Utvecklingspsykologi
INNEHÅLL
Förord 15
DEL I Vad är utvecklingspsykologi? 19
1. Om utveckling 21
Vad är utveckling? 22
Olika aspekter av utvecklingen 24
Utveckling genom hela livet 26
Viktiga frågeställningar 28
Arv eller miljö? 28
Sker utvecklingen gradvis eller språngvis? 30
Är tidiga eller senare erfarenheter viktigast? 32
Utvecklingen – generell eller individuell? 33
Individen i ett socialt sammanhang 35
Sociala kontexter – några exempel 36
Barndom och ungdomstid – exempel på sociala konstruktioner 38
2. Teoretiska perspektiv 40
Vetenskapliga teorier och vardagsteorier 40
Utvecklingspsykologiska teorier och perspektiv 42
Inlärningsperspektivet 44
Klassisk betingning 45
Operant betingning 47
Social inlärningsteori – att lära av andra 49
Relationsinramningsteori – en modern inlärningsteori 51
Inlärningsperspektivet – styrkor och svagheter 52
Psykodynamiskt perspektiv 53
Psykosocialt perspektiv 54
Anknytningsperspektiv 61
Psykodynamiskt perspektiv – styrkor och svagheter 64
Kognitivt perspektiv 65
Piaget – en framstående utvecklingspsykolog 65
Vygotskij och den kulturhistoriska skolan 69
Kognitivt perspektiv – styrkor och svagheter 73
Interaktionistiskt perspektiv 74
Att bli till i samspel med andra 75
Interaktionistiskt perspektiv – styrkor och svagheter 77
Utvecklingsekologiskt perspektiv 77
Den utvecklingsekologiska modellen – ett exempel 79
Utvecklingsekologiskt perspektiv– styrkor och svagheter 81
Socialkonstruktionistiskt perspektiv 82
Socialkonstruktionistiskt perspektiv – styrkor och svagheter 83
Vilket perspektiv ska man välja? 83
3. Att studera människor – tillvägagångssätt 86
Ett exempel 87
Olika forskningsmetoder 88
Experiment 88
Test 90
Observationer 91
Intervjuer och enkäter 92
Fallstudier 93
Loggbok eller dagbok 94
Design – olika forskningsupplägg 94
Kvantitativa och kvalitativa undersökningar 95
Metodproblem inom utvecklingspsykologin 95
Objektivt eller subjektivt? 96
Etiska frågor 97
DEL II Fostret blir barn 99
4. Arvet 101
Befruktningens biologi 101
Celler, gener, kromosomer och DNA 102
Celldelning – så går det till 104
Den individuella genetiska uppsättningen 105
Genotyp och fenotyp 105
Dominanta och recessiva gener 106
Polygent arv – från många gener 107
Pojke eller flicka? 107
Arv och miljö 108
Arv eller miljö? 109
Beteendegenetik och epigenetik 111
Sårbarheter ökar risken 113
Vad bidrar till sårbarhet? 113
Medfödda förändringar 114
Genetiska sjukdomar – några exempel 114
Försenad psykomotorisk utveckling 115
Fosterdiagnostik 117
5. Utvecklingen under fostertiden 118
Från encellig varelse till färdigt foster 118
Den embryonala perioden 119
Fosterstadiet 120
Om teratologi 123
Teratogener – några exempel 123
6. Födelse och föräldraskap 126
Om förlossningen 126
Att födas – en traumatisk upplevelse? 127
Vad påverkar förlossningsupplevelsen? 127
Att bli förälder 128
Att få syskon 129
Den blivande pappan 129
Fysiologiska förändringar 131
Föräldraskap – en kris? 131
Alla familjer ser olika ut 133
Parrelationen påverkas 133
»Familjeprojektet« 135
För tidigt födda barn 136
Svårigheter i samband med för tidig födsel 137
Depression hos nyblivna föräldrar 138
Konsekvenser på kort och lång sikt 139
Bindning – anknytning 140
Vikten av kroppskontakt 141
Föräldraskap i olika kulturer 141
DEL III Spädbarnsåren 0–2 år 143
7. Fysisk utveckling 145
Hjärnans utveckling 145
Sömn och vakenhet 148
Motorisk utveckling 149
Medfödda reflexer 149
Grovmotorik – hasa, krypa och gå 151
Finmotorik – greppa, smaka och känna 154
Motorisk utveckling – sammanfattning 155
Matens betydelse 155
Bröstet eller flaskan? 156
Undernäring är ett globalt problem 157
Plötslig spädbarnsdöd – SIDS 158
8. Kognitiv utveckling 159
Barnets upplevelsevärld 159
Utvecklingen av synförmågan 161
Utvecklingen av hörselförmågan 165
Hur uppfattar spädbarn talat språk? 166
Lukt- och smaksinnet 166
Utvecklingen av känsel 167
Samordning av sinnen 167
Piagets teori: det sensomotoriska stadiet 168
Från reflexer till kausalitet – sex delfaser 170
Stämmer Piagets teorier? 173
Vad innebär lek? 174
Språklig utveckling 174
Från läte till ord 175
Kommunikationens betydelse 176
Självbild och självmedvetande 179
Självmedvetenhet och nya känslor 179
9. Socioemotionell utveckling 181
Barns känslor 181
Hur visar barn känslor? 182
Barns temperament 183
Blyga barn 185
»Besvärliga« barn 185
Känsloreglering – temperament och samspel 186
Socioemotionell utveckling – olika synsätt 188
Eriksons andra fas 188
Bowlby 189
Anknytningens fyra faser 190
Kritik av anknytningsteorin 194
Individuella olikheter och brister i anknytningen 195
Föräldrarnas betydelse 196
Att arbeta för trygga anknytningar 197
Stern 198
Separation och främlingsrädsla 203
Längre separationer 203
Utvecklingspsykopatologi – risker och svårigheter 204
Ett komplicerat samspel 205
DEL IV Förskoleåren 3–6 år 207
10. Fysisk utveckling 209
Kroppens utveckling 210
Hjärnans utveckling 210
Motorisk utveckling 211
Grovmotorik – springa, hoppa och kasta 211
Finmotorik – klippa, rita och skriva 212
Svårigheter och utmaningar 214
11. Kognitiv utveckling 215
Piagets teori: det preoperationella stadiet 215
Vad utmärker det preoperationella stadiet? 217
Hur uppfattar förskolebarn tid? 222
Förskolebarns tankar kring döden 222
Hantering av information 224
Språklig utveckling 225
Språkutvecklingen – olika synsätt 225
Språkliga förändringar 227
Inre tal 230
Pragmatik – att använda och anpassa språket 231
Individuella olikheter 232
Språk och tanke 232
»Theory of mind« – uppfattningen om vad och hur
andra tänker 233
Vad är mentalisering? 234
När utvecklas theory of mind? 234
Att utvecklas i samspel med andra 236
Barns teckningar 239
12. Socioemotionell utveckling 242
Hjärnans mognad och känsloreglering 242
Uppfattning av sig själv och andra 243
Blyga barn 244
Om lek 245
Lekteori – Piaget och Vygotskij 245
Lek i olika åldrar 246
Pojkars och flickors lek 248
Könsidentitet och könsroll 249
Medveten och omedveten förstärkning 250
Barnuppfostran – finns det ett rätt sätt? 251
Bestraffning och kritik 253
Vad bör man som förälder tänka på? 253
Syskonrelationer 254
Olikheter mellan syskon 255
Hur formas och utvecklas syskonrelationer? 255
Sociala nätverk 256
Barnomsorg utanför hemmet 257
Relationer till andra vuxna 258
Barn och internet 259
Vad kännetecknar kommunikation på internet? 260
Vilka risker finns? 260
Hur mycket skärmtid är lagom? 262
Risker och svårigheter 263
Rädslor och fobier 263
Barn som far illa 265
DEL V De tidiga skolåren 7–12 år
13. Fysisk utveckling 271
Kroppslig tillväxt 271
Grov- och finmotorisk utveckling 272
Hjärnans utveckling 273
Barn med funktionsnedsättningar 273
Omgivningens stöd 274
Utmaningar i skolan 275
14. Kognitiv utveckling 277
Piagets teori: de konkreta operationernas stadium 277
Matematiskt tänkande och förmåga 279
Konkret operationellt tänkande 280
Området för »proximal utveckling« 281
Språk och tanke 282
Olika typer av kunskap 282
Hur-kunskap 283
Vad-kunskap 283
Metakunskap 284
Metakognition – att tänka kring tänkandet 284
Informationsbearbetning 286
Koncentrationssvårigheter 286
Minnets betydelse 288
Minnets uppbyggnad 289
Falska minnen 291
Glömska 291
Språklig utveckling 293
Pragmatik – förmåga att anpassa och tolka språket 294
Två- och flerspråkighet 295
Läsinlärning 296
Läs- och skrivsvårigheter 296
Intelligens 299
Om intelligenstest 300
Kritik av intelligenstest 301
Vad är emotionell intelligens? 302
15. Socioemotionell utveckling 304
Teoretiska aspekter 305
Självkänsla och självkritik 305
Jämnåriga kamrater 307
Hur påverkas unga av internet och datorspel? 307
Några råd till föräldrar 308
Moralutveckling 308
Kohlbergs teori om moralutvecklingen 309
Familjen i förändring 312
Nya familjekonstellationer 313
Skilsmässa och separationer 314
Vilka följder får en skilsmässa för barnen? 316
Risker och svårigheter 318
Om mobbning 318
Rädslor och fobiska symtom 322
DEL VI Ungdomsåren 13–20 år 325
16. Fysisk utveckling 327
Hjärnans utveckling 327
Om puberteten 329
Hormoners betydelse under puberteten 330
Könsmognad hos flickor 331
Könsmognad hos pojkar 331
Utvecklingen av sekundära könsdrag 332
Tillväxtspurten 332
När börjar puberteten? 333
Kroppsuppfattning 334
Om ätstörningar 335
Hur vanligt är ätstörningar? 336
17. Kognitiv utveckling 337
Den sociala hjärnan 337
Nya kognitiva färdigheter 338
Metakognitionen utvecklas 340
Ökat risktagande 341
Kognitiv utveckling under ungdomsåren 342
Piagets teori: de formella operationernas period 342
Informationssynsättet – vad bidrar till utvecklat tänkande? 345
Språk och språkstil 347
Ungdomars språkstil 348
18. Socioemotionell utveckling 350
Identitetsutveckling 350
Eriksons femte fas 351
Marcia – fyra positioner i identitetsutvecklingen 354
Identiteten som social konstruktion 356
Narrativ identitetsutveckling 357
Social könsroll och könsidentitet 358
Etnisk identitet 359
Anknytning i tonåren 361
Relationer till jämnåriga 362
Närhet, intimitet och kärleksrelationer 363
Om sexualitet 365
Normer som rör sexualitet 365
Sexuell identitet 367
Sexuella erfarenheter 367
Sexuell läggning 368
Samhälle i förändring? 369
Risker och svårigheter 370
Tobak, alkohol och narkotika 370
Antisocialt beteende 372
DEL VII Tiden som vuxen 375
19. Mellan ung och vuxen 377
Identitetsutveckling enligt Arnett 378
Att utforska sin identitet 378
En period präglad av instabilitet 379
Fokus på det egna självet 380
Att vara »mitt emellan« 381
En tid av möjligheter 381
Strävan efter självständighet 382
Vad innebär det att vara självständig? 383
Vänner på gott och ont 384
Konformitet och individualitet 386
Närhet, intimitet och kärleksrelationer 386
Eriksons sjätte fas 387
Om yrkesval 388
20. Vuxenåren 390
»Livets årstider« 391
Medelålderskris – myt eller verklighet? 392
Medelåldern 30–65 år 392
Eriksons sjunde fas 392
Fysiska aspekter 393
Kognitiva aspekter 394
Socioemotionella aspekter 396
Risker och svårigheter 398
De senare vuxenåren 400
När är man gammal? 401
Eriksons åttonde fas 402
Fysiska aspekter 405
Kognitiva aspekter 405
Socioemotionella aspekter 406
Risker och svårigheter 407
Den sista tiden 409
SLUTORD 411
OM FÖRFATTARNA 413
REFERENSER 414
REGISTER 431
BILDFÖRTECKNING 445
FÖRORD
Den femte utgåvan av boken Utvecklingspsykologi är kraftigt omarbetad för att ge plats åt den nya kunskap som har vuxit fram under senare år. Förutom en uppdatering av innehållet har stora förändringar gjorts i merparten av bokens kapitel. Dessutom har ett kapitel om unga vuxna tillkommit. Utvecklingspsykologins vardagliga tillämpning har fått ökat utrymme och det gäller även de aspekter och sammanhang som vi menar är centrala för förståelsen av individens utveckling.
Vad handlar utvecklingspsykologin om? Svaret är att den beskriver individens utveckling från fostertiden till och med livets slut. Eftersom det är svårt eller nästan omöjligt att beskriva denna livslånga utveckling rakt upp och ned utan någon form av struktur, har vi valt att följa en grov åldersindelning: fosterstadiet, spädbarnsåren (0–2 år), förskoleåren (3–6 år), de tidiga skolåren (7–12 år), ungdomsåren (13–20 år), unga vuxenåren (21–30) och de tidiga respektive senare vuxenåren från cirka 31 år och uppåt. Dessutom bygger texten i huvudsak på olika aspekter av den fysiska, kognitiva och socioemotionella utvecklingen.
Denna indelning har gjorts för att skapa en gripbar struktur i ett annars stort och komplext område. Självklart är det endast i teorin som det går att skilja olika åldrar och aspekter åt, i det verkliga livet överlappar de varandra på olika sätt, något vi lyfter fram på olika ställen i boken.
Vi har haft några hållpunkter när vi har arbetat med tidigare utgåvor, och den nu aktuella utgåvan, som kan vara värda att nämna:
• Vi vill överbrygga klyftan mellan teori och praktik. Utifrån många års undervisningserfarenhet vet vi att nyckeln till förståelse har att göra med kopplingen mellan dessa två aspekter. En alltför teoretisk text utan koppling till praktiken, oavsett om den handlar om utvecklingspsykologi eller om något annat område, är svår eller omöjlig även för en van läsare att ta till sig. Vi har därför strävat efter att lägga
in vardagsnära exempel som rör allt från individ, familj och skola till högre utbildning och arbetsliv. I vår ambition att överbrygga teori och praktik tar vi dessutom upp olika problem som har att göra med individens utveckling. Men det är ingen fullständig katalog över de risker och svårigheter som kan uppstå, utan ska ses som exempel på några av de vanligaste problemen.
• Vi vill beskriva individens utveckling i sitt sammanhang. En vanlig kritik av utvecklingspsykologin är att den inte tar hänsyn till hur individens utveckling påverkas av samspelet med miljön och det omgivande samhället. Vi, och många med oss, menar att individen inte är någon passiv mottagare av olika miljöer och att det inte går att beskriva en människas utveckling utan att ta hänsyn till det sociala och kulturella sammanhang som hon befinner sig i. Utvecklingen påverkas således av de egenskaper som hon besitter, men också av samspelet mellan dessa egenskaper och den miljö som hon befinner sig i.
• Vårt mål är att beskriva utvecklingen under hela livsspannet. Utvecklingspsykologi var under lång tid detsamma som barns och ungdomars utveckling – vi kan påstå att livet inom utvecklingspsykologin verkade ta slut vid omkring tjugo års ålder. De flesta som är äldre än tjugo vet att detta är en felaktig uppfattning – utvecklingen är en livslång process, från vaggan till graven. I boken tar vi fasta på detta och beskriver såväl vuxenblivandet som de tidigare och senare vuxenåren, det vill säga hela livsspannet.
• Vi försöker förena flera olika teoretiska synsätt. Tanken att det finns ett »rätt« sätt att betrakta individens utveckling på, är främmande för oss. I stället menar vi att det finns många teorier som på olika sätt har bidragit till vår nuvarande kunskap om individens utveckling. Även om en viss teori kan förklara en viss aspekt av utvecklingen bättre än en annan, lyfter teorierna fram olika aspekter på utvecklingen. Vi menar kort sagt att den kunskap som flera teorier kan ge är nödvändig för att kunna förklara individers utveckling på ett bra sätt.
• Slutligen har vi också försökt undvika alltför många facktermer och snåriga resonemang. För att inte förlora överblicken och för att inte spränga bokens ramar har vi sållat kraftigt i den stora mängd teorier och forskningsresultat som finns inom detta område av psykologin.
Det är många som bidragit med goda råd och synpunkter på boken.
Dessa har vi mottagit från vitt skilda håll, bland annat från lärarkolleger och studenter men också från personer som i olika sammanhang har haft anledning att läsa tidigare utgåvor av boken, exempelvis gymnasielärare i Kalix, lärarutbildare i Trollhättan och Växjö, samt inte minst föräldrar med barn i olika åldrar. Linnea Eketrä och Lova Hwang Jarnving har dessutom haft värdefulla synpunkter på färgval till omslaget.
Ett särskilt tack riktas till: professor Stefan Hansen vid Göteborgs universitet för ovärderliga insikter om hjärnans utveckling, professorerna Magnus Nordenskjöld och Jonas Frisén vid Karolinska institutet som har bidragit med värdefull expertis inom genetiken, beteendegenetik och epigenetik. Professor Carolina Lunde vid Göteborgs universitet har granskat och kommenterat avsnittet om kroppsuppfattning (i kapitel 16). Professor Ida Flink vid Karlstads universitet har granskat och kommenterat avsnittet om inlärningsperspektivet (i kapitel 2). Universitetslektor Matilda Wurm har granskat och kommenterat avsnittet om könsidentitet och könsroll (i kapitel 12).
Ett särskilt tack även till vår fenomenala förläggare Åsa Norrman. Hennes tålamod och förmåga att besvara våra ibland omöjliga frågor har varit till ovärderlig hjälp när det gäller att få till denna utgåva (men även tidigare utgåvor). Tack även till vår utmärkta textredaktör Marie Jacobsen för hennes outtröttliga arbete med att finslipa vår text. Philip vill också uttrycka sin tacksamhet till Svenska Institutet i Rom och Svenska Institutets gästhem i Kavala, där han arbetade med denna utgåva av boken. Slutligen vill vi tacka Philips fru, professor Ann Frisén vid Göteborgs universitet. Hennes stora kunskap i utvecklingspsykologi har varit till ovärderlig hjälp i skrivandet. Särskilt kapitlen 16 och 18 i boken möjliggjordes tack vare henne.
Göteborg i februari 2025
Philip Hwang och Björn Nilsson
VAD ÄR UTVECKLINGSPSYKOLOGI?
1. om utveckling
Av femtonhundra soluppgångar, av nätter och dagar har jag lärt mig så mycket; jag kan kombinera företeelserna så långt att jag lyckats sträcka mig upp över spiskanten med en skål fylld av bär. Under femtonhundra dagar har jag mottagit kärlek, irritation, oro. Jag har hört ord som Hitler, Norge, sett människor le mot varandra, känt händer över mitt hår, har hört räckor av samtal, som jag både förstått och inte förstått. Under femtonhundra dagar på jorden har jag lärt mig lystra till rop, att göra överväganden: akta dig för spisen, gå inte för nära vattnet. Jag har redan minnen av åsknedslag och höga stolar, av cykelturer och spöregn, av värme och kyla. Jag har triumfen av att ha lärt mig gå, äta, kissa, tala, göra inlägg i små debatter, bedöma maträtters smak och doft: åh jag vet bättre än någon annan vilken mat som sväller i munnen och aldrig vill ner, jag vet kort sagt hur världen ser ut.
Ur Prästungen av Göran Tunström
Det är förstås inte bara under de första åren som det händer mycket i en människas liv, utvecklingen är livslång, men kanske är det så att de mest omvälvande förändringarna sker i början – och i slutet – av livet.
Utvecklingspsykologins uppgift är dels att beskriva det som sker med en individ under hela livsspannet, dels att förklara varför »det blir som det blir«. I vissa fall är detta relativt lätt, som när det gäller att beskriva utvecklingsgången mellan att krypa, sitta, stå och gå. I andra fall är det betydligt svårare: Vad är det egentligen som sker då ett barn kan förstå och sätta sig in i andra människors tankar? Hur ska vi beskriva vad identitetsutveckling är? Hur påverkas minnet av åldrande?
Något som tycks självklart men som försvårar förståelsen av människans utveckling är att individer skiljer sig åt, exempelvis beträffande utvecklingshastighet. Varför utvecklas en individ på ett visst sätt,
medan en annan utvecklas på ett helt annat? Vad kan anses normalt och finns det något som är normalt? Vilka är orsakerna bakom skillnader mellan individer? Går det att avgöra vad som beror på genetiska respektive samhälleliga faktorer och vad som beror på en samverkan mellan dem?
För att i utvecklingspsykologisk mening förstå en viss individ måste vi först och främst sätta oss in i vad det är som individen har haft med sig från början, det genetiska arvet. Vi måste också undersöka hur utvecklingen och mognaden har påverkats av sociala, ekonomiska och politiska faktorer – liksom hur förhållandet till bland andra föräldrar, övriga familjemedlemmar och vänner är och har varit. Det är kort sagt ett ömsesidigt samspel mellan en mängd olika faktorer som avgör den enskilda individens utveckling.
Vad är utveckling?
Under lång tid var utvecklingspsykologi detsamma som barns och ungdomars utveckling, men mot slutet av 1960-talet blev det vanligare att försöka beskriva hela livsspannet från födsel till ålderdom – med utgångspunkten att utvecklingen fortsätter livet ut. En av de första att göra detta var den tyske psykologen Paul Baltes (1987; Baltes, Smith & Lindenberger, 2006; se även Lerner, 2014). Enligt Baltes har människans utveckling sju kännetecken:
• Utvecklingen är livslång. Utveckling är inte något som bara gäller barn eller ungdomar, utan det handlar om en livslång process. Det betyder att utvecklingen inte tar slut vid någon speciell ålder.
• Utvecklingen kan gå åt flera olika håll. Förr tänkte man sig att utvecklingen hela tiden gick i riktning mot ökad mognad. I dag vet vi att fysisk, kognitiv och socioemotionell förmåga inte förändras på ett likartat sätt. Vid sextio års ålder kan exempelvis vissa kognitiva förmågor förbättras, inte förändras alls eller förändras i negativ riktning.
• Utvecklingen innebär både vinster och förluster. Man skulle kunna tro att allting under barn- och ungdomsåren successivt blir allt bättre och att det under de senare vuxenåren blir allt sämre. Men forskning visar att detta långt ifrån stämmer. I stället menar man att ut-
vecklingen över livsspannet kan innebära både vinster och förluster. Varje gång något blir bättre förloras också något. Baltes ger som exempel att när barn lär sig de språkljud som förekommer i deras egen omgivning, så försämras samtidigt deras förmåga att uttala ljud som finns i andra språk än det egna. Ett annat exempel är att när barn blir bättre på att tänka logiskt så kan de också förlora delar av sitt kreativa tänkande, det som kallas fantasi.
• Utvecklingen är plastisk . Utvecklingen kan hindras av negativa erfarenheter och främjas av positiva erfarenheter. Detta innebär i bästa fall en återhämtningsförmåga eller att man kan förändras som en följd av positiva erfarenheter. Om till exempel en person på grund av en stroke har förlorat en kognitiv förmåga, kan denna i varje fall delvis återerövras med hjälp av träning. Forskningen har också visat att under de första månaderna och åren i ett barns liv är utvecklingen – på gott och ont – särskilt plastisk (Hartman & Belsky, 2015).
• Utvecklingen ingår i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Det betyder att en fyrtioåring i dag inte lever i samma samhälle som en fyrtioåring för femtio eller hundra år sedan – andra erfarenheter och andra krav påverkar utvecklingen. Det sociala sammanhanget, det vill säga kontexten, har också stor betydelse och samverkar med individens utveckling på olika sätt.
• Utvecklingen påverkas av många olika faktorer. Forskare som i dag studerar individens utveckling menar att den är en följd av många olika faktorer som samverkar med varandra, faktorer som ligger såväl inom som utanför individen.
• Utvecklingen är flerdisciplinär. Den styrs av allt från biokemiska faktorer till historiska skeenden i samhället, vilket innebär att den inte kan förklaras av en enda vetenskaplig disciplin. Det betyder att en rad olika ämnen och professioner som exempelvis pedagoger, sociologer, läkare, biologer, kriminologer, ekonomer, socialantropologer och psykologer var och en har mycket att bidra med när det gäller vår förståelse av individens utveckling (Lerner, 2014).
En definition av utvecklingspsykologi kan utifrån dessa punkter se ut ungefär så här: Utvecklingspsykologi handlar om stabilitet och förändring i beteende och mentala processer som fortgår under hela livet
och som sker i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Denna definition av utvecklingspsykologi ger, tillsammans med Baltes sju kännetecken för människans utveckling här ovan, en bra bild av hur komplex individens utveckling faktiskt är.
olika aspekter av utvecklingen
Man brukar dela in utvecklingen i olika faser eller skeden, till exempel småbarnsåldern och puberteten, men när börjar och slutar egentligen respektive fas eller skede? Författaren och historikern Peter Englund (DN 2023-12-10) förmedlar en intressant synpunkt när det gäller att dela in historien i olika tidsskeden:
Klassiskt är det att låta kalenderns gränser också bli epokens, ni vet »1800-talets historia«, »1900-talets historia«. Det är tydligt men inte träffsäkert. Kalenderepoker har sällan den enhetlighet som krävs. Lösningen är ofta att laborera med korta och långa sekler: det långa 1800-talet (från 1789 till 1914), det korta 1900-talet (från 1917 till 1989).
Ett liknande resonemang kan appliceras på psykologisk utveckling över livsspannet. Precis som historiska epoker kan variera i längd, kan även faser som barndom, ungdomstid och vuxenår vara olika långa. När man ska beskriva människans utveckling är det vanligt att utgå från dels kronologisk ålder, det vill säga en individs ålder räknat i dagar, månader och år, dels olika aspekter av utvecklingen, det vill säga fysisk, kognitiv/perceptuell och socioemotionell utveckling.
• Den fysiska utvecklingen inkluderar både inre och yttre kroppsliga förändringar. Det handlar exempelvis om längd- och viktökning, förändringar i skelett, muskler, inre organ och nervsystem, inte minst hjärnans utveckling. Både grov- och finmotoriska färdigheter räknas in, som att lära sig krypa, sitta, gå, tala, skriva, simma och cykla. Kroppsliga avvikelser, sjukdomar och yttre skador faller också under denna kategori.
• Den kognitiva utvecklingen innefattar alla de mentala processer som vi använder för att få information om vår omgivning, för att ta fram kunskaper ur minnet och för att bli medvetna om oss själva och
Fysisk utveckling
Kognitiv utveckling
Socioemotionell utveckling
längd tankar personlighet vikt språk identitet
inre organ symboler roller skelett varseblivning relationer nervsystem fantasi anknytning motorik medvetande
tolkningar
tabell 1.1 tre aspekter av människans utveckling.
andra – processer som hela tiden syftar till att hjälpa oss att tolka världen och vår egen plats i den. Perception (varseblivning), fantasi, drömmar, värderingar, tolkningar, begrepp, inlärning, tänkande och problemlösning är alla exempel på sådant som man brukar hänföra till den kognitiva delen av utvecklingen.
• Den socioemotionella utvecklingen handlar om vår personlighetsutveckling, det vill säga hur vi utvecklas känslomässigt till unika individer och samtidigt socialt till samhällsvarelser. Även utvecklingen av identiteten och våra relationer till andra människor ingår i detta. Hur vi lär oss yrkesroller och vad som går an i olika sociala situationer faller också under denna rubrik.
Även om vi delar upp människans utveckling i dessa olika aspekter, utgör de alla tre delar av en helhet. Det är endast i tanken det går att skilja dessa områden eller aspekter åt; i det verkliga livet griper de in i och överlappar varandra på olika sätt och påverkar varandra – precis som fallet är med åldersindelningarna.
Alla tre aspekterna eller områdena är viktiga. För att till exempel förstå barn måste vi studera hur deras biologi och fysiologi fungerar, det vill säga hur de mår fysiskt. Vi måste också skaffa oss viss inblick i barnens kognition och tankevärld, språkliga färdigheter och intellektuella förmåga samt deras agens, det vill säga upplevelsen av att kunna påverka något i en önskad riktning, och grad av nyfikenhet. Vi måste dessutom ta hänsyn till socioemotionella faktorer, exempelvis vilka relationer till föräldrar, syskon, släktingar, vänner och skolkamrater som barnen har haft och har.
Utveckling genom hela livet
Det som sker under barndomen och ungdomstiden inom de tre nämnda aspekterna har betydelse, och i vissa fall stor sådan, för hela livet. Under vuxenåren omsätter människor det de fått med sig från barndomen och ungdomen och formar sitt liv utifrån dessa erfarenheter.
Under vuxenåren är förändringarna kanske inte lika omvälvande som under den tidiga barndomen; de kan till och med vara svåra att lägga märke till. Men vuxenåren rymmer förstås också stora och livsavgörande händelser som man påverkas starkt av, exempelvis ett barns födelse eller föräldrarnas bortgång. Om livet inte längre bjuder på så stora förändringar kan det kännas som om tiden »flyter ihop«, och ju äldre man blir, desto snabbare tycker man att åren passerar. I efterhand upplever människor vanligtvis att tiden mellan trettiofem och femtio har gått fortare än den mellan tjugo och trettiofem års ålder.
Ålder – ett mångtydigt begrepp
När det kommer till begreppet ålder går det att göra flera olika distinktioner. Det går till exempel att skilja mellan kronologiska, biologiska, psykologiska och sociala utvecklingsuppgifter för att beskriva en och samma människa.
• Den kronologiska åldern innebär det antal dagar, månader och år som gått sedan en person föddes. Begreppet »kronologi« har att göra med kronos, det vill säga objektiv tid. Till skillnad från kronos finns kairos, det vill säga hur vi upplever tiden: ibland går den fort och ibland går den långsamt, som då vi har tråkigt. Oftast är det kronologisk ålder som vi menar när vi säger att en person är »gammal« eller »ung«.
• Den biologiska åldern säger något om hur gammal en person är när det gäller i första hand kroppslig hälsa, det vill säga hur »gammal« kroppen är i fysisk bemärkelse. Det kan ibland kännas som om kroppen är ung, medan den kronologiska åldern i själva verket säger något annat, men det kan givetvis också vara tvärtom.
• Den psykologiska åldern handlar om hur ung eller gammal en person upplever sig vara, till exempel när det gäller att lära sig nya saker, hantera känslor och annat som har med psykologisk mognad
att göra. En intressant företeelse i det här sammanhanget är den så kallade »cross over«-effekten, det vill säga att en person går från att överskatta sin ålder till att underskatta den. Forskning visar att en person vid cirka tjugofem års ålder vanligtvis uppfattar sig som äldre än vad den är och därefter verkar samma person tycka att den i själva verket är yngre än så (Galambos, Turner & Tilton-Weaver, 2005).
• Den sociala åldern handlar om de sociala roller som en person har i olika åldrar och de förväntningar som omgivningen har till följd av dessa. Hur gammal förväntas exempelvis en förälder vara som får sitt första barn – tjugo, trettio eller fyrtio år? En mor- eller farförälder – fyrtio, femtio eller sextio år? Den sociala åldern är beroende av tid och rum och påverkas med andra ord av den tid och det samhälle en person lever i.
Det är viktigt att skilja mellan dessa begrepp, eftersom en och samma person kan beskrivas på olika sätt med hjälp av dem. För att få en allsidig bild av en individ skulle vi egentligen behöva ha tillgång till en åldersprofil där samtliga fyra åldersbegrepp ingår. Här är ett exempel på en man vars kronologiska ålder är femtio år:
• biologisk ålder: fyrtio år – inga sjukdomar, röker inte, ingen övervikt
• psykologisk ålder: sextio år – nyligen arbetslös, nedstämd, tror inte det går att få ett nytt arbete
• social ålder: sextiosju år – ledig hela dagarna och farfar.
Frågan vi kan ställa oss är om alla fyra åldrarna är korrekta eller om det är någon av dem som bättre kan fånga mannens »riktiga« ålder?
Ett delvis annat sätt att närma sig utvecklingen på, är i form av utvecklingsuppgifter (Cummings m.fl., 2000). Med utvecklingsuppgifter menar man i korthet att individer vid varje fas i utvecklingen ställs inför ett antal uppgifter som de förväntas bemästra. Ett exempel är en 16-åring som har flyttat hemifrån eftersom han går på ett gymnasium på en annan ort. Han har ett eget boende i ett hyresrum med kokvrå och har dessutom en partner. Han är med andra ord på god väg att hantera flera utvecklingsuppgifter som egentligen hör till tiden som ung vuxen. Det blir extra tydligt när man jämför 16-åringens utveckling med en 25-åring som bor hemma och som varken studerar eller arbetar eller har en relation.
Viktiga frågeställningar
Det finns ett antal viktiga och ibland kontroversiella frågeställningar inom utvecklingspsykologin som alla har en lång historia, till exempel: Vad är viktigast för individens utveckling? En fråga som har diskuterats länge inom bland annat psykologin är om arvet eller miljön har störst betydelse för till exempel en individs inlärningsförmåga, psykiska balans och fysiska prestationer.
Det har också diskuterats om utvecklingen sker kontinuerligt eller diskontinuerligt, det vill säga sker den gradvis eller språngvis? Är det fråga om en jämn och fortlöpande förändring eller finns det avgränsade stadier i utvecklingen? Och vad är viktigast under utvecklingen – tidiga eller senare erfarenheter? Är de erfarenheter vi får under de första åren i livet viktigast, eller är det som händer senare i livet, till exempel under ungdomsåren, av större betydelse? Är utvecklingen lika för alla, alltså generell, eller dominerar individuella skillnader? Är det en viss form av utveckling som är den för alla »enda rätta«, eller kan utvecklingen ta många olika vägar? Vi ska nu gå in lite närmare på dessa frågeställningar.
Arv eller miljö?
Är det biologin, det vill säga arvet, eller faktorer i omgivningen, det vill säga miljön, som bestämmer hur en människa blir den hon blir? Den som betonar arvet menar att en individ genetiskt har fått med sig egenskaper, möjligheter och begränsningar från föräldrarna. Uppenbara exempel är ögonfärg, kroppslängd och ärftligt betingade sjukdomar. Men om vi i stället talar om minnesförmåga, intelligens och det som kallas social kompetens blir det hela betydligt svårare.
Miljöns påverkan på individen innefattar allt det som individen utsätts för av omgivningen efter befruktningen. I påverkan ingår även andra människors direkta och indirekta agerande gentemot individen. Allt som en person har lärt sig och alla de erfarenheter som den personen har inhämtat från yttervärlden inryms i denna miljömässiga påverkan.
I dag har vi inte längre samma tendens som tidigare att tänka i relativt enkla termer av orsak och verkan när det gäller arv och miljö.
I den moderna utvecklingspsykologin är det till exempel sällsynt att
anse att en viss gen entydigt och nödvändigtvis ger upphov till ett visst tillstånd. Vanligtvis finns det ett mycket komplicerat samband mellan ärftliga och miljömässiga faktorer, exempel på det är kriminalitet eller beroendeproblematik. På samma sätt finns det få barndomserfarenheter som oundvikligen leder till problem av det slaget. Forskningen visar snarare att olika ärftliga respektive miljöbetingade orsaker kan göra vissa beteenden mer eller mindre sannolika, eller bidra till att styra utvecklingen i en viss riktning.
Det är lätt att se detta som en fråga om ett »antingen–eller«, det vill säga att en viss egenskap skulle vara antingen bestämd av arvet eller styrd av miljön. Men det finns som sagt sällan sådana enkla och entydiga svar – det avgörande är samspelet mellan arv och miljö. Vad diskussionen numera handlar om är det inbördes förhållandet mellan arvsanlag och miljöfaktorer. Det mesta är resultatet av ett samspel som rymmer stora individuella variationer vad beträffar arvets respektive miljöns inverkan. Individens utveckling är alltså en komplicerad följd av en mängd faktorer, som har både med biologi och med yttre påverkan att göra. »Både–och« är därför det bästa svaret – utmaningen ligger snarare i att ta reda på hur arv och miljö samverkar under utvecklingen.
Förväntningar och självbild
Ibland får frågan om arv och miljö en speciell betydelse. Till exempel gick det att se i skolan fram till ungefär 1990-talet att flickor var bättre i läsförståelse, medan pojkar hade ett visst försprång i matematik. Resultat från flera länder visar att flickorna snart har kommit ifatt i matematik och avståndet i fråga om läsförståelse har blivit större (Lindberg, m.fl. (2021). Flickor rapporterar lägre självförtroende när det gäller deras matematiska förmågor, trots att deras förmågor är i stort sett likvärdiga (Breda & Napp, 2022).
Vad beror detta på? Finns det liknande könsskillnader som kommer till uttryck och som gör att flickor är bättre än pojkar på läsförståelse?
Eller handlar det om att föräldrar och lärare tränar och uppmuntrar pojkar och flickor på olika sätt? Är pojkarnas självbild, som med största sannolikhet påverkas av omgivningen, sådan att läsförståelse inte riktigt »passar in«? Eller är flickor helt enkelt mer ambitiösa än pojkar?
Utvecklar pojkar ett slags »anti-pluggkultur« i tonåren? Frågorna kan mångfaldigas.
Förväntningar kan lätt utvecklas till så kallade självuppfyllande profetior. Våra förväntningar blir då sanna för att de har formulerats och för att vi beter oss på ett sätt som överensstämmer med dem. Vi kan till exempel tro att flickor inte är bra på matematik, eller att pojkar inte är lika intresserade av att ta hand om barn. Vi handlar då förmodligen utifrån våra förutfattade meningar och visar misstro mot flickornas och pojkarnas försök att bryta mot förväntningar. Om dessa förutfattade meningar skiner igenom hos oss som till exempel är föräldrar eller lärare kan det skapa osäkerhet hos barnen, då de anar våra förväntningar på dem. Både flickor och pojkar kan då uppleva att tanken blir trögare och handlingen klumpigare på det område där det finns misstro mot deras förmåga. När vi ser detta tänker vi »Precis vad jag trodde«, och därmed kan vår från början felaktiga uppfattning bli riktig, just för att vi har agerat som om den vore sann.
Individens utveckling kan sammanfattningsvis ses som ett dynamiskt och dubbelriktat skeende. Varken barn eller vuxna tar passivt emot en påverkan utifrån. De gör en aktiv tolkning och förvandlar den sedan till något för dem själva speciellt, allt utifrån läggning, temperament, egenskaper och erfarenheter. Det går till och med att påstå att individen bidrar till att forma och skapa sin omgivning genom sitt sätt att reagera på omvärlden.
Sker utvecklingen gradvis eller språngvis?
Vilken bild passar bäst för att beskriva människans utveckling: den av plantan som växer och efterhand utvecklas till ett träd – en stadig och kontinuerlig tillväxt? Eller stämmer bilden av den grå larven som utvecklas till en färgskimrande fjäril bättre – en tillväxt där så plötsliga och stora förändringar sker att man knappt kan förstå hur ett nytt stadium har kunnat uppstå ur det föregående?
Många hävdar att utvecklingen sker gradvis, att människans liv utgör en välbalanserad utvecklingsgång från och med det första andetaget till det sista. De menar att stora förändringar, till exempel det första ordet som ett barn formar eller det första steget som ett barn tar, vid en första anblick kan verka vara plötsliga förändringar men i själva verket är ett resultat av en lång och successiv utveckling och träning.
Andra menar däremot att utvecklingen sker språngvis, i åtskilda stadier, och att varje stadium har sina speciella egenheter och karakteris-
tiska drag. Utvecklingen kan då liknas vid att gå i en trappa. En individ befinner sig en tid på ett trappsteg – och så tar denne ett kliv och kommer med ens ett steg högre. Varje steg innebär en tydlig förändring av individen och leder till nya mönster när det gäller tankar, känslor, beteenden och relationer. Vad som sker med individen medan hon står på ett trappsteg och liksom väntar, tas i det här fallet inte med i beräkningen. I stället koncentrerar man sig utifrån detta synsätt på själva kliven framåt, och beskriver utvecklingen som sker när individen går från ett visst steg till ett annat. Liknande tankegångar kan man möta när det gäller olika avgränsade perioder i livet, exempelvis »trotsålder«, tonår och så kallad mittlivskris eller medelålderskris, och det innebär då att det handlar om avgränsade perioder i livet. I vilken utsträckning det faktiskt finns sådana generella perioder i livet återkommer vi till längre fram.
Gradvis utveckling
Språngvis utveckling
Figur 1.1 skillnaden mellan gradvis och språngvis utveckling.
Tanken att individens utveckling sker språngvis och framskrider i bestämda, avgränsade stadier var under 1900-talet dominerande. Det finns också en del som talar för detta, till exempel att barn i samma kronologiska ålder uppvisar likheter, oberoende av sina erfarenheter. De flesta små barn börjar till exempel gå vid i stort sett samma ålder, och förskolebarnets förmåga att förstå ungefär hur andra människor tänker uppträder vid i stort sett samma tid.
All utveckling sker emellertid inte språngvis. Ett exempel på gradvis utveckling är puberteten. För en utomstående kan den uppträda relativt plötsligt, men i själva verket är den följden av en förhållandevis
Mognad
Ålder
Mognad
Ålder
lång och gradvis process. Inte heller här är det fråga om ett »antingen–eller«.
Utvecklingen är komplex – både språngvis och gradvis. Alla barn i samma kronologiska ålder är olika i sin utvecklingsgång. Några tycks stå stilla en längre tid på ett trappsteg för att sedan plötsligt ta flera kliv uppåt i sin utveckling, medan andra verkar ha en jämnare gång. I båda fallen sker det hela tiden något i utvecklingen.
Är tidiga eller senare erfarenheter viktigast?
Vad är viktigast, livets tidiga eller senare erfarenheter? Det är en fråga som ofta ställs inom utvecklingspsykologin. Den amerikanske psykologen Jerome Kagan (1929–2021), menar att upplevelser tidigt i livet är mindre viktiga. Han jämför våra erfarenheter med en ljudinspelning.
Barnets beteende samt positiva och negativa erfarenheter »spelas in« i minnet. Inspelningsknappen hos barnet är emellertid alltid nedtryckt. Om erfarenheterna i nuet stämmer överens med tidigare erfarenheter, händer det inte särskilt mycket med ljudmaterialet. Men om det som sker i nuet inte stämmer med vad som hänt tidigare raderas det tidigare ljudmaterialet, och nytt material spelas in i stället.
Kagan anser alltså att erfarenheter tidigt i livet bara är betydelsefulla om de stämmer överens med det som händer längre fram. Är det exempelvis så att en persons uppväxtvillkor inte har präglats av värme och kärlek, förväntar sig den personen inte heller detta från en partner i vuxen ålder, men om personen möter detta i en vuxen relation kan de tidiga erfarenheterna korrigeras eller »spelas över« (Kagan, 1984; Kagan & Herschkowitz, 2005).
Andra forskare som studerar individens utveckling, hävdar att de tidiga erfarenheterna är av avgörande betydelse och att varje stadium i utvecklingen bygger på det närmast föregående. Om utvecklingen har varit på ett visst sätt under ett stadium, kommer även de kommande stadierna att påverkas av detta. Det handlar dock inte om att en person skulle kunna »misslyckas« på ett visst stadium i utvecklingen, utan om att alla individer på något sätt löser de konflikter som stadiet inrymmer, och att detta kan ske på både bättre och sämre sätt. Använder vi liknelsen med ljudinspelningen skulle det betyda att det som finns inspelat påverkar det som sker i nuet – inte tvärtom.
John Bowlby (1907–1990), vars anknytningsteori vi beskriver lite
längre fram i boken, intar en mellanställning: Tidiga erfarenheter är viktiga, senare faser påverkas av de tidigare och det som eventuellt har gått snett kan rättas till längre fram i livet. Bowlby anser att individen kan välja olika vägar i sin utveckling, och om utvecklingen går åt fel håll under en viss fas kan man längre fram ändra riktning för att komma in på den »rätta« vägen igen (1994).
Psykologen Judith rich Harris förde fram teorin att barns och ungdomars jämnåriga kamrater har stort inflytande, och att de förmedlar vilka beteenden som är gångbara i samhället i större utsträckning än föräldrarna.
På senare år har det presenterats flera intressanta tankegångar med koppling till frågan om tidiga eller senare erfarenheter. En av dessa har formulerats av den amerikanska psykologen Judith Rich Harris (1938–2018). Hon ställer frågan: Är det föräldrarna eller kamratgruppen som har störst inflytande på en individs vidare utveckling? Hennes svar är att föräldrar inte alls har så stort inflytande på sina barns och ungdomars utveckling som man tidigare trott. I stället är det jämnåriga som i stor utsträckning formar barns och ungdomars beteende och personlighet. Föräldrar socialiserar visserligen sina barn till hur de ska bete sig i hemmet, men detta är inte något som är gångbart i kamratgruppen – på fritiden är det de jämnåriga som är viktiga. Kamratgruppen förmedlar bland annat vilka beteenden och värderingar som fungerar i samhället i stort.
Utvecklingen – generell eller individuell?
Finns det ett utvecklingsmönster som är normalt för alla människor, eller finns det lika många utvecklingsvägar att gå som det finns individer? Med andra ord: Är utvecklingen generell eller individuell?
Om man anser att det finns ett gemensamt och likartat mönster för
alla människors utveckling, letar man förstås efter vad denna »normala« utveckling består i. Man kan ta ett urval av alla barn och ungdomar och undersöka dem avseende en rad faktorer och egenskaper, för att få fram en norm för olika utvecklingssteg och åldrar. När bör ett barn säga sitt första ord, ta sitt första steg? Hur många ord ska ett barn kunna i sexårsåldern, när ska ett barn kunna gripa tag i en penna, när ska ett barn kunna börja lära sig skriva? Det är många som har ställt upp sådana scheman för motorisk, språklig, kognitiv, social och emotionell utveckling; ett känt exempel från 1920-talet är den amerikanske psykologen Arnold Gesell (1880–1961).
Risken med detta är att man får för sig att barn som inte följer denna generella och genomsnittliga utveckling är annorlunda på något sätt. Det är lätt att tro att något inte stämmer om ett visst barn inte i alla avseenden följer sådana scheman. När det gäller intelligenstest är det till exempel lätt att betrakta dem som universella, och därmed låta
Psykologen arnold g esell räknas som en av utvecklingspsykologins pionjärer. År 1911 grundade han clinic of child development vid yale-universitetet i New Haven, usa , där han och hans kolleger studerade barns utveckling.
resultaten bli norm för alla barn överallt. I själva verket är intelligenstest kulturbundna, det vill säga till stor del beroende av det sociala och kulturella sammanhanget. Det innebär att barn från Rwanda, Colombia, Vietnam och Sverige sinsemellan kan få mycket olika poäng på ett och samma intelligenstest – men ändå ha samma intellektuella förmåga.
Av detta kan vi förstå att det är viktigt att ta hänsyn till de individuella skillnader som finns mellan individer i samma åldersgrupp och som ger en betydande spridning av egenskaper, färdigheter och prestationer. Intresse, läggning och andra personers påverkan kan göra att till exempel den språkliga utvecklingen hos ett visst barn blir tidig respektive sen i jämförelse med andra barns utveckling. Men det är något som i många fall bromsas upp respektive tas igen högre upp i åldrarna.
Förr var det vanligare att man betonade likheterna mellan barn i samma åldersgrupp och därmed uppfattade det som eventuellt skilde som tecken på att något var fel. I dag är det vanligare än för bara några decennier sedan att man betonar särarten och det individuella. Utvecklingen betraktas som ett vattendrag som kan ta sig fram längs många fåror, där en inte behöver vara bättre eller sämre än någon annan. Alla sätt kan vara bra att ta sig fram på, bara de leder till att man så småningom blir vuxen. Vi kan påstå att dagens utvecklingsforskare är mer intresserade av det särpräglade än det generella hos individer – och mer angelägna om att studera hela livsspannet och inte bara fram till ungefär tjugo års ålder.
Individen i ett socialt sammanhang
I bokens förord framhöll vi att individens utveckling måste ses i sitt sammanhang. Vad innebär det egentligen? I korthet betyder det att vi inte tror att individen utvecklas i ett vakuum utan i ett aktivt samspel med miljön, även kallat kontexten. Vi kan till och med påstå att individen formas av och bidrar till att forma och skapa sin omgivning genom sitt sätt att reagera på omvärlden (Magnusson & Stattin, 2006). Med kontext avses i det här sammanhanget allt från individens närmiljö, exempelvis familjen, vänner, skola och olika slags informations- och kommunikationsteknologi, till exempel internet, till sådant som rör mer generella aspekter av miljön, exempelvis olika samhällsförhållanden och kultur.
Vad gör att vi blir som vi blir? Sker utvecklingen gradvis eller i större språng? Är tidiga eller senare erfarenheter viktigast?
Vad kan man förvänta sig av barn i olika åldrar? Och när är man egentligen vuxen?
Utvecklingspsykologi beskriver centrala aspekter av den fysiska, kognitiva och socioemotionella utvecklingen genom människans hela liv: från fostertiden, spädbarnsåren, förskoleåren, tidiga skolår och ungdomsåren till vuxen ålder. Vardagsnära exempel och många illustrationer levandegör innehållet, fördjupar förståelsen och visar hur kunskapen kan tillämpas.
Denna uppskattade klassiker är genomgående omarbetad och uppdaterad utifrån ny forskning i sin femte utgåva.
Dessutom har ett nytt kapitel om unga vuxna tillkommit.
Boken riktar sig till studerande och verksamma inom områden där kunskap om individens utveckling behövs, såsom förskola, skola, hälso- och sjukvård, psykiatri och socialtjänst – samt till alla andra som är intresserade av utvecklingspsykologi.
ISBN 978-91-27-46728-6