs från generation till generation.

I dem är händelserna oftast inte kopplade till specifika årtal utan till annat som utspelats under samma tidsperiod. Många analfabeter som kommer till Sverige kan därför inte sina födelsedatum utan blir här tilldelade fiktiva personnummer.

De egna erfarenheterna Varje människa har en fullkomligt unik referensram. Utifrån den bedömer och tolkar vi vår omgivning. Våra olika referensramar har formats av det som vi tidigare mött i livet: allt som vi har sett, hört, läst och upplevt. Stämmer detta för samtliga? Nej, naturligtvis inte för analfabeterna. De har aldrig läst något. Därför baseras deras verklighetsuppfattning enbart på de egna erfarenheterna. Detta leder till att de ofta tolkar tillvaron utifrån ett konkret perspektiv. Det finns många exempel på detta från vår klassrumssituation. Här följer några exempel: Vi arbetade tematiskt och hade nu börjat med boendet, vilket vi inledde med ett besök hemma hos mig. På vägen dit fotograferade vi olika sorters hus. Senare bearbetade vi allt med hjälp av fotona. Just den här dagen var det dags att träna på: ”Vilken våning bor du på?” Vi började med: ”Hur många våningar finns det i ditt hus?” Allteftersom

8

eleverna berättade ritade jag vars och ens hus på tavlan, markerade den våning de bodde på och skrev dit deras namn. Som lite kuriosa pratade vi också om hur många våningar ett höghus kan ha. När allt var muntligt befäst skrev vi en dagbokstext och klistrade dit en bild som stöd för minnet, ett fotografi på världens högsta hus i Taiwan. Vi skrev:

Vi bor alla i höghus.

Leila, Ifrah, Ido och Nur bor på bottenvåningen.

Amal bor på första våningen.

Fahmo bor på andra våningen.

Margareta bor på tredje våningen osv.

Det här är ett mycket högt hus.

Det finns i Taiwan. Det har 101 våningar.

När min kollega skulle repetera innehållet dagen därpå pekade hon på fotot och frågade: – Nur, vill du bo här uppe på hundraförsta våningen?

Samtidigt vinglade hon, satte handen ovanför ögonbrynen och tittade neråt för att underförstått kommunicera att man kanske skulle få svindel om man bodde så högt upp.

– Nej, det kan jag inte. Det där huset är i Taiwan. Jag bor i Sverige, svarade han.

Erfarenheten sa honom att ”jag kan inte bo där om jag bor här nu”.

Ordföljd En av mina tidigare kollegor berättade följande: En av hans kursdeltagare, Hamid, var en stor, högljudd och glad man som ofta dominerade i gruppen. Han hade kommit så långt i sin läsinlärning att han kunde klura ut kortare meningar, även om de var lösryckta ur sitt sammanhang. Vid ett tillfälle var han klar med en uppgift långt innan de andra och fick i all hast följande extra övning som inte var avsedd för analfabeter.

9

Skriv meningar! Börja med det kursiverade ordet!

Exempel: Ola lunch äter

Ola äter lunch.

Ola röker inte

.

nu Städar han

?

kaffe han Dricker

?

Ola kan gitarr spela

.

kan simma Ola inte

.

Karin Kan simma

?

jobbar Ola i dag inte

.

nu Jag kan prata inte

.

Ola inte bil kör

.

10

Övningen syftar till att träna ordföljd. Ett tränat ”litterat öga” ser direkt att det finns instruktioner och ett exempel att följa. Man förstår snabbt vilka ord som ska komma först eftersom de är kursiverade och har stor begynnelsebokstav. Man noterar också utifrån frågetecknen att man i vissa fall förväntas att formulera frågor.

Våra analfabeter lägger ofta inte märke till sådana detaljer. För en analfabet blir ofta innehållet viktigare än strukturen, och sanningshalten prövas utifrån den egna erfarenheten.

På grund av detta styrdes Hamid helt av innehållet i det han läste.

Han verkade inte skriva några meningar för övnings skull. Det måste passa in i situationen och vara förankrat i verkligheten.

I övningen omtalas två personer, Ola och Karin. På vår skola arbetade två lärare som hette Ola och Karin. Hamid visste vilka de var. När han skulle skriva orden Ola, lunch, äter i rätt ordning, så gjorde han det förmodligen utan någon som helst tanke på ordföljd. Han skrev Ola äter lunch därför att det verkade rimligt. Han brukade ju själv äta lunch. Notera att den rätta meningen redan stod på raden som en förklaring till hur uppgiften skulle utföras, men det bekymrade honom inte. Hamid skrev sin mening där den fick plats. Det är inte ovanligt att de eventuella ord eller siffror som finns ditskrivna i förväg och som är tänkta som en hjälp snarare kan upplevas störande. Många ser inte att de finns där som vägledning för hur man ska lösa uppgiften.

Ola röker inte kunde också vara rimligt.

– Jag vet, Ola röker inte, kommenterade han.

Att orden i flera fall skulle sättas samman som frågor noterade Hamid inte alls. Han skrev till exempel ”Han städar nu” i stället för ”Städar han nu?” samtidigt som han kommenterade att ”det gör ju svenska män”. Det var alltså sant.

Han dricker kaffe blev också det ett påstående. Det verkade troligt.

Själv föredrog han te, berättade han.

Ola, spela, gitarr, kan blev däremot ett problem.

– Hur jag veta om Ola kan spela gitarr? ropade han.

Så fortsatte han att ljuda ihop orden, kommenterade och övervägde om det kunde vara sant eller inte. Inte för ett ögonblick tycktes han fundera över i vilken ordning orden skulle stå.

När han kom till rutan med orden nu, Jag, kan, prata, inte, gav

11

han upp. Han visste att han ofta hördes över hela klassrummet. Flera i gruppen klagade på honom för det. Nu började till och med papperet förmana honom, och med ett bullrande skratt reste han sig och ansåg att det var dags för en paus!

Språket Många analfabeter har en otrolig förmåga att med ett färgstarkt språk återge berättelser. En av våra vänner, en jordansk man i medelåldern, pratade med saknad om sin barndoms kvällar i hembyn innan teven gjorde sin entré. Han berättade hur alla, från den yngste till den äldste, brukade samlas för att lyssna till de äldres berättelser. Genom dem fördes släktens historia, traditioner och värderingar vidare från generation till generation. Vältalighet var en dygd man strävade efter, och den som fick berätta mest var den som hade ett bra minne, men som också kunde hålla åhörarnas uppmärksamhet på topp. De andra lyssnarna avbröt titt som tätt med kommentarer eller för att bitvis ta över berättandet.

Många barn i Sverige introduceras redan under de första levnadsåren till bilder och skrift. Man läser, pekar och berättar godnattsagor för dem redan innan de förstår. När de börjar rita händer det att de också ”skriver” några små streck och krumelurer under bilderna och berättar att här står det: …

Förutsättningen för att barn ska få den starten är att de omges av litterata som kan läsa för dem och som har högläsningen som en del av sin kultur. Det kräver också att man har ekonomiska resurser så att man kan köpa böcker eller på annat sätt har böcker till sitt förfogande.

Som vi vet är detta inte alla förunnat.

Att kunna läsa, studera och ha tillgång till skrift ger oss ett större ordförråd, fler uttryckssätt och bredare språkregister. Det underlättar för oss när vi rör oss i olika sammanhang.

Asha från Egypten hade ju aldrig gått i skola. Följden blev att hon använde sitt enkla vardagsspråk i alla sammanhang, även i situationer där man förväntades använda ett annat uttryckssätt, till exempel vid kontakt med högt uppsatta myndighetspersoner. Därför kunde analfabeterna ibland uppfattas som en aning ”burdusa” och utan någon

12

finkänslighet i specifika situationer. Denna enkelhet skämtades det ofta om bland litterata egyptier. Jag var inte sen att med beundran hänvisa till all annan erfarenhet och kunskap som analfabeterna hade, som till exempel beduinernas kunskap om livet i öknen.

Flera av våra kursdeltagare kan göra sig förstådda på fler än ett språk. Lyssnar man närmare så upptäcker man att ordförrådet ofta är begränsat till vardagsfraser.

Omvärldskunskap Ahmed var en bonde som vi träffade i Siwaoasen i nordvästra Egypten.

Han hade stora dadelpalmsodlingar. Min man, Lars, frågade honom: – Hur mycket mark äger du, Ahmed?

– En dag och en natt.

Lars frågade igen, övertygad om att Ahmed missuppfattat frågan: – Hur stora är dina odlingar?

– En dag och en natt.

– Vad menar du med ”en dag och en natt”?

– Jo, om jag ska vattna allt som växer på min mark och börjar tidigt på morgonen, då tar det en dag och en natt.

Lars hade förväntat sig att få ett svar som angav antalet hektar, men Ahmed var illitterat och utgick från sin egen erfarenhet. Han hade ju aldrig läst ämnen som matematik, historia, biologi eller geografi.

Författaren Mustafa Cans mamma var analfabet och flyttade till Sverige på 1970-talet. Mustafa berättar om hennes liv i sin bok Tätt intill dagarna. Där återger han sin mors berättelse från hennes första återbesök i den kurdiska byn: ”Vi hade mycket roligt den dagen, kvinnorna diskuterade länge om hur lång tid det skulle ta att rida med en åsna till Sverige. Eftersom ingen av oss kände till ett större avstånd än till de varma källorna bortom de östra bergen räknade vi på antalet dagsritter. När de frågade mig kunde jag inte svara eftersom jag varken då eller nu förstår mig på det här med kilometer och mil. Vi kom i alla fall överens om att det skulle nog krävas drygt ett hundra dagsritter med åsnan för att komma fram.” (s 39–40.)

De som aldrig har fått chansen till skolgång i sina hemländer eller

13

som har kort skolbakgrund kan inte heller förväntas kunna de saker som vi anser ska ingå i ”basallmänbildningen”. Inte ens de flesta av våra unga analfabeter (16–19 år) har som nybörjare kännedom om vilka länder som omger Sverige. Många har aldrig sett en karta, och även om de sett en så vet flera inte vad som är land eller hav. Några få kan visa var deras hemländer ligger. Mediernas ökade tillgänglighet har dock till viss del förändrat situationen och lett till att även analfabeter har möjlighet att tillägna sig ett bredare språkregister och större omvärldskunskap. Man kan till exempel med tevebildens hjälp ”förflytta sig” till platser på andra sidan jordklotet.

Vid vissa tolktillfällen händer det att när en kort mening ska översättas från svenskan kan det för tolken krävas många omskrivningar för att förklara vad som menas. Det kan bero på att många fackord och samhällsbegrepp är helt nya för vår elevkategori, men också på grund av att vissa ord inte finns på modersmålet.

Detta gäller ju även i en omvänd situation. Om vi skulle befinna oss i deras hemländer skulle vi inte heller kunna få vissa ord eller begrepp direkt översatta till svenskan.

Jag nämner ofta att en av våra många uppgifter som analfabetlärare är att hitta konkreta, enkla vägar till att steg för steg utöka våra elevers omvärldskunskap, för att bland annat underlätta deras liv här. Samtidigt är det viktigt att i ödmjukhet komma ihåg att då är det vi som definierar vad ordet omvärldskunskap står för. Tänk om det var vi som fick flytta till deras hemländer, då skulle våra analfabetvänner förundras över att vi saknade de mest elementära omvärldskunskaperna. ”Va, vet de inte ens att odlingar kan mätas i dagar och nätter?”

Informationskällor Alla människors kunskap är begränsad, men en litterat kan på grund av sin tillgång till skrift hämta specifik information från böcker eller via Internet. Man har också möjlighet att anteckna fakta, vilket gör det lättare att komma ihåg och befästa nyvunnen kunskap.

En analfabet i samma situation är begränsad till muntlig information. Mänskliga relationer blir därför mycket viktiga. Det gäller att den person man tillfrågar också har den efterfrågade kunskapen och

14

kan ge rätt fakta. Dessutom måste man själv uppfatta och komma ihåg allt. För att vara på den säkra sidan frågar man gärna flera om samma sak. Ett exempel: En av mina före detta elever kom till mig på en rast och bad om hjälp.

– Margareta, jag har ett svårt problem och jag vet inte vad jag ska ta mig till. Kan du hjälpa mig att ringa till socialen? Jag kan inte tala så bra svenska och det är till stor hjälp om du kan tolka för mig.

Efter påtryckningar och försäkran om den desperata situationen ringde jag. Socialsekreteraren svarade irriterat: – En släkting till henne har ringt förut. Hon har också varit till skolans kurator som ringt mig i samma ärende två gånger.

Analfabeter är vana vid att tillgodogöra sig fakta genom muntlig information, men det är lätt att glömma hur mödosamt det kan vara att ta till sig ny information som dessutom kan innehålla främmande termer.

Vid ett par tillfällen under min tid på sfi kom en jurist för att informera om några av de lagar som gäller i Sverige. Eleverna delades in grupper och fick tolkning till sina modersmål. Första gången talade juristen om föräldrars och barns rättigheter och skyldigheter. Efter sessionen såg jag att eleverna var upprörda så jag frågade vad de diskuterade.

– Vi pratar om vad juristen sa.

– Och vad sa hon då?

– Socialen kan ta barnen ifrån oss.

Jag försökte förklara och visa på andra saker som hon också pratat om, men det var som om ingen hade hört det. Det som hade berört dem känslomässigt kom de ihåg.

Eftersom många begrepp är nya kan det vara svårt att ta till sig saklig information även om man får den via modersmålet.

I den svenska grund- och gymnasieskolan tränas man i retorik och får goda tips om hur man förmedlar information i till exempel föredragsform. Vi uppmuntras att ge en tydlig presentation i punktform och en kort sammanfattning i slutet. Det sättet att kommunicera kan kännas främmande och svårt för många illitterata som är vana vid en annan berättarkonst där man i stället ”går i cirklar” och på olika sätt återkommer till huvudbudskapet. Därmed underlättar man för lyss-

15

narna att komma ihåg och vid behov kunna ge innehållet vidare till andra.

Ny, viktig information bör därför ges vid upprepade tillfällen och även bearbetas i klassrummet i efterhand för att eleverna ska få en chans att tillägna sig den.

Skriftliga mönster och strategier Information via skriftliga meddelanden förstärks ofta med ”tysta koder” som en analfabet inte är medveten om. De viktigaste orden eller meningarna kan till exempel vara kursiverade, skrivna med fet stil eller understrukna.

Vid ett tillfälle skulle vi på en utflykt tillsammans. Dagen innan skrev jag en påminnelse på tavlan:

1. Vi ska åka på utflykt till Drottningholm i morgon.

2. Vi behöver varma kläder.

3. Ta på er bra promenadskor. Vi ska gå mycket.

4. Ta med smörgåsar och något att dricka.

5. Vi träffas i rum 4 kl. 8.30.

Sedan frågade jag samtidigt som jag pekade: – Varför skriver jag bara det här längst ner med röd penna, och allt det här övriga med svart?

Ingen hade någon förklaring till det.

En litterat är van att närma sig, tolka och se vissa mönster och strategier i skrift. Att som vuxen analfabet inhämta all denna ofta omedvetna kunskap som en läs och skrivkunnig besitter är en lång och mödosam väg. Här följer några fler exempel på detta: Jag introducerade en enkel text som handlade om Birgit för en grupp. Ingenstans i texten stod det ”Hon heter Birgit”. Efter ett tag frågade en elev: – Vad betyder Birgit?

Jag skämdes över att jag tog för givet att de skulle känna igen nam-

16

net Birgit, men också över att jag utgick ifrån att de nu hade tillägnat sig strategin att själva kunna komma på vad som var namnet. Det fanns en ”tyst kod” som återkom i texten, nämligen att namnet började med stor bokstav. Att namn skrivs med stor begynnelsebokstav var något som de ofta påmindes om i undervisningen, men steget till att använda det som ett redskap i mötet med en text var större än jag trott.

Att skriva av några bokstäver och ord ”rätt” utifrån lärarens förlaga på tavlan kräver till en början stor koncentration av eleverna. Ytterligare en svårighet är att samtidigt kunna se en struktur.

Strukturen kan vara given och elevens uppgift är att enbart kopiera allt i sin skrivbok. På tavlan skriver läraren en bokstav eller ett ord i taget. I elevens skrivbok kan det se ut som nedan till höger:

1 en bok 2 en penna 3 ett papper 4 en stol 5 ett bord

1 en bok 2 en pnna

5 ett bord

3 ettpapper 4 en stol

Någon elev kan se en viss struktur, och förstå vad som ska skrivas och på vilken plats det ska stå. Första sidan blir rätt, men när han vänder blad till nästa sida verkar han helt plötsligt ha glömt strukturen och börjar skriva på helt ”fel plats” trots att det handlar om samma struktur.

Varje ny struktur måste införas successivt, nötas in och befästas.

Det kan vara en lång process.

Vi hade tränat på kläder. Några av de snabbare eleverna kunde nu läsa och behövde något att arbeta med under tiden som jag tränade mer på det muntliga med de andra. Jag förberedde en repetitionsuppgift och skrev ett antal frågor utifrån några bilder i en bok. Personerna i boken var bekanta för dem. Samma struktur upprepades i alla frågor: ”Vad har … på sig?” En elev svarade rätt på de första 30 (!) frågorna men helt plötsligt hände något. Frågan hade ett extra tillägg: ”Vad har flickan till höger på sig?” Svaret blev ”Till höger ligger tre nallar”. Nu

17

kopplade hon inte längre ihop ”Vad har flickan … på sig?” utan de två nya orden ”till höger” förvillade henne och hon upphörde att se att den upprepade strukturen faktiskt fanns med även i denna fråga.

Ett arbetsblads layout kan ha avgörande betydelse för om en analfabet klarar av att lösa en viss uppgift. Det visar exemplet här intill.

De flesta av de analfabeter som gjorde den här uppgiften behärskade klockan på svenska, men eftersom de var ovana att se mönster och strategier i skrift ledde det till att flera av dem hade svårt att se vilken siffra som hörde till respektive klocka. Till vilken klocka hör till exempel siffran 3? Problemet i övningen skulle lätt kunna avhjälpas genom att man ökar mellanrummet mellan klockorna.

Ett annat exempel: Vi hade tränat mycket på att lokalisera världsdelarna, och jag visste att eleverna kunde detta. Men när de sedan, i slutet av läsåret, skulle skriva samma nivågrupperingstest som övriga elever stupade det på en annan faktor. I en uppgift fanns det en världskarta med följande text ovanför:

Var ligger? (Skriv rätt nummer i o) 1. Afrika (exempel) 2. Oceanien 3. Nordamerika 4. Sydamerika 5. Asien 6. Europa Flera av mina elever hade svårt att avgöra vilken siffra som hörde till respektive världsdel. Hör till exempel siffran 5 ihop med Sydamerika eller Asien? Ett extra mellanslag mellan världsdelen och påföljande siffra hade eliminerat denna svårighet.

En läs- och skrivkunnig har på grund av sin skolgång, även om den är kort, fått en viss träning i abstrakt ”skoltänkande” som att ”läsa mellan raderna” och dra slutsatser utifrån en text. Att tankemässigt på ett fiktivt sätt förflytta sig från pappret och de egna erfarenheterna är inte det enklaste för en analfabet. Det visar följande exempel: En gång delade jag på prov ut en övning som jag visste kunde vara knepig att lösa för några av eleverna eftersom den inte var utformad för analfabeter. Det var ett arbetsblad i svart-vitt med tio tecknade föremål, och bredvid varje stod det skrivet tre alternativa färger. Elevens uppgift var att stryka under rätt svar.

18

1.

2.

3.

4.

Klocka nr 3 är kvart i tio.

Med hjälp av en OH-kopia gjorde vi först hela övningen tillsammans. Vi gick från bild till bild.

Första bilden var en sol varpå en elev direkt vände sig mot fönstret och sa: – Nej, solen skiner inte i dag. Det är mulet.

Senare följde några frukter och grönsaker. Jag påminde dem hela tiden om att de måste tänka på vilken färg till exempel en morot har i affären. När vi var klara med den gemensamma genomgången av hela pappret fick var och en arbetsbladet för att jobba enskilt.

Snart påkallade en av eleverna min uppmärksamhet. Jag gick fram till henne och såg att hon hade löst de två första uppgifterna rätt.

Sedan kom hon till apelsinen. Då hade hon helt plötsligt glömt hur hon skulle tänka. Hon hade strukit under ”vit” eftersom apelsinen på pappret var vit. Moroten på pappret var också vit, men färgen vit fanns inte som svarsalternativ varpå eleven själv skrev till ”vit” som ytterligare ett förslag. Så var det problemet löst, tyckte hon. Jag gjorde henne återigen observant på att hon skulle ”tänka sig bort” från pappret. För säkerhets skull gick jag och hämtade en plastapelsin och en plastmorot som vi använder som undervisningsmaterial. Hon skrattade och sa: – Oj, jag glömde. Den är orange!

En annan elev hade gått till väga på exakt samma sätt. När jag förklarat ännu en gång lämnade jag dem för att de skulle få arbeta på egen hand igen. Efter några minuter gick jag tillbaka för att kika hur det gick. Båda hade strukit under svart på nästa uppgift. ”En tomat är svart”. Ja visst, tomaten på pappret var svart!

Det tidigare exemplet s 10 visar ju också tydligt hur analfabeten snarare fokuserar på innehållet än strukturen.

Innan vi ger vår elevgrupp något ”färdigt” arbetsblad bör vi hela tiden vara uppmärksamma på om uppgiften är gjord för elever med skolbakgrund eller för analfabeter. De kan ha den faktiska kunskapen som efterfrågas i övningen, kunna läsa vad som står, men layouten och strukturen kan upplevas som alldeles för rörig och svårtolkad.

19

Bildtolkning En litterat person har en upptränad förmåga att tolka bilder. Att också detta är en inlärd kunskap förbises ibland. I undervisningen använder jag mig ofta av tydliga bilder eller fotografier som vi klistrar in som stöd för minnet i de texter vi skriver tillsammans. När eleverna själva ska klippa ut och klistra in bilder händer det nu och då att någon elev klistrar in bilden upp och ner eller liggande. En kursdeltagare klistrade vid upprepade tillfällen sina bilder ovanpå den text som hon nyss skrivit av från tavlan.

Alla elever på skolan förväntades skriva en uppsats till en tecknad bildserie. Även de analfabeter som lärt sig att läsa på svenska skulle inkluderas. Den bildserie som vi skulle använda visas på sidan här bredvid.

När jag såg bildserien insåg jag direkt vilka svårigheter mina elever skulle stöta på och fick tillåtelse att förenkla det hela.

• Jag fick numrera bilderna så att det blev tydligt i vilken ordning de skulle komma.

• Vi fick också arbeta tillsammans med förförståelsen innan de förväntades kunna skriva enskilt.

Jag visade en OH-kopia av bildserien och täckte över alla bilder utom den första. Vi samtalade om bilderna en efter en tills hela bildserien var synlig. Samtidigt bad jag dem uppmärksamma att alla bilder hörde ihop.

Sedan fick eleverna var sitt exemplar. Nu skulle de skriva en egen berättelse. Genast hördes protester från ett par elever: – Jag kan inte skriva om de här människorna. Jag har aldrig träffat dem. Hur ska jag kunna veta vad de heter?

– Jag måste skriva han och hon hela tiden. Jag vet inte vad de heter.

Jag skriver han och hon.

20

1.

3.

2.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

21

Dü känner du till behovet av en handledning som beskriver kursdeltagarnas situation och som visar hur man kan arbeta i klassrummet. Att undervisa analfabeter är en varm och inkännande metodbok.

FÜrfattaren och läraren Margareta MÜrling har bott och arbetat i Egypten under tretton ür. Hon bygger mycket av sitt arbete pü egna erfarenheter av att leva i en främmande kultur, vars sprük och koder hon inte fÜrstod. Efter üterkomsten till Sverige har hon undervisat invandrare i svenska och har lüng erfarenhet av arbete med analfabeter.

I boken beskriver hon hur hon bÜrjar arbeta med en grupp när det inte finns nügot gemensamt sprük, när man sällan har tillgüng till modersmülslärare och dü eleverna av naturliga skäl inte kan ta lexikon till hjälp.

Arbetsgüngarna, som ges som fÜrslag i boken, visar praktiskt hur du lägger upp undervisningen och hur konkret du som lärare müste gü till väga fÜr att eleverna ska fÜrstü.

Att undervisa analfabeter ingür i serien Lärare lär.

Läs mer om Natur & Kulturs läromedel i svenska fÜr invandrare pü www.nok.se/läromedel.

Margareta MÜrling har under lüng tid varit verksam som lärare i svenska som andrasprük, främst fÜr analfabeter. Hon medverkar ofta i fortbildningssammanhang i ämnen som rÜr kulturanpassning och alfabetisering. Margareta MÜrling är ocksü fÜrfattare till boken �Färgresan – att anpassa sig till en främmande kultur, den yttre och den inre resan�.

Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och fÜr ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Att undervisa analfabeter

LĂ„RARE LĂ„R

Undervisar du analfabeter?

lärare lär • Margareta MÜrling • Att undervisa analfabeter

Att undervisa analfabeter

FrĂĽn det konkreta till det abstrakta

Margareta MĂśrling

*4#/

Att underv analf OMSLAG.indd 1

07-05-04 16.55.34