9789127817845

▶ Hur påverkar vårt mindset motivationen att lära? ▶ När har egentligen vårt tankesätt störst betydelse? ▶ Hur omsätts forskningen om mindset för ökad måluppfyllelse i klassrummet?

UTMANANDE TANKESÄTT

James Nottingham

Jill Nottingham · Martin Renton

OD DIALOG

UTMANANDE DIALOG

är ett kraftfullt redskap visningen. Den fördjupar förståelsen, samom den bygger upp kunskaper och vidgar ktiven. här boken har James Nottingham tillsamed sina två medförfattare sammanfattat de ätten att med hjälp av dialog underlätta för a att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkrstå«. e kapitel finns övningar och strategier som och utvecklar dialogen i undervisningen. vänder sig i första hand till lärare och pedamen den är relevant även för skolledare.

IALOG UTMANANDE D

James Nottingham är lärare, föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

elevers – fördjupa dinarståelse fö h oc p kunska

Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.

UTMANANDE TANKESÄTT

I Utmaningsmodellen synliggörs hur eleverna förflyttar sig från ytlig begreppskunskap till djup förståelse. I varje kapitel finns strategier och övningar som får eleven att våga ta sig ur bekvämlighetszonen och anta lärandeutmaningen.

Natur & Kultur 2017

klargör vad Carol S. Dwecks banbrytande forskning säger om vikten av ett dynamiskt mindset för ökat lärande och hur denna kunskap kan utveckla undervisningen.

I boken granskar författarna även risken för övertro på mindset med förenklad tillämpning som följd.

I varje kapitel finns strategier, övningar och exempel för att överföra kunskaper från forskningen till klassrumspraktiken på ett medvetet sätt. Här finns också verktyg för reflektion och diskussion om vad en god pedagogisk verksamhet kan kännetecknas av på den egna skolan.

Boken vänder sig till alla lärare och skolledare, från förskola till gymnasium, som vill skapa ett lärandeklimat där både elever och vuxna söker utmaningar, anstränger sig och utvecklar sina talanger.

James Nottingham Bosse Larsson

I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap.

m ottingha N s e m a J rsson Bosse La

T T Ä S E K N A T E D N A N U T MA m o n e g n o i t a v i t o m a l k c e v t –u T E S D N I M t k s i ett dynam

James Nottingham är lärare, internationell föreläsare och skolledare från Storbritannien. Hans drivkraft är att omsätta aktuell forskning till strategier som fungerar i klassrummet. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

Bosse Larsson är lärare, föreläsare och skolutvecklare. Han föreläser och leder workshops både nationellt och internationellt, bland annat tillsammans med James Nottingham och Carol S. Dweck, som är professor i psykologi vid Stanforduniversitetet.

Martin Renton är VD för Challenging Learning och en flitigt anlitad föreläsare.

Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81749-4

9 789127 817494

James Nottingham Jill Nottingham · Martin Renton

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande

2016-07-18 16:13

I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå från att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«.

Natur & Kultur 2016

Läs mer om Challenging Learning på: challenginglearning.com Fler böcker i serien finner du på: nok.se/utmanande

ISBN 978-91-27-81784-5

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: nok.se/utmanande

9 789127 817845

978-91-27-81784-5_Utmanande_tankesätt_omslag.indd 1,5

2018-06-05 18:36

UTMANANDESERIEN

Utmanande tankesätt – utveckla motivation genom ett dynamiskt mindset – James Nottingham, Bosse Larsson Utmanande dialog – fördjupa dina elevers kunskap och förståelse – James Nottingham, Jill Nottingham, Martin Renton Utmanande återkoppling – som för dina elevers lärande framåt – James Nottingham, Jill Nottingham Utmaningsmodellen – ge dina elever rätt motstånd och stöttning genom lärandegropen – James Nottingham Utmanande lärande i förskolan – James Nottingham, Jill Nottingham

Nottingham–mindset_inlaga.indd 3

2018-06-05 14:26

Nottingham–mindset_inlaga.indd 4

2018-06-05 14:26

TACK

Författarna vill rikta ett stort tack till följande personer för deras synpunkter, förslag och uppmuntran: Carol Dweck Jill Nottingham John Hattie Ariel Bartlett Curry Mark Bollom Marianne Miles Lorna Pringle Beccy Morley George Telford Marianne Skogvoll Gerda Lundberg De exempel på utveckling som beskrivs i kapitel 6 kommer från: Ava Nottingham, James äldsta dotter Bente Bahrt på Dronninggårdskolen i Rudersdal, Danmark Jennie Carter på Highweek School i Newton Abbot, Storbritannien Jill Harland på Brudenell Primary School i Leeds, Storbritannien Marianne Skogvoll, Challenging Learning, Norge Nana Roger Thunø vid University College, Köpenhamn, Danmark Tom Savill på Dulwich Prep, London, Storbritannien Ett stort tack för arbetet med granskning, formgivning, översättning och korrekturläsning riktas till: Annika Gewerths Larsson John Eyre Eva Sundmyr Ing-Marie Höök-Skärham

Nottingham–mindset_inlaga.indd 5

2018-06-05 14:26

Nottingham–mindset_inlaga.indd 6

2018-06-05 14:26

INNEHÅLL

HISTORIEN BAKOM UTMANANDE LÄRANDE FÖRORD OM FÖRFATTARNA

13 17 20

VAD ÄR MINDSET? 1. HISTORIEN BAKOM MINDSET 25 1.0 Definition av mindset . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.1 En jämförelse mellan statiskt och dynamiskt mindset .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.2 Vad kan mindset göra för skillnad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.3 Mindset är inte svart eller vitt .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.4 Muellers och Dwecks resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.5 En mix av mindset . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.6 Statiskt mindset kan vara vanligare än vi vill tillstå .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 HUR PÅVERKAR TANKESÄTTET? 2. DYNAMISKT MINDSET HAR INTE FÅTT GENOMSLAG (ÄN) 51 2.0 Effektstorlek för dynamiskt mindset .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.1 Liten effekt 1: andra- eller tredjehandsinformation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2 Liten effekt 2: det verkar för enkelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.3 Liten effekt 3: för stort prestationsfokus, för lite tid .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.4 Liten effekt 4: effekt är komplext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.5 Liten effekt 5: mindset påverkar mer än resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.6 Vad innebär kritiken mot ett dynamiskt mindset? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3. NÄR FUNGERAR ETT DYNAMISKT MINDSET BÄST? 3.0 Mål, strategier och förväntningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Ett dynamiskt mindset fungerar bäst när målen inriktas mot lärande . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Ett dynamiskt mindset fungerar bäst när det finns en utmaning . . . . . . . .

Nottingham–mindset_inlaga.indd 7

73 73 74 75

2018-06-05 14:26

8 | UTMANANDE TANKESÄTT

3.3 Ett dynamiskt mindset fungerar bäst när det finns en höna och ett ägg! . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.4 Ett mindset för ett livslångt lärande .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.5 Mindset utan skam . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

HUR PÅVERKAR MINDSET OCH UNDERVISNING VARANDRA? 4. MINDSET OCH UNDERVISNING 87 4.0 Alina och Oscar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.1 Alinas och Oscars förutsättningar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.2 Alina och Oscar börjar skolan .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4.3 Alina och Oscar träffar sina lärare .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.4 Alina och Oscar upptäcker sina talanger .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 HUR SER DIN VERKLIGHET UT I DAG? 5. ARBETAR DU I EN DYNAMISK SKOLKULTUR? 107 5.0 Vad vill vi uppnå? . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 5.1 Vilka framsteg har vi gjort hittills? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.2 Samla in bevis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.3 Vad är nästa steg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 HUR SKAPAS ETT DYNAMISKT MINDSET? 6. GYNNA UTVECKLING 117 6.0 Bakgrunden till intelligenstester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.1 Prov ur ett dynamiskt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.2 Uppmärksamma framstegen . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.3 Kvadrant över framsteg och resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 6.4 Olika former av utveckling . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.5 Dina elever gör redan framsteg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 7. ANVÄND KRAFTEN I ”ÄN” 155 7.0 Kraften i ”än” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.1 Kraften i ”Yeti” .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 8. VÄLJ UTMANING 169 8.0 Vid utmaningar är tankesättet det viktigaste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 8.1 När eleverna väljer den enkla vägen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 8.2 Uppmuntra eleverna att välja den utmanande vägen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 8.3 Mindset i lärandegropen . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Nottingham–mindset_inlaga.indd 8

2018-06-05 14:26

Innehåll | 9

9. VAR FÖRSIKTIG MED BERÖM 185 9.0 Olika typer av beröm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 9.1 Ska vi berömma eller inte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 9.2 Beröm och fusk .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 9.3 Beröm och självförmåga . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 9.4 Beröm, belöning och mindset .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 9.5 När beröm är bra . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 9.6 Beröm i praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 10. FLOPPAT LÄRANDE 213 10.0 Floppar leder till bättre lärande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 10.1 Floppade alster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 10.2 Floppad återkoppling . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 10.3 Floppade föräldrar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 10.4 Ansträngning räcker inte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 10.5 Resiliens och grit . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 10.6 Floppad förhandstitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 10.7 Floppat ledarskap .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 LEKTIONSFÖRSLAG 11. LEKTIONER FÖR ETT DYNAMISKT MINDSET 235 11.0 Utmanande lärande . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 11.1 Hur mycket kan Emilia påverka sin framtid? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 11.2 Föddes Usain Bolt till att bli olympisk mästare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 11.3 Är utmaning intressant? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 REFERENSER

Nottingham–mindset_inlaga.indd 9

275

2018-06-05 14:26

10 | UTMANANDE TANKESÄTT

FIGURER

Figur 1: Carol Dweck vid en konferens med Challenging Learning, 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Figur 2: Exempel på tänkande utifrån ett statiskt respektive ett dynamiskt mindset . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Figur 3: Skillnad i elevernas testresultat efter olika besked om orsaken till deras prestation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Figur 4: Reflektioner kring mindset .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Figur 5: Effektjämförelse från metaanalysen av Burnette m.fl. . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Figur 6: Faktorer med liten effekt på elevresultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Figur 7: Omständigheter som kan minska den mätbara effekten av fördelarna med ett dynamiskt mindset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Figur 8: Andra påverkansfaktorer med liten effekt på elevresultat . . . . . . . . . . . . 65 Figur 9: Carol Dweck bjuder in konferensdeltagare i Köpenhamn att namnge sin ”Statiskt mindset-personlighet” .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Figur 10: Begrepp som ofta används för att beskriva elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Figur 11: Jämförelse av Alinas och Oscars förutsättningar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Figur 12: Beskrivningar som ibland används av en del skolpersonal .. . . . . . . . . 93 Figur 13: Olika inslag i Alinas och Oscars undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Figur 14: Åsiktslinje för att ta ställning till olika grader av enighet och oenighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Figur 15: Vanliga påståenden och vad de kan signalera .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Figur 16: Beskrivningar av en dynamisk mindsetkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Figur 17: Exempel på kunskapsprov .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Figur 18: Exempel på prov i stavning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Figur 19: Exempel på en trettonårig elevs för- och eftertest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Figur 20: En nioårig elevs framsteg i stavning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Figur 21: Tolvårige Aarons framsteg i bildämnet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Figur 22: Tolvåriga Fatehas framsteg i bildämnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Figur 23: Utställning av elevernas färdiga konstverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Nottingham–mindset_inlaga.indd 10

2018-06-05 14:26

Figurer | 11

Figur 24: Utställning som visar elevernas framsteg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Figur 25: Fyraårige Sams förståelse av NO i början av skoltiden . . . . . . . . . . . . . 132 Figur 26: Sams förståelse av NO efter några veckors undervisning i ämnet .132 Figur 27: Mål för färgläggning på en förskola i Danmark .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Figur 28: En flicka betraktar sina framsteg så här långt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Figur 29: Jessicas utveckling under tio månader, mellan fem och sex års ålder .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Figur 30: Tankekarta av Ava, tio år .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Figur 31: Tankekarta av Ava, elva år .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Figur 32: Kvadrant som visar förhållandet mellan framsteg och resultat .. . . 139 Figur 33: Exempel på kvadranter med olika resultatskalor baserade på elevernas ålder .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Figur 34: Framsteg i läsning hos elever i årskurs 5 i Ås, Norge .. . . . . . . . . . . . . . . 144 Figur 35: Bosse Larsson, Carol Dweck och James Nottingham vid TEDx-föreläsningen i Norrköping, 2014 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Figur 36: Yetis för äldre elever (ca 12–18 år) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Figur 37: Yetis för yngre elever (ca 5–12 år) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Figur 38: Den enkla eller den svåra vägen? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Figur 39: Utmaningsmodellen . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Figur 40: Förändring av tankar under en lärandeutmaning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Figur 41: Hur tankesättet påverkar resan genom utmaningsmodellen .. . . . . . 180 Figur 42: Fördelning av de barn som valde pussel främst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Figur 43: Tid som barnen behövde för att lägga pussel .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Figur 44: Exempel på olika typer av beröm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Figur 45: Använda, Undvika, Stryka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Figur 46: Kort att dela ut till grupp A .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Figur 47: Kort att dela ut till grupp B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Figur 48: Kort att dela ut till grupp C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196 Figur 49: Procentandel barn som fuskade efter olika sorters beröm .. . . . . . . 200 Figur 50: Jämförelse mellan låg och hög självförmåga .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Figur 51: Framstegsfloppar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Figur 52: Förhandsarbete för att ge eleverna ett bra startläge för sina studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Figur 53: Exempel på kognitiv konflikt om självförmåga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Figur 54: Saker att sortera och klassificera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Figur 55: Reflektionstabell till Emilia-gåtan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Figur 56: Ledtrådar till Emilia-gåtan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Figur 57: Åsiktslinje om olympiska framgångar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Figur 58: Exempel på kognitiv konflikt om Usain Bolt-gåtan .. . . . . . . . . . . . . . . . 252

Nottingham–mindset_inlaga.indd 11

2018-06-05 14:26

12 | UTMANANDE TANKESÄTT

Figur 59: Reflektionstabell till Usain Bolt-gåtan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Figur 60: Ledtrådar till Usain Bolt-gåtan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256 Figur 61: Olika slags utmaningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Figur 62: Att använda Venndiagram för att sortera och rangordna olika slags utmaningar . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265 Figur 63: Exempel på kognitiv konflikt om utmaning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Figur 64: Utmanande situationer att placera in i ett begreppsdiagram .. . . . 268 Figur 65: Begreppsdiagram över utmaning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Utskrivbara pdf:er till övningarna kan hämtas på: www.nok.se/utmanande

Nottingham–mindset_inlaga.indd 12

2018-06-05 14:26

HISTORIEN BAKOM UTMANANDE LÄRANDE av James Nottingham

Utmanande lärande (Challenging Learning på engelska) var titeln på min första bok från 2010. Jag valde den titeln av två skäl: dels sammanfattar den två huvudteman i mitt arbete och dels kan den tolkas på två sätt – att utmana hur lärande sker och att göra lärande mer utmanande – och därför mer övertygande.

Numera är Challenging Learning namnet på den organisation som jag och min medgrundare Jill har byggt upp i sju länder i Europa och Oceanien. Här arbetar några av de absolut bästa pedagoger och skolledare vi mött. Tillsammans omvandlar vi den senaste forskningen till pedagogisk praktik för förskolor, grundskolor och gymnasieskolor.

Den här boken fortsätter detta arbete: att utmana lärande och att göra lärandet mer utmanande. Den huvudsakliga skillnaden mellan denna bok och den första i Utmanandeserien är att den här fokuserar på ämnesområdet ”mindset” – tankesätt – snarare än att mer övergripande diskutera olika företeelser som återkoppling, inställning, utmaning, tankeförmågor och självförmåga.

Under läsningen kommer du att se att Bosse och jag använder begreppen ”lärare” och ”undervisning”. Det ska dock inte tolkas som att vi bortser från andra personalgrupper inom utbildningsområdet – eller över huvud taget någon som arbetar med att utbilda andra. Vi använder enbart begreppen ”lärare” och ”undervisning” som samlingsnamn för alla som på olika sätt arbetar med att hjälpa andra att lära.

I boken återkommer avsnitt som vi kallar ”Tänk till”. Genom dem vill vi inspirera dig till att fundera kring olika arbetssätt och att diskutera dessa idéer med dina kollegor. Förutom att prata med andra om vad som fungerar bra (och varför det fungerar), vad du skulle vilja förändra och hur du anser att god pedagogik borde vara utformad, är tanken att boken ska fungera som ett verktyg för reflektion.

En bred repertoar – eller uppsättning av lärandestrategier – är avgörande för att förbättra pedagogiken. Men enbart en bred repertoar räcker inte, det behövs även ett gott omdöme. Även om de strategier som presenteras i den här boken

Nottingham–mindset_inlaga.indd 13

2018-06-05 14:26

14 | UTMANANDE TANKESÄTT

breddar din repertoar utvecklar du även ditt goda omdöme när du reflekterar över dina erfarenheter, prövar de nya strategierna tillsammans med eleverna och diskuterar med dina kollegor.

Om du arbetar med utbildning har du ett mycket stort inflytande över elevernas lärande. Under din egen skolgång visste du säkert exakt vilka av dina lärare som hade höga förväntningar på eleverna och vilka som hade låga, vilka som hade humor och vilka som inte hade skrattat sedan de själva var barn. Det är likadant i dag. Eleverna vet vad du förväntar dig och vilken inställning du har.

Det är varken staten, föräldrarna eller läroplanen som avgör vilken kultur som råder i skolan (även om de förstås påverkar den). Det är du som formar den, och därför är just dina handlingar så viktiga.

Med den här boken hoppas vi bidra med inspiration till ett fortsatt professionellt arbete.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 14

2018-06-05 14:26

Den här boken är till Agnes instagram.com/heja_agnes

Nottingham–mindset_inlaga.indd 15

2018-06-05 14:26

Dina åsikter blir dina tankar, dina tankar blir dina ord, dina ord blir dina handlingar, dina handlingar blir dina vanor, dina vanor blir dina värderingar, dina värderingar blir ditt öde.

(MAHATMA GANDHI, 1869–1948) 1

Nottingham–mindset_inlaga.indd 16

2018-06-05 14:26

FÖRORD

Syftet med den här boken är att belysa några frågor kring Carol Dwecks teori om ”mindset” – eller tankesätt: 1. Vad innebär det att vara i ett visst mindset – eller tankesätt – och hur har begreppet uppstått?

2. Hur kan tankesättet göra skillnad?

3. Varför fungerar åtgärder för att gynna ett dynamiskt mindset inte särskilt väl (än)?

4. När är ett dynamiskt mindset mest effektivt och hur kan du påverka förutsättningarna för det?

5. Hur kan du få dig själv, dina elever, dina kollegor eller din familj att tänka utifrån ett dynamiskt mindset?

Begreppet mindset myntades av Carol S. Dweck, professor i psykologi vid Stanforduniversitet i USA. Hennes storsäljande bok Mindset (2006a, sv. övers.

2015/2017)2 har hittills sålts i över en miljon exemplar. År 2009 mottog hon ”The E L Thorndike Award for Career Achievement in Educational Psychology”. Några tidigare vinnare är B. F. Skinner, Benjamin Bloom och Jean Piaget, så hon är i gott sällskap.

Grundat på decennier av forskning beskriver professor Dweck två för individen motsatta sätt att betrakta sig själv på som hon kallar ”statiskt mindset” och ”dynamiskt mindset”.

Människor som tänker utifrån ett statiskt mindset ser talang och intelligens som relativt stabila och medfödda. Människor som tänker uitfrån ett dynamiskt mindset anser att talang och intelligens i hög grad går att påverka. De förnekar

Nottingham–mindset_inlaga.indd 17

2018-06-05 14:26

18 | UTMANANDE TANKESÄTT

inte genernas betydelse, men ser ärftliga faktorer snarare som en startpunkt än som egenskaper som utmärker en person. Dweck undersöker orsakerna till att människor har olika tankesätt och hur dessa olika uppfattningar påverkar personlighet, motivation och utveckling.

Hennes arbete är utan tvekan mycket uppskattat, men teorierna har samtidigt blivit föremål för en växande oro. Vissa uttolkare invänder att ett dynamiskt mindset likställer framgång med ansträngning; att Dweck förbiser det genetiska arvet och att hon helt enkelt bara förespråkar en tjusigare variant av ”positivt tänkande” anpassad för 2000-talet som avsiktligt bortser från de mer komplexa orsaker som ligger till grund för resultat. Det faktum att Dweck aldrig har gjort några sådana förenklade påståenden verkar inte hindra en del från att ändå hävda det. Som så ofta är fallet finns det människor som inte tänker låta fakta stå i vägen för en braskande rubrik.

Några av hennes kritiker, som fått nog av förenklade framgångssagor om tillvaron utifrån ett dynamiskt mindset, menar att idén om olika tankesätt bygger på en lögn. Det gör den inte. Den utgår från decennier av noggranna och kontrollerade vetenskapliga studier. Problemet har snarare att göra med til�lämpningen av ett dynamiskt mindset – något verkar gå förlorat i översättningen mellan forskning och praktik. Den här boken tar upp hur det kan komma sig och vad man kan göra åt det.

Vi tar upp både för- och nackdelar med olika tankesätt. Vi undersöker vad som är bra med olika tankesätt, men tittar även på problem med tillämpning och förenkling. Vi visar varför en persons mindset inte spelar så stor roll när saker går lätt; att det bara är när vi ställs inför utmaningar som tankesättet verkligen har betydelse. Vi visar hur föräldrars reaktion på ett nederlag är betydligt viktigare än deras mindset för att påverka tankesättet hos deras barn. Vi visar att du redan har ett visst mindset i olika situationer, oavsett vad du tycker om det. Om du är intresserad av att undersöka och utveckla ditt mindset kan den här boken bidra till det.

De flesta situationer som vi undersöker gäller utbildningsområdet. Det tänker vi inte be om ursäkt för: vi är båda lärare i grunden, med sammanlagt nästan 60 års erfarenhet av undervisning. Men vi hämtar även exempel från föräldraskap, företagande, sport och musik. Vi är båda föräldrar och en av oss är dessutom morfar; Bosse spelar basgitarr på en nivå som hans musiklärare aldrig hade kunnat ana, James har byggt upp en företagsgrupp med i dagsläget över trettio anställda i sex länder, vi har båda en favoritsport – även om bara den äldsta av oss ärligt talat är särskilt bra på den. Genom den här boken kommer du att möta exempel från en rad olika sammanhang. Vi beskriver även iakttagelser från en tre veckor lång föreläsningsturné i Skandinavien och Storbritannien tillsammans med Carol

Nottingham–mindset_inlaga.indd 18

2018-06-05 14:26

förord | 19

Dweck som gett oss en unik inblick i hennes arbete och dess olika aspekter.

Vi är oerhört glada över att Carol både generöst och omtänksamt har gett oss återkoppling på manuset till den här boken, vilket betydligt förbättrat den text du nu har framför dig.

Vi vill tacka dig för att du slår följe med oss på den här resan och hoppas att du ska uppskatta den!

James Nottingham och Bosse Larsson Juni 2018

Nottingham–mindset_inlaga.indd 19

2018-06-05 14:26

20 | UTMANANDE TANKESÄTT

OM FÖRFATTARNA

James Nottingham är medgrundare och chef för Challenging Learning, en grupp företag med trettio anställda i sex länder. Han brinner för att översätta den senaste forskningen till metoder som verkligen fungerar i klassrummet. Han betraktas av många som en av de mest engagerande, tankeväckande och inspirerande föreläsarna på utbildningsområdet.

Hans första bok, Utmanande lärande, gavs ut 2010 och har hyllats vida omkring.

Sedan dess har han skrivit ytterligare sex böcker för lärare, skolledare, övrig skolpersonal och föräldrar. I böckerna beskrivs den mest framstående forskningen och praktiken för lärande: dialog, återkoppling, lärandegropen, lärande i förskolan och ett dynamiskt mindset.

Innan James utbildade sig till lärare arbetade han bland annat som grisuppfödare, inom kemiindustrin, för amerikanska Röda Korset och som lärarassistent på en skola för döva barn. På universitetet tog han en examen på högsta nivån i utbildningsvetenskap – en helomvändning efter att tidigare ha misslyckats ganska eländigt i skolan. Han arbetade sedan som lärare och skolledare i olika grundskolor i Storbritannien, innan han som medgrundare byggde upp sin prisbelönta verksamhet som stöttar såväl utbildning som offentliga och frivilligorganisationer i nordöstra England.

Lärarnas Riksförbunds tidning Skolvärlden beskriver James som ”en av de mest omtalade personerna inom skolutveckling” och den brittiska nyhetstidningen The Observer listar honom på The Future 500, ”den definitiva listan över Storbritanniens mest framåtblickande och lysande innovatörer”.

Bosse Larsson är lärare, handledare och skolutvecklare. Han har omfattande erfarenhet av att utveckla kreativt tänkande med elever på både grundskole- och gymnasienivå och är en efterfrågad föreläsare och workshopledare.

Bosse började arbeta som matematik- och NO-lärare för drygt trettio år sedan och har i över ett decennium stöttat elever som hoppat av sina studier eller som har särskilda pedagogiska behov.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 20

2018-06-05 14:26

Om författarna | 21

För att möta det ökande intresset för sina idéer har Bosse sedan 2007 arbetat med uppdrag inom skol- och professionsutveckling genom ”Tänk vidare” (www.tankvidare.nu). Han bedriver sedan länge ett etablerat samarbete med Challenging Learning. Målet för arbetet är att bredda, bryta och förändra invanda tankemönster inom undervisning, organisation och ledarskap.

Bosse håller föredrag, föreläsningar och seminarier både nationellt och internationellt samt arbetar med personalutbildning, från förskolan upp till högre utbildning. Några viktiga områden i hans arbete är ”Motivation för Lärande”, Carol Dwecks ”mindset”, återkoppling, metakognition, tankemönster samt kreativa tankeverktyg.

Bosse arbetar fortfarande deltid i skolan med utveckling av arbets- och ämneslag genom kollegialt lärande samt handleder lärare genom samplanering av lektioner och återkoppling efter lektionsobservationer.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 21

2018-06-05 14:26

Nottingham–mindset_inlaga.indd 22

2018-06-05 14:26

VAD ÄR MINDSET?

Nottingham–mindset_inlaga.indd 23

2018-06-05 14:26

Det var den allra bästa av tider, och det var den allra värsta.

Det var visdomens tid, det var oförnuftets tid. Det var både trons och vantrons epok. Det var ljusets årstid och mörkrets årstid, hoppets vår och förtvivlans vinter. Allt låg framför oss och intet låg framför oss. Vi var alla på väg direkt till himlen – eller till det motsatta stället. Kort sagt, tidsperioden liknade så mycket nutiden att några av de mest högröstade av dess beundrare hävdade, att den var enastående i världshistorien.

UR INLEDNINGEN TILL HISTORIEN OM TVÅ STÄDER AV CHARLES DICKENS, 1859. (ÖVERSÄTTNING: LILY ÅHLUND) 3

Nottingham–mindset_inlaga.indd 24

2018-06-05 14:26

1. HISTORIEN BAKOM MINDSET

Begreppen ”fixed mindset” och ”growth mindset” – eller statiskt respektive dynamiskt mindset – är myntade av Carol Dweck, professor i psykologi vid Stanforduniversitet i USA. De är resultatet av decenniers detaljerad forskning om hur människor förhåller sig till talang och framgång.

FIGUR 1: CAROL DWECK VID EN KONFERENS MED CHALLENGING LEARNING, 2017

(FOTO: ANDREWBILLINGTONPHOTOGRAPHY.COM)

1.0 DEFINITION AV MINDSET Ett mindset är den uppfattning eller ”teori” som en person har om sig själv.

Statiskt mindset: Ett statiskt mindset är uppfattningen att intelligens och

Nottingham–mindset_inlaga.indd 25

2018-06-05 14:26

26 | UTMANANDE TANKESÄTT

förmågor är mer eller mindre medfödda och förändras ganska lite över tid. Den som är i ett statiskt mindset brukar tänka att de ”alltid” har varit bra på något, till exempel ”Jag har alltid varit bra på att teckna”, eller att de ”aldrig” kommer att bli duktiga på något annat, till exempel ”Jag har ingen fallenhet för språk”.

När det handlar om beteenden kan en person utifrån ett statiskt mindset ofta generalisera för att antyda att det handlar om ett återkommande beteendemönster, till exempel ”Varför gör jag alltid så här?” Och när de iakttar andra personer kan de tänka ”De gör alltid så där” eller ”De bara är på det sättet”.

Dynamiskt mindset: Ett dynamiskt mindset kännetecknas av uppfattningen att intelligens och förmågor kan ”växa” genom erfarenhet, ansträngning, strategi samt vägledning och stöd från andra. Ärftlighet betraktas som en startpunkt snarare än som en definierande egenskap. Personer som är i ett dynamiskt mindset kan se det som att de har ”utvecklat” en förmåga till något, till exempel ”Jag har utvecklat min förmåga att tala inför publik”, och att andra talanger går att utveckla eller förbättra, till exempel ”I år ska jag lära mig att spela piano”. På samma sätt har någon i ett dynamiskt mindset större benägenhet att exempelvis tänka ”Jag kan hjälpa barn att hantera sin impulsivitet” snarare än ”Det är typiskt att de här barnen överreagerar”.

En person i ett dynamiskt mindset är mindre benägen att koppla ihop beteende med personlighet, utan föredrar att i stället ta reda på vad som kan göras för att förändra eller förstärka ett resultat. I stället för att säga ”Varför är du så oförskämd?”, som någon skulle kunna göra utifrån ett statiskt mindset, kanske de frågar ”Varför gjorde du så där?”

I svenska sammanhang har bland andra begreppen ”låst och växande tankesätt”, ”fixerat och dynamiskt mindset”, ”låst och växande inställning”, ”flexibelt mindset” använts i olika sammanhang. Vi använder i denna bok antingen ”statiskt mindset” och ”dynamiskt mindset” eller ”statiskt tankesätt” och ”dynamiskt tankesätt” som översättning av forskningens ”fixed mindset” respektive ”growth mindset”. När vi skriver ”tankesätten” avses dessa två mindset.

1.1 EN JÄMFÖRELSE MELLAN STATISKT OCH DYNAMISKT MINDSET Det är viktigt att inse hur liten sannolikheten är att en person överlag tänker utifrån antingen ett statiskt eller ett dynamiskt mindset – de flesta av oss brukar ha en blandning av båda. Som Carol Dweck sa vid en konferens som vi höll tillsammans i Köpenhamn i augusti 2017: ”Att hävda att du alltid är i ett dynamiskt mindset kan vara ett av de tydligaste tecknen på ett statiskt mindset!”4 Vi ska undersöka detta starka påstående närmare längre fram, men först ska vi ge några exempel på hur människor kan tänka om de utgår från ett statiskt

Nottingham–mindset_inlaga.indd 26

2018-06-05 14:26

1. Historien bakom mindset | 27

mindset, jämfört med om de utgår från ett dynamiskt mindset. När du läser igenom dem kan du fundera över i vilka av följande situationer du själv skulle dras till antingen det ena eller det andra tankesättet – eller båda.

FIGUR 2: EXEMPEL PÅ TÄNKANDE UTIFRÅN ETT STATISKT RESPEKTIVE ETT DYNAMISKT MINDSET

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

Förmågor är OFÖRÄNDERLIGA

Förmågor kan UTVECKLAS

Uppfattningen att förmågor och intelligens i stora drag är medfödda och bestämda av naturen.

Uppfattningen att förmågor och intelligens är relativt formbara och kan växa genom vägledning.

”Jag har alltid varit bra på detta.” ”Jag har ingen fallenhet för det.”

”Jag har utvecklat en förmåga för det här.” ”Jag har aldrig försökt lära mig det.”

Säger att Usain Bolt, Marie Curie, Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Whitney Houston, Steve Jobs och Wolfgang Mozart var framgångsrika enbart på grund av den begåvning de föddes med.

Säger att personerna i vänsterkolumnen använde sina ”naturliga fördelar” för att bli världsledande genom exceptionell drivkraft, ambitionsförmåga, ansträngning, tillfälligheter, bildning och resiliens (motståndskraft).

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

KÄNN TILL dina begränsningar

PRÖVA dina begränsningar

Uppfattningen att våra begränsningar säger oss hur långt vi kan komma innan vi kan förvänta oss att misslyckas.

Uppfattningen att våra begränsningar finns där för att testas, tänjas på och övervinnas.

”Jag är medveten om mina begränsningar och accepterar dem.”

”Jag vill pröva mina begränsningar maximalt för att se om jag kan övervinna dem.”

Drar snabbt slutsatsen att andra inte klarar något för att de är kvinnor, män, har någon funktionsnedsättning, är fattiga, kommer från fel område, har en dålig inställning och så vidare.

Tänker på idrottarna i Paralympics och personer som Dame Evelyn Glennie, Stephen Hawking, Rosa Parks eller Oprah Winfrey.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 27

2018-06-05 14:26

28 | UTMANANDE TANKESÄTT

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

BEVISA din förmåga

FÖRBÄTTRA din förmåga

Eftersom förmågor och intelligens är relativt oföränderliga är det viktigt att bevisa sin talang.

Eftersom förmågor och intelligens är relativt formbara är det viktigt att utvecklas och förbättras.

”Jag har alltid varit mycket bra på detta.” ”Jag klarar inte det här, men det gör inget eftersom jag är bättre på annat.”

”Jag skulle gärna vilja försöka förbättra det här.” ”Jag har aldrig varit särskilt bra på det här, så därför försöker jag förbättra det nu.”

Väljer aktiviteter som man kan slutföra framgångsrikt.

Väljer aktiviteter som leder ut ur bekvämlighetszonen.

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

Jag klarar det INTE

Jag klarar det inte ÄN

Tidigare eller förväntade nederlag antyder att man inte klarar något.

Tidigare nederlag eller brist på kunskap antyder att man inte klarar något än.

”Jag vet att jag inte klarar det.” ”Jag har försökt förut och är hopplös på detta.”

”Jag vet att jag inte klarar det än, men jag är beredd att försöka.” ”Jag hoppas att jag kan göra det bättre nästa gång.”

Säger ”Jag kan inte” som en ursäkt för att slippa delta.

Säger ”Jag kan det inte än” som ett sätt att visualisera möjligheten att lyckas framöver och en beredskap att försöka.

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

UNDVIKER utmaningar

SÖKER utmaningar

Utmaningar är obehagliga och bör därför undvikas, om de inte är absolut nödvändiga.

Utmaningar är spännande och därför är det bra att söka upp dem när det finns tillfälle.

”Varför skulle jag vilja pröva det och göra mig till åtlöje?” ”Det ser alldeles för svårt ut.”

”Jag skulle gärna vilja pröva det här för att se hur jag klarar det.” ‘”Det ser verkligen spännande ut.”

Använder ursäkter och avledande manövrar för att undvika utmaningar.

Letar efter tillfällen för att testa olika utmaningar.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 28

2018-06-05 14:26

1. Historien bakom mindset | 29

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

Att kämpa visar på OFÖRMÅGA

Att kämpa visar på LÄRANDE

Begåvade människor klarar enkelt olika uppgifter. Så om jag måste kämpa visar det att jag inte räcker till.

Begåvade människor har fått kämpa hårt för att nå dit de kommit. Så om jag kämpar kanske jag också kan nå ända fram.

”Jag avskyr att kämpa. Det visar att jag inte klarar utmaningen och det är pinsamt.” ”Jag blir frustrerad när jag måste kämpa och då vill jag bara ge upp.”

”Att kämpa betyder att jag försöker lära mig.”

När jag kämpar intalar jag mig själv att resultatet kommer att vara värt besväret.”

Försöker att inte visa att man kämpar, försöker dölja att man ber om hjälp samt tenderar att ge upp snabbt.

Håller ut och kämpar på, växer genom insikten att ansträngningen leder till framsteg och personlig utveckling.

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

DÖLJER misstag

UNDERSÖKER misstag

Misstag är pinsamma eftersom de antyder brist på talang, förståelse eller uppmärksamhet.

Misstag kan skapa bättre förståelse för vad som behövs för att nå ökad framgång.

”Jag avskyr att göra misstag, de avslöjar att jag är okoncentrerad eller, ännu värre, att jag inte klarar uppgiften.”

”Misstag är inte så roliga, men jag kan vända dem till något positivt att lära av.”

Döljer misstag för andra, låtsas (ibland även för sig själv) att de aldrig har inträffat, skyller på omständigheterna.

Undersöker vad som blev fel, drar lärdom och hittar möjliga lösningar. Söker orsak och verkan snarare än att skylla ifrån sig och skuldbelägga.

Statiskt mindset

Dynamiskt mindset

Återkoppling är KRITIK

Återkoppling är INFORMATION

Återkoppling är en förskönande omskrivning av kritik. Det får mottagaren att känna sig otillräcklig och nedslagen.

Återkoppling är inte personlig, det är information som kan användas för att förbättra framtida resultat.

”Var snäll emot mig när du ger mig återkoppling.” ”Det du säger är alltså att jag inte är tillräckligt bra?”

”Återkoppling hjälper mig att förstå hur jag ligger till och vad jag kan göra för att förbättras.”

Uppfattar att återkopplingen gäller personen och dennes otillräcklighet.

Föredrar återkoppling som bygger på beröm snarare än på kritik.

Uppfattar att återkopplingen gäller processen och förbättrade framtida resultat. Önskar tydlighet och syfte snarare än smicker och falskt beröm.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 29

2018-06-05 14:26

30 | UTMANANDE TANKESÄTT

Statiskt mindset – AFORISMER

Dynamiskt mindset – AFORISMER

Lyckan gynnar den starke.

Lyckan står den djärve bi.

Om man verkligen är bra på något behöver man inte anstränga sig.

Oavsett hur bra man är på något kan man alltid bli bättre.

Om man måste anstränga sig är man dum, det är bara förlorare som anstränger sig.

Om man måste anstränga sig lär man sig, ansträngning är vad som skapar framgång.

Ansträng dig inte för mycket, då har du alltid en ursäkt om något blir fel.

Ansträng dig alltid ordentligt, då har du större möjligheter att lyckas och utvecklas.

Om man undviker att utsätta sig för något slipper man misslyckas.

Ingen smärta – ingen vinst.

Vid olika tillfällen och situationer i livet kommer vi alla att ibland agera utifrån ett statiskt mindset och ibland utifrån ett dynamiskt. Tabellen i figur 2 visar några exempel på hur det kan yttra sig. Kom ihåg att syftet med tabellen – och för den delen med hela den här boken – inte är att slå fast att ”statiskt är dåligt” och ”dynamiskt är bra”. Det handlar snarare om att undersöka skillnaderna mellan dessa förhållningssätt och att identifiera orsakerna, liksom vilka beteenden de skapar och hur de kan bemötas.

TÄ N K T IL L Dela upp de nio avsnitten i tabellen ovan mellan dina kollegor eller elever.

Be alla att fundera på sitt avsnitt och göra följande uppgifter: 1. Beskriv en situation när du agerade utifrån exemplen på ett statiskt mindset.

2. Beskriv en situation när du agerade utifrån exemplen på ett dynamiskt mindset.

3. Vilka var de största skillnaderna mellan dessa situationer?

4. På vilka sätt skilde sig resultaten?

5. I vilka situationer skulle det vara en fördel att agera utifrån exemplen på ett statiskt mindset?

6. Hur stor kontroll tror du att du har över ditt mindset?

7. Känner du någon som nästan alltid verkar ha bara den ena sortens mindset?

Nottingham–mindset_inlaga.indd 30

2018-06-05 14:26

1. Historien bakom mindset | 31

1.2 VAD KAN MINDSET GÖRA FÖR SKILLNAD? Carol Dwecks forskning visar att människor omedvetet (implicit/outtalat) har uppfattningar om både sin egen intelligens och sina förmågor och om andras.

Det kallas inom social- och utvecklingspsykologin för en persons ”implicita teori om intelligens” eller ”mindset”.

I praktiken innebär det att talang eller intelligens uppfattas som antingen statisk eller formbar. Om någon har en ”entitetisk [avgränsad och enhetlig]* teori om intelligens” (ett statiskt mindset) betecknar hen talangen som en bestående egenskap, som inte har förändrats eller kommer att förändras särskilt mycket över tid. Men om en person har en ”inkrementell [stegvis ökande]** teori om intelligens” (ett dynamiskt mindset) betraktar hen den iakttagna talangen som något som kan utvecklas över tid. I kapitel 4 ska vi undersöka det här närmare genom att be dig fundera över begrepp som används om elever på en skala över förmågor. Kallas till exempel de elever som har toppbetyg i din skola för begåvade eller skärpta, medan eleverna med de lägsta betygen kallas för svaga eller omotiverade? Då kan det antyda att din skola i hög grad präglas av ett statiskt mindset utifrån en entitetisk teori om intelligens. Och om goda resultat i skolidrott förklaras med de fysiska kvaliteterna hos de mest framgångsrika skolidrottarna kan det bero på ett statiskt mindset, medan ett dynamiskt mindset utifrån en inkrementell teori är troligare om betoningen ligger på idrottarnas vilja att träna hårt, deras utveckling och skicklighet.

Denna typ av bedömningar kan härledas från implicita eller outtalade teorier, eftersom de finns där trots att vi oftast är omedvetna om dem. På vissa sätt liknar de våra fördomar: ett impulsivt omdöme i stunden, grundat på uppfattningar som kan vara omedvetna.

Sådana bedömningar kan påverka våra mål, vår motivation och vårt beteende. De kan också påverka hur vi samspelar med andra människor. De kan till och med påverka hur människor omkring oss upplever sin tillvaro, särskilt om det är vi som leder dem, till exempel våra elever eller egna barn.

En bra beskrivning av det sistnämnda finns i en artikel från 1998 av Claudia Mueller och Carol Dweck i Journal of Personality and Social Psychology.5 Där berättar de om en studie de gjort för att undersöka effekten av beröm på barns prestationer.

Undersökningen bestod av sex tester och det första omfattade 128 femteklassare (70 flickor och 58 pojkar i åldern 10–12 år). Mueller och Dweck träffade *

Enl. Svensk ordbok (SO). (Övers. anm.)

**

Enl. Svensk ordbok (SO). (Övers. anm.)

Nottingham–mindset_inlaga.indd 31

2018-06-05 14:26

32 | UTMANANDE TANKESÄTT

varje barn enskilt. Barnen fick lämna sitt vanliga klassrum och sätta sig i ett tomt rum där de blev informerade om testet. De fick en kort vägledning i problemlösning och ombads sedan att lösa tio medelsvåra uppgifter på fyra minuter.

När tiden var ute rättades proven och barnen fick höra att de hade presterat väl: ”Oj, du lyckades verkligen bra med de här frågorna. Du fick [antal frågor] rätt. Det är ett mycket högt resultat.”

Varje barn fick sedan en av tre sorters beröm: Ungefär en tredjedel av barnen fick beröm för sin intelligens – de fick höra att de hade lyckats väl ”eftersom de var smarta”.

Ungefär en tredjedel av barnen fick beröm för processen – de fick höra att de hade lyckats väl ”eftersom de hade arbetat hårt”.

Ungefär en tredjedel av barnen var en kontrollgrupp – de fick höra att de hade gjort bra ifrån sig, men utan närmare förklaring varför.

Varje barn fick sedan ytterligare ett prov, den här gången betydligt svårare. Alla barn arbetade hårt.

De fick sedan höra att de hade presterat ”mycket sämre” på det andra provet jämfört med det första. (Innan du oroar dig i onödan för det här budskapet kan du läsa kommentaren i avsnitt 1.5 om förutsättningarna för testen.)

Efter denna negativa återkoppling fick samtliga barn lösa en tredje och sista omgång uppgifter. De hade samma svårighetsgrad som det första provet (medelsvår), så man hade kunnat förvänta sig att barnen skulle få samma poäng som på det första provet. Men så blev det inte.

Linjerna i figur 3 visar hur barnens poäng förändrades från den första omgångens uppgifter till den tredje, efter att de hade fått de olika typerna av beröm.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 32

2018-06-05 14:26

1. Historien bakom mindset | 33

FIGUR 3: SKILLNAD I ELEVERNAS TESTRESULTAT EFTER OLIKA BESKED OM ORSAKEN TILL DERAS PRESTATION

6,5

6

5,5

5

4,5

PROV 1

PROV 3

Siffrorna till vänster visar barnens medelpoäng av 10 möjliga: Röd linje – barnen som fick beröm för sin intelligens Grön linje – barnen som fick beröm för sitt hårda arbete Orange linje – barnen i kontrollgruppen.

Som framgår av figur 3: Barnen som fick beröm för att vara intelligenta hade sämre resultat på det tredje provet jämfört med det första.

Barnen som fick beröm för att ha ansträngt sig fick bättre resultat på det tredje provet jämfört med det första.

Barnen i kontrollgruppen fick något bättre resultat över tid, sannolikt för att de blev mer vana vid testsituationen.

1.2.1 Reflektioner kring processberöm I den här studien – liksom här i boken – används begreppet ”processberöm” om de kommentarer som används för att berömma processen under en aktivitet. De innefattar, bland annat, ansträngning. Utöver ansträngning kan processberöm också användas för att berömma engagemang, uthållighet, strategi, beslutsamhet, vilja att försöka och så vidare.

Vi vill ta upp detta nu för att betona att processberöm inte enbart handlar om att berömma ansträngning, även om Muellers och Dwecks studie har det som

Nottingham–mindset_inlaga.indd 33

2018-06-05 14:26

34 | UTMANANDE TANKESÄTT

ett exempel. Alltför många lärare – faktiskt alltför många människor – reducerar komplexiteten i tankesätt till ett enkelt ”mantra för processberöm”. Det är så förenklat att det blir missvisande. Naturligtvis kan ansträngning vara – och är ofta – något bra. Men man vinner inte mycket på att anstränga sig i fel sammanhang! Var därför noga med att skilja på ansträngning och arbetssätt: att berömma ansträngning är givetvis ett processberöm, men allt processberöm handlar inte om ansträngning.

Problemen med att förenkla mindset till en sorts mantra för processberöm diskuteras mer i detalj i avsnitt 2.6 och 6.4.

TÄ N K T IL L Fundera över resultaten i Muellers och Dwecks studie och diskutera testresultaten i figur 3 med en kollega. Tänk ut några anledningar till att barnen som fick höra att de hade goda resultat på det första provet och berömdes för att vara intelligenta ändå presterade sämre på det tredje provet, medan barnen som fick beröm för att de ansträngt sig och därför lyckats väl på det första provet presterade ännu bättre på det tredje.

1.2.2 Att förklara förändringen i elevernas testresultat I Tänk till-rutan ovan ber vi dig fundera över varför elevernas resultat skilde sig så mycket åt i det tredje testet, beroende på vilket beröm de fick efter det första testet. Vår egen förklaring följer först i avsnitt 1.4, för att inte avslöja det för tidigt! Vi föreslår att du först gör klart Tänk till-uppgiften och sedan går vidare till avsnitt 1.4, innan du återvänder till den här sidan för att fortsätta läsningen.

1.3 MINDSET ÄR INTE SVART ELLER VITT När du läser avsnitt 1.1 och 1.2 kanske du undrar om det inte finns några förmildrande egenskaper hos ett statiskt mindset. Det leder vidare till frågan om varför någon över huvud taget skulle välja något annat än ett dynamiskt mindset. Det är dock inte så enkelt. Vi ska strax undersöka frågan om att välja. Men låt oss först titta på några svårigheter med mindset, eftersom det inte bara går att säga att ett dynamiskt mindset alltid skulle vara det bästa.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 34

2018-06-05 14:26

1. Historien bakom mindset | 35

1.3.1 Vad motiverar dig till att lära?

• Anser du att lärande är en normal och nödvändig del av livet, inte bara i skolan utan även i vuxen ålder?

• Under de senaste åren har vi kunnat se hur apputvecklare, webbdesigner, entreprenörer inom sociala medier och drönaroperatörer har bidragit till arbetsmarknaden. Tror du att den här typen av yrken kommer att fortsätta öka?

• Tror du att dagens vuxna är mindre benägna än tidigare generationer att stanna kvar i samma yrke hela livet och mer inriktade på att växla mellan flera olika områden under arbetslivet?

• Tror du att nästa generation kommer att behöva förstå, analysera och lösa problem som – hittills – är okända?

Om du har svarat ja på dessa frågor håller du säkert med om att ”lära hur man lär” borde vara en grundläggande faktor i undervisning. Det innebär inte bara att lära, utan också att lära hur man förbättrar effektiviteten i detta lärande. Till exempel att elever utöver att läsa en text även funderar på hur de bäst analyserar och reagerar på texten, eller att de reflekterar över sina senaste framsteg för att identifiera vilken strategi de hade mest nytta av, samtidigt som de gläder sig över de goda resultaten. (Här definierar vi effektivitet som effektivt, etiskt och hållbart, med reservation för att sammanhanget och den rådande kulturen kan påverka definitionen under olika omständigheter.)

Hur någon närmar sig ”att lära att lära” påverkas av tankesättet. Med ett dynamiskt mindset kan motivationen komma från personlig utveckling, förverkligande och glädjen att lära. Med ett statiskt mindset däremot kan motivationen kopplas till konkurrens och att man är beredd att göra vad som krävs för att skaffa sig höga betyg eller de bästa resultaten. Det kan naturligtvis utmynna i samma resultat: en bättre prestation. Därför skulle en del kanske påstå att mindset inte spelar så stor roll. Så länge man uppnår det man strävar efter behöver man inte fundera över sättet att nå målet. Andra däremot skulle förstås hävda att processen och motiven är lika viktiga som resultaten. Vi ska undersöka detta närmare i avsnitt 3.0 och 3.1.

Detta leder oss vidare till de angränsande företeelserna betyg och att prestera bättre än sina kamrater.

Nottingham–mindset_inlaga.indd 35

2018-06-05 14:26

▶ Hur påverkar vårt mindset motivationen att lära? ▶ När har egentligen vårt tankesätt störst betydelse? ▶ Hur omsätts forskningen om mindset för ökad måluppfyllelse i klassrummet?

UTMANANDE TANKESÄTT

James Nottingham

Jill Nottingham · Martin Renton

OD DIALOG

UTMANANDE DIALOG

är ett kraftfullt redskap visningen. Den fördjupar förståelsen, samom den bygger upp kunskaper och vidgar ktiven. här boken har James Nottingham tillsamed sina två medförfattare sammanfattat de ätten att med hjälp av dialog underlätta för a att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkrstå«. e kapitel finns övningar och strategier som och utvecklar dialogen i undervisningen. vänder sig i första hand till lärare och pedamen den är relevant även för skolledare.

IALOG UTMANANDE D

James Nottingham är lärare, föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

elevers – fördjupa dinarståelse fö h oc p kunska

Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.

UTMANANDE TANKESÄTT

I Utmaningsmodellen synliggörs hur eleverna förflyttar sig från ytlig begreppskunskap till djup förståelse. I varje kapitel finns strategier och övningar som får eleven att våga ta sig ur bekvämlighetszonen och anta lärandeutmaningen.

Natur & Kultur 2017

klargör vad Carol S. Dwecks banbrytande forskning säger om vikten av ett dynamiskt mindset för ökat lärande och hur denna kunskap kan utveckla undervisningen.

I boken granskar författarna även risken för övertro på mindset med förenklad tillämpning som följd.

I varje kapitel finns strategier, övningar och exempel för att överföra kunskaper från forskningen till klassrumspraktiken på ett medvetet sätt. Här finns också verktyg för reflektion och diskussion om vad en god pedagogisk verksamhet kan kännetecknas av på den egna skolan.

Boken vänder sig till alla lärare och skolledare, från förskola till gymnasium, som vill skapa ett lärandeklimat där både elever och vuxna söker utmaningar, anstränger sig och utvecklar sina talanger.

James Nottingham Bosse Larsson

I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap.

m ottingha N s e m a J rsson Bosse La

T T Ä S E K N A T E D N A N U T MA m o n e g n o i t a v i t o m a l k c e v t –u T E S D N I M t k s i ett dynam

James Nottingham är lärare, internationell föreläsare och skolledare från Storbritannien. Hans drivkraft är att omsätta aktuell forskning till strategier som fungerar i klassrummet. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

Bosse Larsson är lärare, föreläsare och skolutvecklare. Han föreläser och leder workshops både nationellt och internationellt, bland annat tillsammans med James Nottingham och Carol S. Dweck, som är professor i psykologi vid Stanforduniversitetet.

Martin Renton är VD för Challenging Learning och en flitigt anlitad föreläsare.

Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81749-4

9 789127 817494

James Nottingham Jill Nottingham · Martin Renton

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande

2016-07-18 16:13

I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå från att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«.

Natur & Kultur 2016

Läs mer om Challenging Learning på: challenginglearning.com Fler böcker i serien finner du på: nok.se/utmanande

ISBN 978-91-27-81784-5

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: nok.se/utmanande

9 789127 817845

978-91-27-81784-5_Utmanande_tankesätt_omslag.indd 1,5

2018-06-05 18:36