9789144086736

22 mm

Psykolog i skolan

Du håller i din hand den andra utgåvan av Psykolog i skolan. Boken är ­reviderad för att spegla kraven i den nya skollagen samt även uppdaterad med flera nya kapitel skrivna av verksamma skolpsykologer.

I boken tar vi upp de organisatoriska och juridiska/etiska ramarna kring psykologens arbete i skolan, psykologens del av skolans samhällsuppdrag, relationer med elever och familjer, med skolan som organisation såväl som med det omgivande samhället.

Psykologen spelar en central roll i skolan, både för elever och personal, och deltar i skolans arbete med förebyggande, utredande och behandlande insatser, personalhandledning och skolutveckling.

| Psykolog i skolan

Att det ska finnas en psykolog i skolans elevhälsa är numera lagstadgat. Att psykologen ska finnas tillgänglig för samtlig personal, alla elever och deras föräldrar i frågor som är skolrelaterade är mindre självklart. Skolpsykologers förutsättningar ser väldigt olika ut och det finns ett stort behov av fortsatt utveckling.

Elinor Schad (red.)

Elinor Schad är leg. psykolog och flitig skribent inom området elevhälsa och skolpsykologi och arbetar på institutionen för psykologi vid Lunds Universitet. Övriga medverkande är Åsa Backlund, Yvonne Busk, Ulla Ek, Elisabet Graci, Gunilla Guvå, Sofie Hammer, Axel Havelius, Ola Hendar, Barbro Holm Ivarsson, Anders Holmgren, Christer Jacobson, Britta Liljegren, Susanne Linder, Anita Magni-Olsson, Birgitta Norrman, Jan Olsson, Petri Partanen, Carita Smyth och Leif Strandberg, samtliga med stor erfarenhet från arbete i skola och med elevhälsa.

Psykolog i skolan är skriven för blivande psykologer men även för y­ rkesverksamma psykologer, övrig personal i elevhälsan, p ­ edagogisk personal och skolledning, eller andra som arbetar med skola och ­utbildningsfrågor. ”Om vi med Psykolog i skolan kan öka medvetenheten om möjlig­heterna i fältet, bidra på ett positivt sätt till skolpsykologens grund­läggande kompetens samt inspirera våra kollegor till att sticka ut hakan och ta för sig lite mer skulle det glädja oss oerhört.”

Elinor Schad Andra upplagan

Art.nr 33330

2:a uppl.

Psykolog i skolan Elinor Schad (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08673-6_01_cover.indd 1

2014-08-06 08:22

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33330 ISBN 978-91-44-08673-6 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2009, 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Matton/ Uwe Umstätter Printed by Eurographic, Denmark 2014

978-91-44-08673-6_01_book.indd 2

2014-07-03 11:40

INNEHÅLL

Förord 9 Förord 2 13 S ta f fa n Se l a n de r

K apitel 1

Mot en samlad elevhälsa 19

Å s a Bac k lu n d Elevhälsans resurser och aktörer 20 Elevhälsoarbetets organisering 23 Arbetets inriktning 27 Utmaningar för elevhälsan – en sammanfattande diskussion 29 Referenser 30 K apitel 2

Skolpsykologers professionsutveckling 35

E l i nor S c h a d Bakgrund 37 Problemområden 38 Tveksamt arbetssätt 38 Avståendet mellan teori och praktik 40 Lärmiljön som problem 41 Bristande ledarskap 41 Att staka ut en riktning 42 © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 3

3

2014-07-02 14.01

Innehåll

Från skolhälsovård och särskild elevvård till en samlad elevhälsa 45 Vägvalets tid 50 Referenser 52 K apitel 3

Skolans uppdrag, styrning, regelverk och ansvarsfördelning 55

A n i ta M agn i- Ol s s on, Ja n Ol s s on o c h E l i nor S c h a d Svensk skolhistoria 55 Att styra skola och förskola 57 Ansvarsfördelning 59 Statens övergripande ansvar 60 Kommunens ansvar 61 Förskolans och skolans ansvar 62 K apitel 4

Vision och verklighet 65

A n i ta M agn i- Ol s s on o c h Ja n Ol s s on Skolan – en del av och en spegel av samhället 66 Viktiga frågor att ta ställning till 66 En komplex värld – ställer krav på tydlighet 67 Komplicerad gränsdragning mellan stat och kommun 68 Förskola och skola – likheter och olikheter 69 Yrkesskicklighet och mänsklig mognad 70 Att förtjäna sin auktoritet 71 Pedagogens kraft och förmåga 72 Rektor – elevens främsta företrädare 73 Rektors ansvar för ämneskompetens 73 Möjligheter 74 K apitel 5

Etik och juridik 75

U l l a E k o c h Sus a n n e L i n de r Etik och juridik 75 Legitimation och yrkesansvar 78 Lagar för psykologer 79

4

978-91-44-08673-6_book.indd 4

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

Innehåll

Offentlighet och sekretess 83 Sekretess 88 Att föra journal 106 Referenser 122 K apitel 6

Den etiska relationen i klassrummet 123

A n de r s Hol mgr e n Etiska ögonblicksbilder 123 Etik som relation 127 Den etiska relationens sårbarhet 131 Det ömsesidiga beroendet 134 Ansiktets språk 136 Den asymmetriska relationen 140 Avslutande reflektioner 143 Referenser 145 K apitel 7

Skolan och familjen i salutogent samspel 147

Br i t ta L i lj e gr e n Utveckling och lärande i systemiskt perspektiv 147 Samspelsmodell för psykologarbete 150 Del I: Samspelsteori för skola och familj 152 Del II: Struktur och samtalsmetod för psykologuppdrag 176 Fallexempel med handlingsplan för elever, lärare och föräldrar 192 Avslutande reflektioner 197 Referenser 197 K apitel 8

Psykologisk fallkonsultation 201

Gu n i l l a Gu vå Inledning 201 Kortfattad bakgrund 202 Vad definierar konsultation? 203 Konsultationens förutsättningar 204 Olika konsultativa inriktningar 206

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 5

5

2014-07-02 14.01

Innehåll

Konsultationsprocessen 208 Avslutande reflektioner 221 Referenser 221 K apitel 9

Motiverande samtal 223

Ba r bro Hol m I va r s s on Inledning 223 Vad är MI? 224 MI i skolans värld 225 Skolpsykologen och MI 226 MI-samtalets förlopp 226 Grundläggande kommunikationsfärdigheter: reflektivt lyssnande 227 Ge information i dialog 230 Hantera motstånd 231 Inledning – skapa samarbetsklimat 233 Fokusera på ämnet och utforska beredskap för förändring 233 Framkalla förändringsprat och stöd självtilliten 234 Avsluta samtalet – försök stimulera ett åtagande och en plan 238 Uppföljning – stöd vidmakthållandet 240 MI vid konsultation och handledning 240 Sammanfattning 244 Referenser 245 K apitel 10

Psykologbedömningar i skolan 247

A x e l H av e l i us o c h C a r i ta Sm y t h Psykologbedömningar som gör skillnad 247 Frågeställning 248 Metod 250 Resultat 252 Rekommendationer 255 Referenser 256

6

978-91-44-08673-6_book.indd 6

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

Innehåll K apitel 11

Från funktionell till dynamisk utredning 257

Pet r i Pa rta n e n På spaning efter den utveckling som skulle kunna bli möjlig 259 Definition av dynamisk utredning (DA) 260 Kort historik om dynamisk utredning 261 Forskning om dynamisk utredning 262 Den dynamiska testsituationen 264 Den dynamiska utredningsprocessen 266 Från funktionell till dynamisk utredning 269 Uppdraget som ledstång 272 Referenser 273 K apitel 12

Läs- och skrivsvårigheter 277

C h r i s t e r Jac ob s on Inledning 277 Läs- och skrivsvårigheter 278 Psykologiska utredningsmetoder 289 Sammanfattning 305 Referenser 306 K apitel 13

Utredning av utvecklingsstörning inför eventuellt mottagande i särskola 311

Bi rgi t ta Nor r m a n o c h Ol a H e n da r Inledning 311 Särskolans historiska bakgrund 312 Särskolan i dag 313 Kunskapsutveckling om elever med utvecklingsstörning 321 Att nå kunskapskraven i grundskolan och gymnasieskolan 322 Psykologbedömning 326 Beslutsunderlaget inför ett eventuellt mottagande i särskolan 343 Många angelägna arbetsuppgifter 345 Vad innebär skolutveckling ur ett särskoleperspektiv? 346 Referenser 347

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 7

7

2014-07-02 14.01

Innehåll K apitel 14

Skolpsykologen och skolutvecklingen 351

Y von n e Busk o c h S of i e H a m m e r Olika perspektiv 352 Den komplexa skolvärlden 352 Tre exempel på hälsofrämjande skolutveckling 353 Nedslag i Solna 353 Nedslag i Lund 359 Den pedagogiska psykologin 362 Nedslag i Eslöv 363 Referenser 365 K apitel 15

Från problemfokusering till systemfokusering 367

E l i s a bet Gr ac i Bakgrund 367 Projektbeskrivning 373 Utvärdering 381 Avslutande reflektion 385 Författarens tack 386 Referenser 386 K apitel 16

Kreatör, regissör, aktivist! 389

L e i f S t r a n dbe rg Lev Semjonovitj Vygotskij 389 Från elevvård till lärande 390 Barnens äventyr 390 Och psykologerna då? 391 Nio arbetsfält 392 Referenser 402

8

978-91-44-08673-6_book.indd 8

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

FÖRORD

En vanlig åsikt bland kollegor är att en av fördelarna med skolpsykolog­ jobbet är att det är så fritt. Man är fri att planera sin egen tid, profilera sig mot konsultation, handledning eller utredningar och diagnostisering av t.ex. dyslexi. Nackdelarna då? Svårigheterna med yrket beror nog på hur man är placerad. Alltfler skolpsykologer placeras i resursteam långt från skolans vardag och med en ständigt ambulerande tillvaro. Fördelen med den typen av placering är att det blir lättare att sätta gränser mot ett aldrig sinande behov av hjälp. Nackdelen är just avståndet till eleverna. Undersökningar visar att på många skolor vet inte eleverna vem skolpsykologen är eller ens om det finns en skolpsykolog. Det kanske inte har någon betydelse om man som skolpsykolog enbart sysslar med organisationsutveckling, men det är ju inte skolverkets intention. En skolpsykolog med placering ute på en skola och med en rektor som arbetsledare och chef får å ena sidan med all säkerhet en högre arbetsbelastning och periodvis svårt att hålla på gränserna, men å andra sidan en närhet till eleverna och en möjlighet att skapa sig en identitet på skolan. Det är ju just eleven vi ska ha i centrum när vi funderar kring skolpsykologens roll, placering och arbetsuppgifter.

Som nybliven skolpsykolog kände jag mig utomordentligt ensam och utsatt.

Jag hade fördelen att ha vuxit upp med en pappa som, när jag var liten, var lärare och sedermera rektor. Att vid middagsbordet fått lyssna på pappas, som jag då tyckte ändlösa, anekdoter från skolvärlden och hans ibland radikala sätt att lösa problem som skolledare i Rosengård i Malmö gav mig oanade fördelar då jag tog mina första steg som skolpsykolog. Till min chefs stora förvåning drog jag genast, som om det var självklart, igång skolutvecklingsprojekt.

Under de första åren sökte jag efter inspiration och metoder att hålla mig i och fann det hos flera av de författare som bidragit till i Psykolog i skolan, boken © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 9

9

2014-07-02 14.01

Förord

du nu håller i din hand. När jag började min bana som skolpsykolog i en liten by i Skåne fanns det en kö på ett fyrtiotal utredningar; av Gunilla Guvå (kap. 8) fick jag ett verktyg som hjälpte mig att gripa mig an kön utan att WISC-testa mer än drygt hälften av eleverna. Redan på psykologprogrammet i Lund fick jag tillsammans med några kursare, sedermera också skol­psyko­loger, en möjlighet till extra utbildning i Britta Liljegrens samtalsmetod (kap. 7), ett sätt att motverka exkludering och verka för att hela systemet involveras i åtgärder. Ett förhållningssätt och en metod som varit till nytta för många barn och familjer på väg att marginaliseras. Även Leif Strandberg skriver om inkludering och utgår från Vygotskijs tankar om inlärning (kap. 16). Mitt första möte med Leif var när han föreläste för en hel skola i Malmö; hans sätt att sätta saker på sin spets fann jag oerhört inspirerande. Han bidrar i Psykolog i skolan med en uppmaning till skolpsykologen att ta del av det äventyr vi kallar skola.

Ulla Ek skriver tillsammans med Susanne Linder om etik och juridik med en vinkling mot skolpsykologjobbet (kap. 5). År 2007 gav de ut en bok på Studentlitteratur i ämnet. I Psykolog i skolan finns de senaste ändringarna i sekretesslagstiftningen och patient­data­lagen med. Jan Olsson och Anita Magni Olsson beskriver det regelverk som styr skolan (kap. 3). De har båda en imponerande bakgrund i skolans värld och bidrar också med en spännande reflektion om klyftan mellan vision och verklighet (kap. 4). Deras tankar skulle kunna fylla en hel bok, och jag känner mig privilegierad som fått sitta och prata skola vid deras köksbord. Anders Holmgren bidrar med ett spännande kapitel om den etiska rela­tionen i klassrummet (kap. 6). Fler från skolans värld möter du i journalisten Yvonne Busks och Sofie ­Hammers kapitel om skolutveckling. De gör nedslag på några platser i Sverige där man kommit några steg på vägen mot den skola vi annars målar upp som en vision (kap. 14). Denna nya upplaga är dessutom kompleterad med ett kapitel av ­Elisabet Graci, skolpsykolog i Malmö. Hon delar med sig av sin utvecklingsresa fram till ett miljonprojekt finansierat av EU (kap. 15).

Psykologprogrammen runtom i Sverige ger som generalistutbildning en god grund för skolpsykologyrket. Skolpsykologen har en oerhörd nytta inte bara av sin specialistkunskap om barns normala och avvikande utveckling: psykologen i skolan är den som besitter mest kunskap om organisationer och organisationsutveckling; något som många skolledare inte drar nytta av.

För psykologer är begreppet evidens ingen nyhet och att med det som ledord bidra till att skolan satsar på förebyggande arbete med metoder valda utifrån 10

978-91-44-08673-6_book.indd 10

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

Förord

forskning och beprövad erfarenhet och inte som det ofta varit: ad hoc. Kära kollegor fastna inte i utredningsfällan! Arbeta förebyggande och utvecklande med elever och personal. Ta plats i verksamheten!

Så klart är utredningsarbetet en del av skolpsykologens vardag och ska så förbli, men inte på bekostnad av annat arbete. Som skolpsykolog har man en unik möjlighet att se till helheten kring barnet. En skolpsykolog har möjlighet att arbeta med elevens arbetsmiljö, elevens individuella behov i form av t.ex. arbetsminnesträning, nätverket kring eleven samt med personalhandledning och konsultation. Att förlägga eleven som ett problem till BUP eller annan extern instans får inte bli den enda eller första lösningen. Vi skolpsykologer har en unik möjlighet att påverka inifrån och kan i mycket större utsträckning även ta ansvar för behandling och diagnostisering av skolrelaterade problem.

Christer Jacobsson (kap. 12) skriver om skolpsykologens roll i läs- och skrivutredningar och arbetet kring elever med dyslexi. Arbetet med och kring elever med utvecklingsstörning är ett annat angeläget område som det skrivs alldeles för lite om. Birgitta Norrman och Ola Hendar bidrar i Psykolog i skolan med ett uttömmande kapitel om hur man diagnostiserar och jobbar med elever med utvecklingsstörning (kap. 13). Att se på utredningsprocessen som ett tillfälle att kartlägga elevens potential är oerhört attraktiv när man jobbar som skolpsykolog. Jag hoppas att du ska inspireras av kapitlet om dynamisk utredning av Petri Partanen (kap. 11) till att testa nya sätt att genomföra ditt utredningsarbete.

Med eleven i centrum har vi som skolpsykologer möjligheten att vara med och forma framtidens skola!

Om vi med Psykolog i skolan kan öka medvetenheten om möjligheterna i fältet, bidra på ett positivt sätt till skolpsykologens grundläggande kompetens samt inspirera våra kollegor till att sticka ut hakan och ta för sig lite mer skulle det glädja oss oerhört.

Elinor Schad Redaktör

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 11

11

2014-07-02 14.01

978-91-44-08673-6_book.indd 12

2014-07-02 14.01

FÖRORD 2 Sta ffa n Se l a n de r

Är det angeläget, ur ett pedagogiskt perspektiv, att förstå ett så pass komplext – och i viss mån annorlunda område – som skolpsykologi? Mitt svar på den frågan är otvetydigt ”ja”, och jag ska här försöka ge mina skäl till varför jag ”förordar” den här boken. Men låt mig börja med en personlig upplevelse.

När det svajar till Tiden är 1960-tal, jag gick då andra året i gymnasiet i Malmö. Av olika skäl vantrivdes jag i skolan, ja alltså inte i just den skolan utan i skolan över­ huvud­taget. Åtminstone var det så jag upplevde det hela. Egentligen var jag inte någon usel elev, det gick på det hela taget rätt hyfsat. Men jag fick ingen utmaning, skolan gav ingen mening åt min tillvaro. Jag bestämde mig för att ta time-out (som det heter på nusvenska) och stannade helt sonika hemma.

Under den tiden diskuterades det i staden att man skulle fälla lindarna på Regementsgatan. Jag skev en insändare i Sydsvenska Dagbladet som inleddes med diktraderna ”Låt mig leva – jag sjunger för dig, sa linden” (eller ungefär så. Vem som har skrivit detta minns jag inte heller).

Nästa dag ringde telefonen. Det var skolpsykologen som ville tala med mig. Hon undrade över hur jag hade det. Vi bestämde en mötestid och jag kom till hennes rum en sen eftermiddag. Vi satt och pratade ganska länge, om mina erfarenheter och om hennes. Egentligen tyckte jag väl inte att hon var särskilt proffsig, hon talade mest om sig själv. Så var det någon mening alls med det hela?

Idag, när jag ser tillbaka på händelsen, kan jag konstatera att hon ändå var proffsig. Jag gick faktiskt tillbaka till skolan, bara någon dag senare.

Hennes prat om ”sig” (som jag upplevde det) var snarast en tidig form av det © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 13

13

2014-07-02 14.01

Förord 2

som i den här boken benämns MI (motiverande samtal). Jag kan också se att det i skolan fanns ett kommunikativt nätverk. Antagligen var det min klassföreståndare som hade agerat – och agerat i tid. Han fick kontakt med en skolpsykolog som i sin tur reagerade adekvat och i tid. Jag fick hjälp att få perspektiv på min situation. Jag stod ut tills jag kom till universitetet i Lund, och där upplevde ett lyft och ett sug efter mer kunskaper inom det som då kallades socialpedagogik, men också inom områden som filosofi och vetenskapsteori, sociologi och socialantropologi och en del annat. Denna värld fanns inte representerad i skolans ämnesstruktur och arbetsformer.

Att iscensätta sig som någon – och rätten till värdighet Exemplet ovan handlade också om det svåra i att iscensätta sig som någon i skolans värld. All utbildning handlar om att ge förutsättningar för kunskaper och färdigheter. Men en minst lika viktig, men ofta förbisedd aspekt av utbildning handlar om identitetsbildning. Vi kan fråga oss vad det innebär för skolarbetet om en elev struntar i ett ämne helt och hållet (ämnet har noll värde) jämfört med om denne tänker sig ett visst betyg för att komma in på nästa utbildning (ämnet har bytesvärde) eller är djupt engagerad i ämnet och läser en massa vid sidan om skolarbetet (ämnet har bruksvärde).

Att iscensätta sig som någon som tar avstånd från skolan är också en form av identitetsarbete, vilket Paul Willis visade i sitt klassiska arbete Learning to labour. How working class kids get working class jobs (1977). De arbetarpojkar han studerade sorterade ut sig från skolan under en aura av självständighet och kontroll över situationen. De var i sitt avståndstagande aktiva och driftiga, och bidrog därmed också själva till att upprätthålla en bestämd social (klass-)ordning. Idag finns det andra sociala markörer som ger utslag i skolvärlden och i sin tur förstärker hela samhällets sociala ordning: etnicitet, kön och religion för att nämna några av de centrala skiljelinjerna.

Betydligt fler elever än de aktiva pojkarna i Willis arbete ”syns” inte. Han förbisåg till exempel flickorna i sin studie. Inte heller syns de elever som av olika skäl har svårigheter hemma och som kanske väljer en låg profil i skolarbetet. Dessa elever har en tendens att osynliggöras i dagens politiska tal om skolan, som mest handlar om internationell rankning, ”flumpedagogik” och Kunskaper (med stort K).

14

978-91-44-08673-6_book.indd 14

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

Förord 2

Jag har nog svårt att se det som flum att värna om alla barns rätt till värdighet i skolan. Hela den enorma utbyggnaden av ”en skola för alla” som omfattade sju år till ”en skola för alla” som i (praktiken) innefattar tolv år innebär en kraftig förskjutning: från en exkluderande till en inkluderande skola (även om den fortfarande är sorterande). Dessutom, i en tid av till­ tagande social utslagning ser jag det som än mer angeläget att värna om att barn och ungdomar får de resurser de behöver för att skolarbetet ska framstå som meningsfullt för dem. I förlängningen måste vi också kunna svara på varför vi fortfarande anser att 1800-talets ämnesstruktur ska ligga till grund för det senmoderna samhällets ämnesstruktur. Och en annan, minst lika viktig fråga: Hur är det samhälle beskaffat som anser sig ha råd med att 20–25 % av det uppväxande släktet ”misslyckas” i, eller sorterar ut sig från, skolan? Om det är någon som tvivlar på dessa siffror är det bara att läsa in sig på allmän skolstatistik.

Vad kan då göras – och hur definieras det ”problematiska”?

I den här antologin framträder diskussioner på minst tre olika nivåer, vilka alla är relaterade till varandra: en individuell nivå, en gruppnivå samt en organisatorisk och institutionell nivå. Detta är viktigt av flera skäl. Individuella misslyckanden ses inte längre som enbart en individuell ”brist” eller dysfunktion, utan som ett resultat av fleras sammanvävda relationer och handlingar i olika gruppkonstellationer (kamratgruppen, familjen, skolklassen osv.) mot bakgrund av institutionella förutsättningar (förordningar, resurser, normer osv.). Därför riktas intresset i denna bok även mot själva den organisatoriska struktur i skolan som så att säga ”producerar” de konkreta ramarna för skolarbetet på mikronivå. Mot denna bakgrund kan man ta sig an det enskilda fallet, den specifika personens förutsättningar och situation och vilka olika sätt det finns att bemöta dessa personer och hantera deras situation.

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 15

15

2014-07-02 14.01

Förord 2

Relevans för skolan Boken är, som jag ser det, relevant för personer som på olika vis är engagerade i skolarbetet, utifrån sina ansvarsnivåer och professionella räckvidd. Sedan 1970-talet har det funnits en ”ryggmärgsreaktion” från pedagoger, som ofta tar avstånd från ”psykologin”. I förhållande till denna ganska invanda hållning skulle jag vilja göra två anmärkningar.

Den ena är att jag till viss del delar uppfattningen, i så måtto att all form av undervisning och lärande inte kan förklaras inom ramen för psykologisk (eller för den delen neurovetenskaplig) teoribildning. Tvärtom, mycket av det som sker i skolan är bestämt av sociala förutsättningar. Själv arbetar jag inom ramen för ett hermeneutiskt och social-semiotiskt/multimodalt inspirerat perspektiv. Andra arbetar inom ramen för fenomenografi, socio-kulturella teorier eller är inspirerade av Dewey och neopragmatism. Men detta bör inte skymma blicken för när ett psykologiskt (eller social-psykologiskt) perspektiv är vettigt att använda.

Den andra är att psykologin har genomgått en kraftig utveckling från den tid då den etablerades som universitetsdisciplin på 1950-talet till dagens mångfacetterade och specialiserade inriktningar. På 1950-talet skiljdes också pedagogikens och psykologins vägar åt, vilket inte är mer underligt är att psyko­login som forskningsområde bröt sig loss från filosofin någonstans under 1900-talets början. Om vi på allvar är intresserade av skolans psykosociala miljö, finns det all anledning att lyssna till de erfarenheter och handlingsprogram som den psykologiska disciplinen erbjuder idag.

Finns det än mer att göra?

Jag skulle vilja avsluta med en fundering som återknyter till mitt inledande exempel: nätverket med de samordnade insatserna som då fanns i den tidens relativt avgränsade gymnasium. Kan detta samordnade nätverk återupp­ rättas i dagens betydligt mer komplexa och resurskrävande skolvärld? Eller mer offensivt uttryckt: hur ska man kunna åstadkomma samordning?

Mitt förslag grundar sig på en erfarenhet som Lena Geijer (2003) dokumenterade i sin avhandling under beteckningen ”transprofessionell kommunikation”. Studien handlade om hur olika professioner inom vård (läkare, logoped, skolsköterska och psykolog) och skola (klasslärare, speciallärare 16

978-91-44-08673-6_book.indd 16

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

Förord 2

m.fl.) genom en serie av fokusgruppsamtal utvecklade en gemensam förståelse för varandras kompetensområden. Efter det att man fått syn på sin egen kompetens i relation till de andras kompetens, utvecklades även gemensamma strategier för samhandling över professionsgränserna. Ny förståelse utvecklades till nya former för praktiskt handlande (se även Gustavsson & Selander, 2010).

Det är min förhoppning att den här boken kan inspirera också till nya former för ”transprofessionella samtal” i skolan. Själv har jag läst boken med stigande intresse, genom att börja där jag kände nyfikenhet och fortsätta där jag behövde fördjupning. En bok kan läsas på många sätt. Detta var mitt sätt att läsa den.

Staffan Selander är fil. dr och docent i pedagogik och professor i didaktik vid Institution för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet. Han är också docent i pedagogik vid Åbo Akademi i Finland och har arbetat som prof. II vid Högskolan i Vestfold, Norge. Hans forskningsintressen började med frågor om läroplansteori, pedagogiska texter och akademisk professionsutbildning. Teoretisk har han fördjupat sig i hermeneutik och socialsemiotik och arbetar nu med särskilt fokus på design för lärande i ett multimodalt perspektiv.

Selander har lett olika större forskningsprojekt, bl.a. om pedagogiska texter och digitala medier i skolan, men även om leksaker och om lärande på museer. Han har lett forskarskolor i didaktik och i estetiska läroprocesser.

Under fl era år var han president för IARTEM (International Association for Textbooks and Educational Media, www.iartem.no). Han leder forskningsgruppen DidaktikDesign (www.didaktikdesign.nu). Han är redaktör för de on-line baserade tidskrifterna IARTEM e-journal och Designs for learning.

Han ingår i VR:s bedömningsgrupp för didaktik och är en internationellt anlitad föreläsare.

REFERENSER Geijer, L. (2003). Samtal för samverkan. En studie av transprofessionell kommunikation och kompetensutveckling om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Studies in Educational Sciences, No 63. Stockholm: HLS Förlag.

Gustavsson, A. & Selander, S. (2010). Transformations and changes in social knowledge – towards the dynamics of meaning making. I Chaib, M., © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 17

17

2014-07-02 14.01

Förord 2

Danermark, B. & Selander, S. (red.) Education, Professionalization and Social Representations: On the Transformation of Social Knowledge.

Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs.

Hants: Saxon House.

18

978-91-44-08673-6_book.indd 18

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

K AP I T E L 2

Skolpsykologers professionsutveckling E l i nor S ch a d

Elinor Schad är leg. psykolog med inriktning mot förskola och skola. Hon arbetar vid Lunds universitet med forskning, undervisning och handledning. Elinor Schad var åren 2009–2012 ordförande för yrkesföreningen för psykologer inom förskola och skola inom Sveriges Psykologförbund.

Temat för det här kapitlet är skolpsykologers professionella roll i den nya elevhälsan. Fokus läggs på hinder och svårigheter för utvecklandet av den professionella identiteten samt identifiering av möjliga vägar till utveckling av yrket utifrån centrala och aktuella problemområden i den svenska skolan.

Temat tar avstamp i det paradigmskifte som den nya skollagen för med sig för skolpsykologen.

Att arbeta som psykolog i förskola och skola ger en unik inblick i den svenska skolan. Det finns få andra jobb där specialister får en sådan möjlighet till bred insyn i barns vardag och skolan som organisation. Den nya skollagen kräver att det ska finnas tillgång till psykolog i elevhälsan, men i nuläget ställer sig många kommunpsykologer frågande inför sitt uppdrag och hur deras kunskap om barn och skola ska komma till användning. Svaret på frågan vad psykologen i elevhälsan ska göra är att det bestämmer varje kommun själv.

Ett sådant svar ställer stora krav på att politiker och skolchefer tänker till och satsar på en välorganiserad elevhälsa med drägliga arbetsvillkor för sina medarbetare. Sveriges Psykologförbund med sitt yrkesförbund psykologer i förskola och skola rekommenderar en heltidspsykolog på 500 elever.1 Endast några få kommuner i storstadsregionerna lever upp till detta i dag.

Sveriges Psykologförbund gjorde 2011 en undersökning där man ringde 1 Denna siffra togs gemensamt fram av Psifos och Sveriges Psykologförbund 2009.

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 35

35

2014-07-02 14.01

Elinor Schad

upp 76 % av kommunerna och ställde frågor kring bland annat hur stor tillgång på psykolog som fanns i kommunen (www.psykologforbundet.se).

Undersökningen visar att det i genomsnitt går 1 592 elever i grundskola och gymnasium på en heltidspsykolog. Detta tal är mer än dubbelt så högt som i våra grannländer, något som naturligtvis påverkar handlingsutrymmet för skolpsykologer (www.iisp.com). Som avskräckande exempel kan nämnas att vid skolstarten 2011, då den nya skollagen började tillämpas, ville man i Lunds kommun anställa en psykolog för gymnasieskolorna. Denna skulle då ansvara för 4 000 elever. Den psykologen kanske kan göra ett par utredningar per termin på varje skola och flänger livet ur sig däremellan. Man kan ifråga­ sätta nyttan av utredningar som har utförts av en person med kringskuret handlings­utrymme och oförstående ledning.

De stora olikheterna mellan kommuner gör att uppdraget per definition måste se olika ut, beroende på var man jobbar. Man kan skämtsamt säga att det finns lika många sätt att arbeta som skolpsykolog som det finns skolpsyko­ loger. Denna avsaknad av koherens utgör enligt min erfarenhet stora hinder för utveckling av en professionell identitet och vidareutveckling av yrket.

Ett annat grundläggande problem är psykologutbildningen som visserligen är en generalistutbildning, vilken lägger en bra grund för att arbeta i skolan med barn, familjer, personal samt organisationsutveckling, men när man tittar lite närmare på innehållet i undervisningen är det överlag alltför lite tid som ägnas åt den specifika kunskap som krävs av en skolpsykolog.

Den pedagogiska psykologin har kommit i skymundan och behandlas alltför styvmoderligt i dag. Återigen får Lund tjäna som exempel: studenterna får endast två timmars introduktion i skolpsykologi på termin ett på psykologprogrammet. Därefter ser det lika illa ut under de övriga terminerna, med några få ytterligare moment under resten av utbildningstiden. Om vi ska få tillräckligt kompetenta psykologer i förskola och skola krävs det en rejäl satsning från utbildningshåll. Till skillnad från i många andra länder finns det i Sverige ingen inriktning mot pedagogisk psykologi under grundutbildningen, något man bör undersöka möjligheten till även här.

Med den nya skollagen och kravet på psykologisk kompetens måste också fler psykologer i skolan ges möjlighet till vidareutbildning. Sveriges Psykologförbund erbjuder vidareutbildning inom tre olika inriktningar, varav en mot pedagogisk psykologi. Med risk för att bli argumenterande vill jag framhålla att elevhälsochefer och kommuner bör se värdet av en specialistpsykolog 36

978-91-44-08673-6_book.indd 36

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

2 Skolpsykologers professionsutveckling

eftersom de då, förutom en uppdaterad och kunnig medarbetare, kanske får psykologer som är villiga att stanna och bidra till den kontinuitet som en fungerande elevhälsa så väl behöver. Glädjande nog har intresset för att bli specialist i pedagogisk psykologi mångdubblats under åren 2012-2014.

Med dessa bristande förutsättningar kan det te sig hopplöst att över huvudtaget ge sig in på en djupare analys av skolpsykologprofessionen. Det finns dock en hel del andra faktorer som påverkar utvecklingen av yrket och det kan vara motiverat att belysa dessa utifrån min erfarenhet och i deras sammanhang.

Bakgrund Svenska elever har under de två senaste årtiondena presterat allt sämre i internationella jämförelser, såsom PISA (Skolverket, 2011). Detta har varit en orsak till oro och 2010 stiftades den nu gällande skollagen, som ersatte den äldre skollagen från 1985. Den nya skollagen innehåller genomgripande förändringar från förskola till vuxenundervisning, och ska bättre spegla den ansvarsfördelning som råder mellan stat och kommun i dag (Ds 2009:25; SOU 2010:95).

Psykisk ohälsa definieras enligt Barnpsykiatrikommittén som varaktiga symtom, vilka hindrar den unge från att fungera och utvecklas optimalt och som orsakar lidande (SOU 1998:31). Resultaten från undersökningar av barns och ungdomars mående pekar åt samma håll: antalet skolbarn som anger att de inte mår bra har ökat sedan 1980-talet (Petersen et al., 2010). Tydligast märks det hos flickor som rapporterar att de har omfattande psykosomatiska besvär. Ökningen av besvär gäller alla barn, men barn med psykiatriska funktions­ hinder utgör en tydlig riskgrupp för att utveckla psykisk ohälsa under skol­ tiden. Barn med neuropsykiatriska funktionshinder har sämre förutsättningar att möta omgivningens krav och finna sig till rätta i skolan, vilket resulterar i en ökad sårbarhet för att utveckla psykisk ohälsa. Man har i en rapport från Socialstyrelsen från 2010 angett omgivningens bristande kunskap som en av orsakerna till att barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utvecklar psykisk ohälsa. Sambanden mellan skolresultat och psykisk ohälsa har blivit allt tydligare under senare år (Gustafsson et al., 2010). Forskning visar även att barn som redan tidigt uppvisar trotsigt och utagerande beteende har större risk för att utveckla allvarlig och långvarig psykisk ohälsa. © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 37

37

2014-07-02 14.01

Elinor Schad

Den nya skollagen kräver att alla elever garanteras en individuellt anpassad undervisning, en säker skolmiljö, samt en förbättrad elevhälsa och omsorg. Det är särskilt intressant att skollagen kräver att alla elever och deras familjer ska ha tillgång till en elevhälsa bestående av läkare, psykolog, sjuksköterska, socionom samt specialpedagogisk kompetens.

Att alla barn i Sverige ska ha tillgång till en likvärdig utbildning är en grundläggande princip som vägleder den svenska skolan från förskola till vuxenutbildning. Enligt denna princip har barn i behov av särskilt stöd samma rättigheter till individuellt anpassad undervisning som alla andra barn. Undervisningen ska vara inkluderande, inte exkluderande. Det är angeläget att den rätt till stöd som barn och ungdomar har vad gäller stimulans att utvecklas och få en likvärdig utbildning tillgodoses. Detta kommer till utryck även i barnkonventionen.

Problemområden Vad menar man när man pratar om problemen i den svenska skolan? Vilka brister påverkas man av som anställd? Och vad har skolpsykologen med det att göra? Många problem i skolan kan analyseras från ett systemteoretiskt perspektiv och kanske även åtgärdas eller åtminstone arbetas med av skolpsykologer. Nedan berör jag fyra centrala problemområden som bör engagera oss skolpsykologer i hög grad, men som vi sällan mer än berör.

Tveksamt arbetssätt Förebyggande och hälsofrämjande insatser i skolan ska enligt den nya skollagen stärkas. Förutsättningen för förändring är dock att skolans personal får bättre insikt om vanliga psykiska problem hos barn och ungdomar samt om de pedagogiska och organisatoriska åtgärder som kan och bör vidtas i skolorna för att så långt som möjligt förebygga och/eller begränsa problemen.

Insikt behövs också om de ytterst allvarliga konsekvenser psykisk ohälsa kan få för individer och samhälle. I nuläget saknas ett välstrukturerat kunskapsstöd för lärare och skolpersonal. Den nya elevhälsan skulle, om den får det genomslag som det är tänkt, kunna fungera som ett stöd för föräldrar, barn och skolpersonal.

För att detta ska bli verklighet krävs det en bättre bild av kunskapsläget.

38

978-91-44-08673-6_book.indd 38

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

2 Skolpsykologers professionsutveckling

Arbetet med tidiga insatser riktade mot barn i förskoleåldern och elever i de tidigare årskurserna av grundskolan behöver lyftas ur ett utbildningsperspektiv. Det är även väsentligt att implementering av god praxis möjliggörs på kommunal nivå genom ett tvärvetenskapligt synsätt där pedagogik, pedagogisk psykologi samt sociologi ses som naturliga hörnstenar. De naturliga aktörerna på lokal nivå i form av didaktiker, utvecklingsledare samt psykologer finns redan i många kommuner, men jag är tveksam till om det arbete de lägger ner får önskade resultat. Hur man jobbar, och med vad är skrämmande nog ofta helt ad hoc. Med en riktad satsning på kompetensutveckling och kvalitetssäkring av dessa funktioner skulle nya forskningsrön effektivt kunna implementeras och i förlängningen bli användbara för pedagogerna i form av god praxis. Det är enligt min erfarenhet ett genomtänkt stöd för lärarna som helt saknas eller är underutnyttjat i nuläget. Utvecklings- och implementeringsarbete lämnas i stor grad upp till pedagogerna själva, vilket ofta får till följd en individbaserad och illa genomtänkt verksamhet. Det skulle i stället behöva ske en organisations- och arbetsformsutveckling under ledning av skolpsykologerna. Jag dristar mig till att säga att det vetenskapliga synsättet till stor del saknas i nuläget.

Bristande förutsättningar för ett effektivt förebyggande och främjande arbete i skolan har identifierats av Utbildningsdepartementet i en utredning (SOU 2010:95), där man efterlyser fokuserade och systematiska undersökningar i skolsammanhang för generering av ny kunskap. Rekommendationerna som sammanställts utifrån denna utredning är ett viktigt steg i rätt riktning. Elevhälsans personalgrupper, bestående av psykolog, läkare, sjuksköterska samt socionom, är specialister med specifik kunskap kring barn och ungdomars hälsa och inlärning samt organisationspsykologi; kunskap som sällan nyttjas till fullo i dagsläget (Schad, 2011). En ökad kunskap kring skolans förutsättningar för att arbeta mer evidensbaserat skulle kunna påverka elevhälsans samt skolledningens arbetssätt, samt i förlängningen komma brukaren till godo. Bättre samverkan krävs på alla nivåer. Elevhälsans personalgrupper är, anser jag, nyckelpersoner i utformandet och implementeringen av arbetsmetoder.

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 39

39

2014-07-02 14.01

Elinor Schad

Avståendet mellan teori och praktik Forskningsvärlden har fått kritik för bristande implementering av forskningsresultat i den mån det skulle behövas för att komma allmänheten till godo (Greenhalgh, 2012). De försök som gjorts är ofta bristfälligt utvärderade och endast nyligen har man lagt huvudfokus på själva implementerings­ processen, dvs. praktiska samt operationella faktorer. Det är välkänt att til�lämpningen av evidensbaserad praktik (EBP) i sociala system är komplext samt i behov av utveckling. Kopplingen mellan arbetsmetoder i skolan, en likvärdig utbildning samt skolan som skyddsfaktor för utsatta barn har under senare år väckt allt större intresse bland forskare, skolmänniskor samt allmänhet. Vikten av en god pedagogisk miljö för barns allmänna utveckling ses som allt viktigare och skolan har blivit hårt kritiserad för brister vad gäller bland annat systematik, vetenskaplighet och likvärdighet.

De senaste två årtiondena har inneburit genomgripande förändringar för den svenska skolan som inte bara gått från statlig till kommunal styrning, utan även från regelstyrning till målstyrning. Under denna tid har elevernas skolresultat försämrats markant i såväl nationella som inter­ nationella undersökningar (Skolverket, 2004, 2010). Mätningar som visar att var femte elev inte når upp till grundläggande kunskaper i läsning när de går ut nian är illavarslande och pekar på behovet av en djupgående förändring. Att en högre andel elever når målen i skolan har betydelse på såväl individnivå, då det är kopplat till en bättre psykisk hälsa, samt på samhällsnivå, då en misslyckad skolgång medför betydande kostnader på grund av risken för social utslagning och kriminalitet (Gustafsson et al., 2010). Skollagen togs fram utifrån behovet av förändring och slår fast att skolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5 §, 3 st.). Under de senaste decennierna har en allt tydligare bild av skolans betydelse i relation till barns och ungdomars välbefinnande vuxit fram. Skolrelaterade forskningsresultat kring barn och ungdomar med psykiatriska funktionsnedsättningar visar dessutom på den av­görande roll skolan har för barn med särskilda behov. Antalet barn med neuropsykiatriska diagnoser ökar och därmed också kraven på skolan vad gäller kunskap och förståelse. Forskning visar på vikten av tidig upptäckt, anpassat bemötande och tillrättaläggande samt flexibilitet. Den individuelle läraren spelar stor roll eftersom det är han eller hon som möter barnet 40

978-91-44-08673-6_book.indd 40

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

2 Skolpsykologers professionsutveckling

dagligdags. Många lärare uttalar att de inte har tillräckligt med kunskap om barns normala och avvikande utveckling för att kunna hjälpa till i denna tidiga upptäckt.

Lärmiljön som problem En av de viktigaste faktorerna för välbefinnandet under uppväxten är miljön i förskolan och skolan. Forskning visar att en bra skolmiljö som omfattar god kvalité i undervisningen och ett lärande som sker på barnens villkor, är viktig för hur barn mår, utvecklas och presterar i skolan. En omfattande norsk undersökning på 1990-talet visar på framför allt tre problemområden (Nordahl et al., 2007). Den vanligaste formen av beteendeproblem var av den arten att det hindrade lärande och undervisning. Det vill säga koncentrationsproblem, bristande motivation samt rastlöshet. Beteende som i sin tur påverkar klassrumsmiljön. Det andra problemområdet var utagerande beteende såväl fysiskt som verbalt. Lärmiljön påverkas då negativt i och med att den pedagogiska uppgiften får underordnad betydelse. Det tredje och minst förekommande var beteenden som kan beskrivas som antisociala eller normbrytande. Enligt en kvalitetsgranskning 2010 av Skolinspektionen har hälften av de undersökta skolorna för låga förväntningar på elevers förmåga. Som skäl anges att skolorna på grund av ett problemorienterat synsätt inte stimulerar eleverna att nå deras fulla potential. Man drar slutsatsen att detta synsätt utgör ett allvarligt likvärdighetsproblem. Att sätta arbetet med lärmiljön i centrum känns inte bara relevant utan som ett av de mest grundläggande område där psykologen kan bidra med sin kompetens om barns utveckling.

Bristande ledarskap Enligt en nyligen publicerad forskningssammanställning är lärarens ledarskap i klassrummet en av de enskilt mest betydelsefulla faktorerna för att påverka elevernas skolprestationer i en positiv riktning (Hattie, 2009).

Viktiga nycklar för framgång i lärarens ledarskap anses vara att läraren systematiskt arbetar med att utveckla sig själv som ledare, lyckas skapa en relation till varje elev samt framgångsrikt bemöter destruktivt beteende.

Relationsskapande ses av idéhistorikern Mats Trondman (2009) som en basal © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 41

41

2014-07-02 14.01

Elinor Schad

nödvändighet eftersom det är i relationen mellan lärare och elev som lärarens auktoritet framträder. Ett sådant relationskapital är nödvändigt för att ett lärande ska kunna ske. För att ge lärare och annan skolpersonal möjlighet till professionell utveckling och kunskapspåfyllning, men också förebygga utbrändhet, krävs det stöd och kunskap i organisationen.

Att staka ut en riktning SKOLUT VECKLING – ET T SAMLINGSBEGREPP

Skolutveckling som en systematisk förändringsprocess har sina rötter i 60-talets ”försök-spridning” (research and development), där huvudfokus låg på läroplans- och läromedelsutveckling. En lokal förankring saknades i detta arbete och ett genomslag i undervisningen uteblev. Med avstamp i dessa erfarenheter lade man under 70-talet fokus på didaktisk metodutveckling, samtidigt som den lokala organisationens utvecklingsbehov lyftes fram. Från slutet av 70- till mitten av 80-talet lades grunden för den skolutvecklings­ tradition vi har i dag, dvs. att enskilda skolor får möjlighet att formulera sina utvecklingsbehov samt ta ansvar för arbetet (Ogden, 2005). Ett betydande bidrag till denna utveckling var The International School Improvement ­Project, koordinerat av OECD, vilket pågick från 1982 till 1986 och innefattade 14 länder (van Velzen et al., 1985; Hopkins, 1995). Det sågs som väsentligt att den lokala enheten stod i centrum för analys och förändring. Det saknades dock alltjämt en beskrivning av vilka förhållanden som bidrog till effektiv utbildning. I dag talas det om hälsofrämjande skolutveckling som ett samlings­ begrepp för motiverande arbete, skapande av ett gott skolklimat och tillitsfulla relationer mellan elever och mellan lärare och elever. Syftet är att skapa en skola där barn och ungdomar ska få lust att lära samt känna sig trygga.

GENERELL KUNSK AP – MEN LOK AL ANPASSNING

Man vet i dag mer om hur ett förändringsarbete bör genomföras i skolan och det råder konsensus kring att lärare och deras utveckling samt förmåga till ledarskap är centrala för att skolan ska nå målen. En decentraliserad och deltagande skolledning som anpassar verksamheten till de krav och resurser som den enskilda skolan har, lyfts fram i flera översikter (Jackson, 2000; Ogden, 2005). En ledning med fokus på hälsofrämjande skolutveckling 42

978-91-44-08673-6_book.indd 42

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-07-02 14.01

2 Skolpsykologers professionsutveckling

behöver vara väl insatt i den egna organisationen och dess behov samt kunna avväga hur man bäst tillämpar evidensbaserade metoder och program på organisations-, grupp- samt individnivå. Konsekvensen är att spridning av forskningsresultat inom t.ex. organisationspsykologi och pedagogik måste ske på olika sätt på olika nivåer, dvs. är beroende av kontext. Det är mötet mellan teori och praktik som i längden gör skolan till en kunskapsorganisation med en stark vetenskaplig bas. Skolledningen ses därför som en nyckel­ faktor i implementering av en evidensbaserad praktik (OECD, 2007). Ofta saknas en välutvecklad struktur för kompetensutveckling av skolpersonal, och de insatser som görs kommer inte alltid eleverna till godo.

EVIDENSBASERAD PRAK TIK I SKOLAN – DEN NYA VÅGEN?

Internationellt sett har det under det senaste decenniet funnits ett starkt intresse för hur evidensbaserad praktik (EBP) kan användas inom utbildningsområdet. Även om detta område än så länge inte är väl utforskat i Sverige, ställer nu den nya skollagen krav på att en vetenskaplig grund ska genomsyra arbetssättet i skolan, och således växer påtryckningarna på skolan att införa evidensbaserad praktik inom de områden där det finns en sådan (Skolverket, 2011).

Användbart för utvecklandet av en evidensbaserad praktik i skolan kan vara den forskning som nu i mindre grad handlar om EBP baserad på en filosofisk och normativ grund, utan som i allt högre grad lägger fokus på betydelsen av den särskilda beslutsfattande kontext som råder i t.ex. skolan (Greenhalgh, 2012).

I en översikt av olika faktorer som påverkar hur verksamheter använder kunskap, t.ex. i form av evidensbaserade metoder eller i mer avgränsad form specifika riktlinjer, pekar Nutley, Walter och Davies (2007) på betydelsen av att forskningsresultat och forskare framstår som trovärdiga, att praktiker har förutsättningar i form av utbildningsnivå och attityder (att det t.ex. finns en form av culture of curiosity), att det finns tillgång till länkar (boundary spanners) mellan forskning och praktik, samt att praktiker har tid och förut­sättningar att ta till sig och utveckla ny kunskap. Med utgångspunkt i forskning om kunskapsanvändning inom flera olika områden, identifierar Nutley, Walter och Davies (2007) fem centrala mekanismer som använts för att stödja kunskapsanvändning: disseminering av forskningsresultat och © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08673-6_book.indd 43

43

2014-07-02 14.01

22 mm

Psykolog i skolan

Du håller i din hand den andra utgåvan av Psykolog i skolan. Boken är ­reviderad för att spegla kraven i den nya skollagen samt även uppdaterad med flera nya kapitel skrivna av verksamma skolpsykologer.

I boken tar vi upp de organisatoriska och juridiska/etiska ramarna kring psykologens arbete i skolan, psykologens del av skolans samhällsuppdrag, relationer med elever och familjer, med skolan som organisation såväl som med det omgivande samhället.

Psykologen spelar en central roll i skolan, både för elever och personal, och deltar i skolans arbete med förebyggande, utredande och behandlande insatser, personalhandledning och skolutveckling.

| Psykolog i skolan

Att det ska finnas en psykolog i skolans elevhälsa är numera lagstadgat. Att psykologen ska finnas tillgänglig för samtlig personal, alla elever och deras föräldrar i frågor som är skolrelaterade är mindre självklart. Skolpsykologers förutsättningar ser väldigt olika ut och det finns ett stort behov av fortsatt utveckling.

Elinor Schad (red.)

Elinor Schad är leg. psykolog och flitig skribent inom området elevhälsa och skolpsykologi och arbetar på institutionen för psykologi vid Lunds Universitet. Övriga medverkande är Åsa Backlund, Yvonne Busk, Ulla Ek, Elisabet Graci, Gunilla Guvå, Sofie Hammer, Axel Havelius, Ola Hendar, Barbro Holm Ivarsson, Anders Holmgren, Christer Jacobson, Britta Liljegren, Susanne Linder, Anita Magni-Olsson, Birgitta Norrman, Jan Olsson, Petri Partanen, Carita Smyth och Leif Strandberg, samtliga med stor erfarenhet från arbete i skola och med elevhälsa.

Psykolog i skolan är skriven för blivande psykologer men även för ­yrkesverksamma psykologer, övrig personal i elevhälsan, p ­ edagogisk personal och skolledning, eller andra som arbetar med skola och ­utbildningsfrågor. ”Om vi med Psykolog i skolan kan öka medvetenheten om möjlig­heterna i fältet, bidra på ett positivt sätt till skolpsykologens grund­läggande kompetens samt inspirera våra kollegor till att sticka ut hakan och ta för sig lite mer skulle det glädja oss oerhört.”

Elinor Schad Andra upplagan

Art.nr 33330

2:a uppl.

Psykolog i skolan Elinor Schad (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08673-6_01_cover.indd 1

2014-08-06 08:22