Ulrika Örtenberg
SkrivSVÅRIGHETER I GYMNASIET
handbok i EFFEKTIV RESPONS
INNEHÅLL
FÖRORD
”Nej,
inte nu igen! Bara fel!”
Orden kommer från en gymnasieelev som har fått tillbaka sin text, som är en novellanalys. Eleven har inte nått målen för uppgiften och omdömet blir därför ett F. Eleven är i skrivsvårigheter och har fått skriva på dator för att minimera antalet felstavningar, ändå upplever hen ett misslyckande. Läraren har kommenterat och markerat såväl stavfel som meningsbyggnad i texten. Kommentarerna gör eleven nedstämd och leder till en upplevelse av att vara misslyckad som skribent.
Den här boken beskriver elevers ibland mödosamma skrivutveckling och hur du som lärare kan underlätta när det gäller skrivande. För att hjälpa elever i skrivsvårigheter behöver du som lärarstuderande eller verksam gymnasielärare, specialpedagog eller speciallärare, oavsett inriktning och ämne, ha kunskap om hur skrivprocessen går till och vilka krav som går att ställa på elevens textproduktion.
Att ge en genomtänkt textrespons, skriftlig eller muntlig, är inte alltid lätt. För att arbetet med läs- och skrivutveckling ska bli effektivt måste det bland annat utgå från den enskilde elevens färdighetsnivå. Denna nivå behöver konkretiseras och exemplifieras för att läs- och skrivförmågan ska utvecklas parallellt med tankearbetet.
Till grund för denna bok ligger många års erfarenhet av att träffa elever som upplever att de inte lyckas bemästra skrivandets konst. Under mina år som specialpedagog och speciallärare med fokus på läs- och skrivsvårigheter har jag utvecklat ett arbetssätt för skrivande som fungerar bra för elever i skrivsvårigheter. Det handlar om att jobba nära eleverna för att få syn på deras skrivförmåga, samtidigt som du förklarar innehållet i en skrivuppgift. Hur långt eleven ska nå och på vilket sätt eleven når dit är frågor som är i fokus.
I boken ges flera förslag på hur du som lärare kan arbeta med att utveckla skrivstrategier hos elever med hänsyn till deras förkunskaper och förutsättningar. Du lär dig mer om skrivprocessens delar och vad skrivsvårigheter kan innebära för elevernas textproduktion. Du får också ta del av konkreta exempel på utvecklande respons i relation till de många gånger knepiga bedömningssituationer som du som lärare möter när du ska kommentera elevtexter. Ett avslutande kapitel handlar om assisterande teknik och hur den kan användas i olika skrivsituationer.
Ulrika Örtenberg
Linköping, maj 2024
INLEDNING
Vad menas egentligen med skrivsvårigheter? Det finns både generella svårigheter och specifika svårigheter. De generella eller allmänna kan bero på skrivovana och brister i den grundläggande läsoch skrivundervisningen. De specifika svårigheterna kan härledas till exempelvis dyslexi eller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (npf), som autismspektrumstillstånd (ast) och olika former av adhd. Men det kan också handla om flerspråkighet i kombination med läs- och skrivsvårigheter.
Det finns därmed en stor variation i elevers förutsättningar att lyckas med att lära sig läsa och framför allt att skriva. Här behandlas både generella och specifika skrivsvårigheter, eftersom de ibland går hand i hand, men också liknar varandra i sin manifestation.
Benämningen läs- och skrivsvårigheter har kommit att bli den övergripande termen för svårigheter som rör läs- och skrivförmågan. I denna bok används därför skrivsvårigheter som ett samlingsnamn för de svårigheter som en elev kan hamna i av olika orsaker, där dyslexi finns med som en av flera förklaringar.
Elevperspektiv på skrivsvårigheter
”Det har alltid varit svårt att läsa och skriva och jag skriver bara om jag måste.”
”Ibland kan det bli konstig ordning på meningar och förklaringar.”
”Det är svårt att formulera min kunskap i skrift.”
(Johanna, Paulina och Ebba, elever på ett högskoleförberedande gymnasieprogram)
Ovanstående är citat från tre gymnasieelever som uttrycker en variation av både läs- och skrivsvårigheter. Citaten handlar både om det som sker innan skrivandet börjar, som den viktiga planeringen, och om textens innehåll och form. De svårigheter eleverna uppvisar när de ska formulera sin kunskap i en skriven text, leder lätt till en motvilja mot att skriva, men inte alltid. Det kan se olika ut för eleverna beroende på personliga och kontextuella förutsättningar samt tillit till förmågan att lösa uppgifter trots att de får kämpa. Ibland tror elever att de har skrivit korrekt, de är ”blinda” för sina egna fel och förstår inte att det kommer att bli svårt för en läsare att förstå texten. En del elever beskriver en frustration över att inte kunna visa sin kunskap i en skriftlig text. Om de trots allt lyckas skriva ett par meningar är varken de själva eller lärarna nöjda med resultatet. Det krävs mycket tid och energi för att behålla koncentrationen både för att skriva sin text och att sedan läsa den. Färdigheten är inte automatiserad, vilket gör att det inte blir så mycket energi över till kognitivt och lingvistiskt krävande moment. Ofta är det stavningen som fallerar, men även att eleven skriver som hen talar, vilket leder till ett språk som inte är anpassat efter skriftspråkliga normer och regler. Elever kan ofta använda talspråket som modell för texten, men har sedan inte förmågan eller orken att bearbeta talspråket till ett fungerande skriftspråk. De kan ha svårt att reflektera över och kontrollera det egna tänkandet för att sedan skapa text. Först när
förmågan att transkribera, det vill säga att överföra de talade eller tänkta orden till bokstäver, liksom förmågan att stava ord är automatiserade, finns det tillräckligt med utrymme för textskapande och ork för revidering och omarbetning av texten.
”När jag skriver blir det ofta fel mellan o och å eller mellan e och ä.”
(Victoria, elev på handels- och administrationsprogrammet)
Ibland kan eleven i skrivsvårigheter ha fastnat på den grundläggande nivån, vilket kan göra det nödvändigt att arbeta mer med baskunskaper. Det kan handla om att eleven blandar ihop vokaler och exempelvis får problem med vokalljuden, som skillnaden mellan e och ä eller i och e, eller om meningsbyggnad. För elever i gymnasiet är det just vokalljuden som ofta ställer till det. Det handlar då om praktisk skrivinlärning, som annars sker i lågstadiet, men som inte är befäst. Eleven i skrivsvårigheter är fortfarande osäker på skillnaden mellan lång och kort vokal och hur de fonologiska ljuden låter och stavas. Språkförmågan i övrigt kan ha utvecklats i och med att eleven har gått många år i grundskolan och blivit exponerad för både läst och skriven text. Men när byggstenar som stavningsregler och kunskaper om vokalljuden inte är korrekta eller automatiserade, medför det att eleven kan stava fel på till synes enkla ord. Här är några exempel på Victorias felstavningar:
• dovt blir dåft och trots blir tråts
• arbetssätt blir arbetsset och väninna blir venina
• tidningsprenumeration blir tidningspremunerar och tryggt blir tryckt.
Felen som Victoria gör när hon använder vokaler har dessvärre blivit befästa hos henne och därför behöver specialläraren ha pedagogisk kunskap om grunderna i rättstavning, trots att det alltså
gäller en äldre elev. Men skrivande består av så mycket mer än att kunna stava, och rättstavningsprogram kan hjälpa för en del. Att kompensera för bristande skrivförmåga är svårare.
Vikten av tidig upptäckt
Att konstatera att en elev är i skrivsvårigheter kan vara förhållandevis enkelt för en lärare, men vad det beror på är ofta desto svårare att utröna. Det gäller särskilt elever i gymnasiet, som har fått många år av läs- och skrivundervisning av mycket skiftande karaktär och kvalitet.
Oavsett orsak, behöver skolan uppmärksamma elever med olika typer av skrivsvårigheter och ha kompetens i skrivutveckling för att kunna stötta dem och bedöma deras kunskaper. Varken i grundskolan eller i gymnasiet behövs någon utredning för att få särskilt stöd av skolan, utan det räcker med att undervisande lärare uppmärksammar elevens situation för att rektor ska sätta in adekvata åtgärder. Om eleven har gått genom hela grundskolan och fått läsoch skrivträning utan ett acceptabelt resultat, behöver effektiva och relevanta insatser ske på gymnasiet.
Det är aldrig för sent att upptäcka en elev i skrivsvårigheter. Om eleven får adekvat hjälp, både av undervisande lärare och av speciallärare, är det möjligt att stimulera och utveckla skrivförmågan. En elev som har gått genom hela grundskolan och inte blivit upptäckt, har förmodligen befäst skrivfelen både när det gäller att stava och att ta fram texters innehåll. Då behöver effektiva och relevanta insatser sättas in i gymnasiet. Men det kräver motivation och uthållighet hos eleven att orka förändra sitt skrivande och lära om. En så tidig diagnostisering som möjligt har stor betydelse för individens hälsa och välbefinnande, och även om diagnosen kommer först i gymnasiet är det bättre sent än aldrig.
Att undervisa elever i skrivsvårigheter
I gymnasiet ökar kraven på elevers självständiga skrivande, vilket innefattar förmågan att producera texter i olika ämnen och genrer för att argumentera, diskutera och reflektera, liksom att skriva vetenskapliga texter. För detta krävs kunskap i att både planera och utföra en skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleverna ska lära sig skrivande på en avancerad nivå som i många fall ska förbereda för universitets- och högskolestudier.
Lärarens arbete handlar då om att utveckla elevernas olika skrivstrategier, för såväl vardagsliv som högre studier. Elever kan sakna kännedom om olika texttypers struktur samtidigt som de saknar nödvändiga strategier för att planera och strukturera skrivandet. Lärare i alla ämnen där eleven producerar en skriftlig uppgift behöver därför ha kunskap om skrivandets hantverk och elevers förutsättningar att lyckas i sitt skrivande.
Olika lärare behöver ha kunskap på olika nivåer, beroende på i vilken roll och i vilket ämne de möter eleven. En lärare i naturkunskap kan behöva kunskap om hur en elev i skrivsvårigheter kan undervisas på ett gynnsamt sätt i ämnet, medan en speciallärare eller specialpedagog inte nödvändigtvis arbetar med ett ämne, utan med stöd i skrivande. Skrivandet är ett medel för att ta till sig och visa kunskap i alla ämnen utom i svenskämnet, där skrivandet även är ett mål i sig.
Samarbete mellan speciallärare och undervisande lärare
Elevens möjligheter att utveckla sitt skrivande förutsätter att skolan erbjuder en insiktsfull didaktik som möter utmaningarna i elevens skrivande. Vilken undervisning behöver eleven för att få i gång sitt skrivande?
För lärare som undervisar i svenska i gymnasiet kan det vara nödvändigt att ta hjälp av en speciallärare i språk-, läs- och skriv-
utveckling. Specialläraren kan då utreda var eleven befinner sig i sin skrivutveckling för att därefter sätta in adekvata åtgärder, både i klassrumsundervisningen och genom särskilt stöd i skrivande.
Specialläraren har specifika kunskaper om hur läs- och skrivsvårigheterna tar sig uttryck och undervisande lärare har den didaktiska kompetensen i ämnet som eleven ska lära sig och visa sina kunskaper i. Tillsammans kan de arbeta för att elevens motivation till skrivande stärks samtidigt som ämneskunskaperna ökar.
Vilken undervisning är effektiv?
Forskning om effekter av olika typer av undervisning visar tydligt att olika undervisningssätt i klassrummet ger olika resultat. I en forskningsöversikt har Lena Almqvist, Johan Malmqvist och Claes Nilholm (2015), forskare med inriktning på delaktighet och inkludering, gjort en syntes av metaanalyser där de har studerat effekten av olika interventionsstudier. I översikten framkommer tre undervisningsmetoder som ger synnerligen goda resultat för elever i skrivsvårigheter.
Den första metoden är kamratlärande (eng. peer tutoring), som bygger på att elever instruerar och hjälper varandra på ett strukturerat sätt (Slavin m.fl., 2011). Metoden ger bäst effekt på yngre elever.
Den andra metoden kallas explicit undervisning och den har bra stöd i forskning för olika åldersgrupper och olika typer av lärandeinnehåll (Borman m.fl., 2003). Explicit undervisning handlar om att ha ett strukturerat undervisningssätt som har en tydlig målsättning och systematik. Eleverna får träna på olika färdigheter och samtidigt utvärdera sitt lärande med självskattning i förhållande till tydliga förväntningar. Lärarens roll är då att arbeta fram ett innehåll som eleverna sedan följer enligt modellen. Läraren finns med under arbetet för att ge återkoppling och stöttning och arbetet bygger på formativ bedömning.
Den tredje metoden har fokus på att utveckla metakognitiva strategier, vilket innebär en undervisning som inriktas på att få elever-
INLEDNING
na att så att säga tänka kring det egna tänkandet, att ”övervaka” sitt lärande (Graham & Harris, 2005). Då tränas de kognitiva förmågor som hjälper eleven att planera, visualisera och självreglera sin arbetsinsats. Till viss del utvecklas även en förmåga att analysera och utvärdera sitt eget lärande (Almqvist, Malmqvist & Nilholm, 2015).
För den som vill läsa mer har John Hattie, professor i pedagogik, gjort en välkänd metastudie av effekten av metakognitiva strategier för att främja elevers lärande och läsförmåga (Hattie, 2014). Hattie menar att metakognitiva strategier är en av de viktigaste formerna av stödinsatser som har en positiv effekt för elever i allmänhet.
Effekten är till och med större när det gäller elever i svårigheter. Den stödinsats som enligt Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2015) hade störst effekt på elevers lärande var en kombination av explicit undervisning och metakognitiva strategier.
Elever i svårigheter verkar med andra ord ha stor nytta av metakognitiva strategier, allra helst förenat med andra undervisningsmetoder. Två av bokens kapitel ägnas därför åt en mer ingående beskrivning av en modell som kombinerar kamratlärande, explicit undervisning och metakognitiva strategier och som kallas självreglerande strategiutveckling (eng. self-regulated strategy development, SRSD) (Graham & Harris, 2005). Det är också den metod som jag har funnit ligger närmast mitt sätt att arbeta med skrivande, och i ett av kapitlen ger jag även några konkreta exempel på hur lärare kan tillämpa modellen och coacha eleven i att utveckla sitt skrivande.
Bokens upplägg
Min önskan är att du som gymnasielärare ska kunna använda boken som en handbok när det uppstår funderingar över elevers textproduktion och bedömning. De exempel som ges är inte kopplade till en specifik läroplan, utan kan användas generellt i ämnesundervisningen i gymnasiet.
INLEDNING 13
En förhoppning är att boken ska besvara följande frågor:
• Vilka kunskaper om kognitiva förmågor i relation till skrivsvårigheter behöver du som lärare?
• Vilka undervisningsstrategier och uppgifter är effektiva?
• Hur kan effektiv respons på elevtexter i gymnasiet se ut?
Kapitel 1 ger en förståelse av elevers skrivande och vilka utmaningar som kan finnas, både kognitivt och motoriskt. Här beskrivs konsten att skriva, det vill säga hur själva skrivandet går till – i hjärnan och via handen eller händerna och via talet – och vilka färdigheter som behöver tränas och samverka för att eleven ska nå i mål.
Det finns flera faktorer som kan orsaka svårigheter i elevens läsoch skrivutveckling, exempelvis dyslexi, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (npf) och flerspråkighet. Dessa beskrivs närmare i kapitel 2. Vilken typ av utredningar och stöttande åtgärder som kan vara aktuella tas också upp här.
Kapitel 3 och 4 belyser hur skrivundervisning och instruktioner kan planeras före, under och efter skrivandet samt hur uppgifter kan konstrueras. Här introduceras även ett genrepedagogiskt arbete med cirkelmodellen.
I kapitel 5 ges en översikt över hur lärarens respons påverkar elevens möjligheter att utveckla sin skrivförmåga. Kapitlet tar också upp olika sätt att bedöma elevtexter.
Kapitel 6 djupdyker i självreglerad strategiutveckling (SRSD), en undervisningsmodell som bygger på metastrategier. Modellen kan med fördel användas för alla elever, men är särskilt lämplig för elever i läs- och skrivsvårigheter.
Kapitel 7 innehåller konkreta exempel på hur SRSD-modellen kan användas i praktiken. Undervisningsexemplen i boken är baserade på autentiska uppgifter och elever. Uppgifterna har förkortats för att visa strukturen snarare än detaljerna.
Kapitel 8 beskriver assisterande teknik (AT) att ha kännedom om för att kunna erbjuda eleverna det stöd de behöver.
INLEDNING
Kapitel 1 KONSTEN ATT SKRIVA
Vad händer i hjärnan när vi skriver? Vilka kognitiva processer används och hur samverkar de? Hur når tankarna fram till handen och ut genom pennan eller tangentbordet?
Att hålla en penna i handen kan vara nog så svårt, sedan ska tankarna komma ut i rätt ordning och form för att därefter bearbetas och bli läsvänliga. Att skriva så att ens röst, vilja och tankar tydligt och klart framgår tar mycket energi. Här är läraren en viktig pusselbit för att eleverna ska lyckas med skrivandet.
Det här kapitlet tar upp några grundförutsättningar för skrivandet och några definitioner av vad som kan betraktas som skrivsvårigheter. Här beskrivs även skillnaden mellan skrivsvårigheter som beror på brister i den fonologiska medvetenheten och svårigheter som beror på otillräcklig träning.
Hjärnan och handen
Människan har en högt utvecklad kognitiv kapacitet som gör att vi kan tänka teoretiskt och abstrakt. Denna kapacitet innefattar förmågan att lära oss att uttrycka oss i såväl tal som skrift. Till skillnad från det talade språket, som kommer som en del av barns naturliga utveckling, är läsning och skrivande sådana färdigheter som kräver undervisning. Lärarens kunskap om olika läs- och skrivinlärningsmetoder blir därför viktig för elevens utveckling av dessa färdigheter.
Skrivande kräver en god språklig förmåga och kunskap i handskrift eller användning av tangentbord. Vi behöver kunna fokusera på ord och meningar på ett korrekt sätt samtidigt som vi håller i gång såväl arbetsminnet som lång- och korttidsminnet, parallellt med det verbala och icke-verbala minnet. För att skriva en text behöver vi dessutom kunna övervaka, planera och granska vår text och behålla fokus på den.
Vi använder hjärnan för att tolka vad vi ser, hör, luktar, smakar, läser och skriver samt för att lagra minnen. I hjärnan finns det ett komplicerat nätverk av nervceller som kopplar ihop dess olika delar. Även vår skrivhand använder hjärnans resurser. Med synens hjälp urskiljs former och avstånd för att forma ord eller slå på rätt tangenter. Om vi använder handrörelser ofta och under lång tid, sker en träningseffekt som i sin tur leder till permanenta förändringar i hjärnan. Vi har på så sätt skapat ett muskelminne. Skrivandet går då av sig självt och vi behöver inte tänka varje gång vi ska använda bokstäver för att skapa ord.
Minnet är förknippat med handrörelserna och vi minns bättre vad som sägs om vi skriver anteckningar för hand under till exempel en lektion. Om vi i stället använder en dators tangentbord skapas inte de samverkande motoriska rörelser som behövs för att minnas bättre (Lundborg, 2019). Till viss del är skrivandet på en dator taktilt, då fingrarna trycker på redan färdiga bokstäver som inte behöver formas av handens rörelser med pennan. När vi skriver för hand sker också en omedveten redigering av vad som sägs, vilket innebär att vi sorterar fram det väsentliga. Förutom att aktivera hjärna och minne innebär att skriva för hand i hög grad att dela med sig av sin identitet, ”det här är min handstil, mina tankar och mitt eget sätt att formulera mig i text”. Det jag har skrivit blir då ”min röst”.
Människan har kunnat uttrycka sina tankar i skrift alltsedan sumerernas kilskrift och egyptiernas hieroglyfer. Under en lång tid skrev vi våra texter med penna på papper, men när skrivmaskinen gjorde entré hände något. Den påföljande digitala utvecklingen
av samhället har gjort att vi alltmer har tappat intresset, eller inte längre har tillräckliga incitament, för att skriva för hand. Handskrift kräver betydligt mer av de centrala förmågor som är i arbete och samverkar under skrivprocessen. Den datorskrivna texten går däremot ofta snabbare att skriva och blir snyggare, dessutom blir texten lättare att redigera och skicka. Men att skriva på ett personligt sätt, så att ”min röst hörs” i den datorskrivna texten kan vara mer komplicerat, inte minst för en elev i skrivsvårigheter, som inte har fått med sig grunderna i att skriva (varken för hand eller på dator) och därför har fastnat i sin utveckling.
Läs- och skrivutveckling
sker parallellt
”Oftast är det lättare att läsa än att skriva.”
(Jessica, elev på restaurang- och livsmedelsprogrammet)
Jessicas beskrivning av sin läs- och skrivsituation stämmer överens med den traditionella läsinlärningen, som är en förutsättning för att kunna lära sig skriva. Vi lär oss oftast först att läsa och sedan att skriva. Vad innebär skrivande och skrivutveckling? Hur skapas ord som står på egna ben? Hur kan skrivutveckling förstås?
Skrivande handlar inte bara om kognitiva processer, utan ingår även i ett socialt sammanhang. Att få lära sig skriva är också en demokratisk rättighet. Vi skriver för att skapa mening, för att lära och för att kommunicera med oss själva eller med andra. Det är en aktivitet som präglas av funktion, innehåll och form. Texten ska också kunna fungera utan stöd av ett yttre, omedelbart sammanhang –jag brukar beskriva det som att den måste kunna stå på egna ben. Läsande och skrivande utvecklas i ömsesidighet och att etablera en fonologisk medvetenhet är betydelsefullt för såväl läs- som skrivförmågan. Den fonologiska medvetenheten innebär en förståelse av
det talade språkets ljudstruktur. Barnet lär sig att enskilda ljud och stavelser kan sättas ihop för att åstadkomma ord.
Att sedan lära sig att forma bokstäver i skrift förbättrar också förmågan att tolka bokstäver och även förmågan att läsa ord. Redan innan barn kan skriva ägnar de sig åt ett påhittat skrivande. Det är ett preskrivande, ett klottrande i början av skriftspråkets utveckling som handlar om att träna på att ljuda ut orden och skriva ner symbolerna för ljuden, det vill säga bokstäverna, i rätt ordning. Barnet försöker skriva ord snabbt utifrån hur de låter snarare än hur de stavas. Det är ett steg mot att utveckla den fonologiska medvetenhet som behövs för att lära sig både läsa och skriva. Barnet lär sig att hantera skriften och delta i skriftspråkliga världar på andra villkor än när de lär sig tala. När barnet lär sig att läsa och att skriva lär det sig också något om det som läses och skrivs. De barn som inte preskriver får ofta problem med skrivandet i skolan (Bjar & Liberg, 2010).
Språk och tanke
För inte så länge sedan innebar skrivundervisning nästan enbart att lära ut bokstäver, att lära eleverna stava och att skriva korrekta meningar, så som att använda stor bokstav och punkt. Men skrivande är så mycket mer och i dagens moderna samhälle är kraven på skriftlig kompetens höga. Skrivande är en förmåga som behövs för att lyckas akademiskt, socialt och professionellt. En nedsatt skrivförmåga gör det svårt för elever att använda skrivandet som ett effektivt redskap för lärande, kommunikation och självuttryck.
På gymnasiet förväntas eleverna kunna tänka i och om ett ämne, för att sedan visa vilken kunskap de har. Eftersom dessa tankar ofta uttrycks i skrift, behöver en struktur finnas redan innan skrivandet påbörjas. Men för elever i skrivsvårigheter kan struktureringen av tankarna kollidera med deras skrivförmåga och de kan därför behöva välja mellan att lägga energin på att stava eller skapa meningar som fungerar.
Resultatet blir ofta en text som inte svarar mot uppgiftsinstruktionen eller den tänkta läsaren. En till synes enkel förmåga som att skriva stor bokstav vid namn borde vara en automatiserad färdighet sedan tidigare, men förmodligen är den inte befäst hos gymnasieeleven som fick kommentaren om att komma ihåg stor bokstav på alla namn.
Lärares kommentarer hamnar ofta på flera nivåer samtidigt, till exempel på en textnära nivå, som stor bokstav, och på en övergripande nivå, som att skriva utförligare. Vi behöver bli medvetna om vad vi bedömer och betygssätter – är det den skriftliga förmågan som eleven faktiskt besitter, är det den kunskap eleven redovisar i sin text eller är det funktionsnedsättningen?
I förordets exempel, med lärarens återkoppling i form av kommentarer om enbart skrivfel, ger responsen dock inte önskad effekt, då den inte utgår ifrån elevens behov. En elev i skrivsvårigheter kan ha svårt att hålla ordning på skrivuppgiftens syfte, den egna förmågan som kräver koncentration och själva utförandet av texten. Kommentarerna om att skriva utförligare får ingen verkan, eftersom eleven inte förstår vad ”utförlig” innebär i relation till texten. Eleven förväntas också gå igenom texten på egen hand för att ändra den, vilket förutsätter kunskaper om vad i texten som ska ändras och var.
Kognitiva resurser
Det finns en bakomliggande faktor som ofta gör att elevens texter inte når den nivå som krävs för att få godkänt i respektive gymnasieämne. Det handlar då inte om själva skrivandet, utan om de förmågor som behövs för att förstå en skoluppgift, att tänka ut en lösning och sedan få ner tankarna i en välformulerad text som är ens egen. För många är denna process en utmaning, och då räcker det inte att vi numera har tillgång till assisterande teknik (AT) och artificiell intelligens (AI), som till viss del kan hjälpa till med skrivandet. Även om AT kan vara behjälplig på flera sätt behövs den grundläggande skrivundervisningen.
Även i gymnasiet kämpar många elever med skrivandet, av olika mer eller mindre uppenbara anledningar. Vissa har tidigt fått en dyslexidiagnos och verktyg medan andra varken blivit utredda eller lärt sig skrivstrategier i grundskolan.
I den här boken får du som lärare kunskap om skrivutveckling vid skrivsvårigheter, verktyg för att ringa in elevers behov och metoder för att vägleda skrivandet, främst genom explicit undervisning om skrivstrategier och formativ bedömning. Det handlar om att ha kunskap om vad skrivsvårigheter kan bottna i och leda till, att få syn på elevens utvecklingsområden och veta när fokus ska läggas på vad. Har eleven förstått uppgiften? Är det förmågan att uttrycka tankar i skrift som brister? Hur kan stavfelen tolkas och rättas med bibehållen motivation?
I enlighet med aktuell forskning och beprövad erfarenhet får du som gymnasielärare, specialpedagog eller speciallärare, oavsett inriktning och ämne, förslag på effektiv respons. Boken inkluderar autentiska exempel på texter och en överblick över tekniska alternativa verktyg.