9789144114699 by Smakprov Media AB

Visuell kunskap för multimodalt lärande Margaretha Häggström Hans Örtegren (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39339 ISBN 978-91-44-11469-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Margaretha Häggström Printed by Interak, Poland 2017

INNEHÅLL

1 Visuella uttryck som didaktiska verktyg 9 M a rg a r et h a H äg g st röm & H a ns Ört e gr e n Didaktisk medvetenhet 10 Bilddidaktik som allmändidaktiskt verktyg 11 Bilden och dess semiotiska system 11 Bild, minne och urskiljningsförmåga 12 Bild och förståelse i skolkontexten 13 Multimodalt perspektiv 14 Teori om estetisk undervisning och lärande 16 Presentation av bokens kapitel 17 Referenser 20 2 Visuell kultur som mål och medel i olika skolämnen 23 H a ns Ört e gr e n Visuell kultur inom bildmediet 23 Bildämnet 25 Mediespecifikt 25 Ämnesspecifikt 26 Redskap för bildframställning 30 Bildframställning 31 Matematik med bildens hjälp 32 Huvudsakligen medieneutralt 33 Svenska – ämnesövergripande arbete 35 Medieneutralt eller mediespecifikt? 35 Idrott och hälsa 37 Medieneutralt 37 Referenser 39 © F ö rfattarna och S tud e ntlitt e ratur

Innehåll

3 Gemensamma berättande målningar 41 M a rg a r et h a H äg g st röm Måleri som bygger på gemenskap 42 Tillvägagångssätt 42 Exemplet från klass 6A 45 Varför arbeta så här? 47 Teoretiska utgångpunkter 48 Lärande genom utforskande 49 Stöttningsteori 50 Stöttning 51 Medierande verktyg 53 Stöttning genom estetiska processer 54 Lära om bild samtidigt som att lära genom bild 55 Kritisk reflektion 56 Diskussionsfrågor 56 Referenser 57 4 Kunskapsbildning genom visuella och geografiska markörer i bildoch geografiundervisning 59 Ta rja K a r l s s on H ä i k iö & K e r st i n E r ic s on Teoretiska perspektiv på bild och geografi 59 Det geografiska rummet och dess representationer 61 Visuellt lärande i sociala och relationella rum 63 Lärande med digitala och multimodala redskap 64 Bild som visuell kultur 65 Att navigera genom rumslighet, språk och visualitet 66 Att skapa förståelse för var vi befinner oss 67 Situerat lärande – didaktisk användning rum och plats 68 Geografiundervisning och användandet av digitala kartprogram 68 Att arbeta med platser och visuella metoder i skolans tidiga åldrar 72 Bildsamtal med barn i geografiundervisning 74 Exempel på bild som didaktiskt läromedel i geografi 76 Bild och geografi – interdisciplinära vetenskapsområden 77 Skolämnet bild 78

Innehåll

Avslutande reflektioner 80 Referenser 82 5 Blogg i bildundervisningen 89 H e l e na Da n i e l s s on & K e r st i n A h l be rg Lärande i ett digitalt och multimodalt samhälle 91 Medie- och informationskunnighet kopplat till literacy 92 Bildskapa och blogga 93 Vilken typ av återkoppling har förekommit? 94 Involvera elever i respons och bildsamtal 99 Hur skulle arbetet med att ge feedback kunna utvecklas? 100 Bildblogg som utställningsplats 100 Bildbloggen – möjligheternas rum 101 Plattform för samarbete med andra ämnen 102 Bildblogg som formativ bedömning 103 Aspekter av den audiovisuella tekniken 104 Diskussion 105 Stöd för lärande, utveckling och bedömning 106 Yttrandefrihetsaspekter kontra strukturella hinder 107 Att planera för lärande samt strategier för interaktion 108 Tankar om blogg, begrepp och pedagogiska modeller 109 Etiska frågor och ödmjuk hållning 110 Multikulturellt utbyte 111 Referenser 112 6 Selfies, performativitet och lärande 115 M a rg a r et h a H äg g st röm Bakgrund till selfiekulturen 116 Selfiens funktion 117 Selfie och identitet 117 Selfie som kommunikation och umgänge 118 Performativitet – konsten att iscensätta sig själv 119 Stoneface och duckface 120

Innehåll

Workshop med selfie och performativitet 122 Lärandepotentialen i nedanstående övningar 122 Diskursanalys av selfies 124 Kritisk reflektion och diskussionsfrågor 127 Diskussionsfrågor 128 Referenser 128 7 Tecknade serier som multimodalt medium för interkulturellt lärande 131 M a rg a r eta Wa l l i n W ic t or i n Mediet tecknade serier 132 Tecknade serier i skolan 133 Interkulturell pedagogik 134 Tecknade serier som medium för interkulturellt lärande 135 Lärande med tecknade serier 136 Lärande med, i och om tecknade serier 138 Reflektion och diskussionsfrågor 146 Diskussionsfrågor 147 Referenser 148 8 Posterredovisning som inhämtning och presentation av kunskap 149 A n n e l i M a rt i n & M a rg a r et h a H äg g st röm Vad är en poster? 149 Posterarbetets tre olika modaliteter: bild, text och tal 150 Posterns bilder och dess funktioner 151 Posterns texter och dess funktioner 152 Posterns disposition 153 Posterns visuella retorik 153 Verbal presentation av postern 157 Olika former av posters 157 Informationsposter 158 Reklamposter 158

Innehåll

Konstposter 159 Propagandaposter 160 Bild och text i samverkan – grafisk formgivning 160 Bedömning av poster 161 Modaliteter är inte utbytbara 163 Lärande om, i, med och genom poster 164 Kritisk reflektion 164 Diskussionsfrågor 165 Referenser 165 9 Visuell litteracitet som medierande verktyg 167 M a l e na Wa l l i n Visuell litteracitet – en teoretisk utgångspunkt 168 Modell för att beskriva visuell litteracitet 169 En praktisk övning i visuell litteracitet 171 Lektionens genomförande 171 Elevernas tankar kring redovisningen 174 Varför arbeta såhär? 175 Hur förhålla sig till teori och praktik i bildämnet? 176 Kritisk reflektion 178 Diskussionsfrågor 180 Referenser 180 10 Skissprocessen – en del av lärandet 183 A n n e l i M a rt i n Vad är en skiss? 184 Skissprocessen som del av lärandet 184 Skisser av olika slag 186 Idéskisser inför ett slöjdarbete 186 Konstruktionsskissen 187 Skisser för dokumentation 188 Analoga eller digitala skisser? 188 Kompetenser för att undervisa i rit- och skissmetoder 189

Innehåll

Bedömning av skisser 190 Reflekterande i handling 190 Några enkla skissövningar med penna 191 Kritisk reflektion och skissandets plats i skolan 192 Diskussionsfrågor 192 Referenser 193 11 Konst och bilddidaktik 195 F e i w e l K u pf e r be rg Bild som yrke 196 Jaget och maskerna 196 Olika slag av yttranden 198 Elevernas identitetsarbete i centrum 199 Bildpedagogik är dialogisk 200 Bildestetik 201 Konceptkonst 201 Estetiska fokus 203 Bildämnets kunskapsinnehåll 204 Estetisk kritik 205 Handens lätthet 206 Komplext problemlösande 207 Konklusion 209 Referenser 210 Författarpresentationer 213 Person- och sakregister 215

KAPITEL 1

Visuella uttryck som didaktiska verktyg M a rga r et h a H äg gst röm & H a ns Ört e gr e n

Visuella uttryck såsom stillbilder och rörliga bilder genomsyrar i stort sett alla delar av vårt västerländska samhälle. Vi möts av reklamens bilder som vill få oss att konsumera, av en omvärldsbevakning som vill upplysa och hålla oss uppdaterade om aktuella händelser, och vi dokumenterar våra egna liv med foton och filmer som visas i sociala medier. I undervisningssammanhang spelar visuella artefakter en stor roll för kunskapsutveckling och elevens förståelse av olika ämnesinnehåll. Visuella uttryck har därför stor potential som didaktiska metoder långt utanför ämnet bild.

Denna bok har som främsta syfte att framhäva styrkan hos bilden som allmändidaktiskt verktyg, det vill säga som undervisningsmedel i skolans alla ämnen. Gemensamt för oss som medverkar i denna antologi är att vi har ett multimodalt perspektiv på lärande. Det innebär att vi ser kommunikation som multimodal, det vill säga att olika uttrycksformer alltid samverkar när vi kommunicerar med varandra. I våra olika kapitel förhåller vi oss också till Lars Lindströms modell som beskriver olika former av lärande genom estetik och medier. Boken har med andra ord tre sammanhållande utgångspunkter vilka beskrivs här i vårt inledande kapitel och kort kan formuleras som allmändidaktiskt perspektiv, multimodalt perspektiv samt teori om estetisk undervisning och lärande. Vi vill också uppmana till ett kritiskt läsande av våra texter, varför vi integrerar våra egna kritiska reflektioner och i förekommande fall diskussionsfrågor riktade till dig som läsare. Vi lyfter fram bilden som ämnesspecifik kunskap samtidigt som vi låter bilden som ämnesneutralt verktyg stå i förgrunden. Det innebär att vi betonar att kunskap om bilder är nödvändig för att på ett fördjupat och meningsfullt sätt kunna använda bilden som didaktiskt verktyg i skilda ämnen.

Margaretha Häggström & Hans Örtegren

Didaktisk medvetenhet När vi lärare planerar undervisning utgår vi från teorier om lärande, om hur lärande går till och om hur vi som lärare kan stödja våra elever i deras lärprocesser. Lärande, så som det förstås i denna bok, är en process som leder till en förändring med viss varaktighet (Illeris 2007). Detta är en vid definition av begreppet lärande som enligt Illeris innefattar samspelsprocesser mellan den lärande och dennes materiella och sociala omgivning, och psykiska processer, vilka sker inom den lärande individen, samt själva resultatet av lärprocessen, det vill säga den kapacitetsförändring som skett – helt enkelt det den lärande upplever ha lärt sig. I undervisningsplanering har vi didaktiken till vår hjälp. Ordet didak tik, som brukar förklaras som undervisningslära, har två innebörder. Den ena aktiv, det är den lärande som aktivt tillägnar sig undervisning, medan den andra är passiv som i ”att bli undervisad”. I vår tolkning av begreppet didaktik lägger vi tyngdpunkt på begreppets aktiva innebörd, utan att för den skull förminska lärarens och undervisningens roll. Tvärtom ser vi elevers aktiva engagemang som avhängigt lärarens aktiva och medvetna undervisning. Vi betonar även vikten av didaktisk medvetenhet hos läraren, vilket innebär medvetenhet om de val hen ställs inför vid lektionsplanering och för att nå önskat undervisningsresultat. Vad ska undervisningen handla om som engagerar eleverna och innebär ett aktivt deltagande? Varför detta innehåll? Hur ska läraren på bästa sätt iscensätta undervisningen för den aktuella gruppen av elever, och varför just så om hen vill bidra till ett aktivt lärande? Varför i den här ordningen och nu? De didaktiska frågorna är vägledande för varje lärare. Många svar på de frågorna finner vi i läroplaner och kursplaner, men långt ifrån alla. Särskilt när det gäller hur undervisningen ska genomföras, med andra ord de didaktiska metodvalen, har läraren stor frihet att själv välja. Det ställer stora krav på den enskilda läraren att känna till didaktiska undervisningsmetoder, särskilt metoder som är elevaktiva, och att veta vad som gör att elever vill delta aktivt. Med den här boken vill vi bidra till att öka lärarstudenters och verksamma lärares kunskap om hur bilddidaktiska verktyg kan användas som undervisningsinnehåll och metoder i skolans olika ämnen för att både fördjupa och bredda elevers lärande, och för att stödja lärare och elever att uppnå önskat resultat. 10

1 Visuella uttryck som didaktiska verktyg

Bilddidaktik som allmändidaktiskt verktyg Bilddidaktiska verktyg går att använda oavsett skolämne, och bilden förekommer naturligt i de flesta ämnen på olika sätt. I matematik och natur vetenskapliga ämnen används bilder för att beskriva vetenskapliga modeller och exempelvis visualisera skeenden. I samhällsorienterande ämnen, som exempelvis historia, har bilder i läromedel haft stor betydelse för och förståelsen av hur människor levt förr i världen. Bildanalys är därför avgörande för en kritisk granskning av människors uppfattningar och förförståelse av historiska och politiska skeenden. Ibland är skissande och annat bildskapande centralt för att lärprocesser alls ska komma igång, som exempelvis i slöjd och teknik men också i ämnen som kemi och fysik. Bildämnet har till syfte att utveckla elevers förmåga till eget bildskapande och kritisk bildtolkning (Skolverket 2011). Som bilddidaktiskt verktyg i s kolans övriga ämnen lägger vi tonvikt på bildens funktion som undersökande och problemlösande arbetsmetod. Kreativitet och estetik ses som vägar att gestalta kunskap och erfarenhet, något som stöds av skolans läroplan. En anledning till bilders stora användningsområde och stöd för lärprocesser är bilders olika funktioner, inte minst när det gäller visualisering, minne och förståelse.

Bilden och dess semiotiska system Med bild, eller visuell representation, avser vi här såväl två- som tredimensionella bilder och såväl rörliga som stillbilder. Begreppet bild kan delas in i tre övergripande kategorier: seendebild, drömbild och tillverkad bild (Hansson, Karlsson & Nordström 1999). Seendebild är det avgränsade sceneri ögat observerar i vår omgivning, alltså en begränsad bild av verkligheten, till exempel då jag från en punkt blickar ut över ett landskap. Drömbild är en mental bild vi skapar av våra associationer, tankar, fantasier och drömmar, till exempel när vi läser eller tänker på något vi varit eller ska vara med om. Tillverkad bild avser en bild som fordrar verktyg och medium av något slag, till exempel en målning, ett collage, en skulptur eller en fotoanimering. I föreliggande bok diskuteras bilden som didaktiskt redskap och det är i första hand tillverkad bild som avses, men den tillverkade bilden föregås i

Margaretha Häggström & Hans Örtegren

regel av mentala bilder och i de fall fotot utgör den tillverkade bilden spelar seendebilden en avgörande roll. Bildkategorierna samverkar. Till skillnad från talat eller skrivet språk, dans, drama och i viss mån musik kan bildens innehåll upplevas simultant. Färg, form och komposition bildar en helhet, vilken du kan uppfatta på ett omedelbart sätt. Bildkommunikation är inte linjär och därmed behöver du inte vänta på att någon ska tala till punkt. Upplevelsen och förståelsen är inte avhängig någon introducerande eller avslutande fras. Det finns i regel ingen uttalad början eller något uttalat slut på bilden. Bilden kan likna det den avbildar, något skriven text inte gör. Ordet bil liknar inte en bil, men en tecknad bil gör oftast det. Bilder vars ikonicitet är hög liknar i mångt och mycket det de avbildar. Bilder kan också uttrycka idéer, tankar, uppfattningar, känslor eller enstaka händelser och processer. Bilder är på så vis mångtydiga, något som gör att den sociala kontext inom vilken en bild återfinns är avgörande för hur bilden uppfattas och tolkas. Bilder i undervisningssammanhang och läromedel kan därför kräva förklaringar eller kommentarer (Berger & Mohr 1982). Bildens semiotiska system består av linjer, former, färg, ljus och skugga med vilka bilden har komponerats sin bild. Perspektiv och bildutsnitt såsom miljöbild, helbild, halvbild, närbild och extrem närbild är andra komponenter i bildskapande, likaså val av stillbild eller rörlig bild. Som med andra kompositioner är det många val bildskaparen ställs inför. För att kunna använda bild som didaktiskt verktyg behöver både lärare och elev grundläggande kunskap om bild och om bild som kommunikativt uttryck. Kunskap om när olika typer av bild passar, alltså en förståelse för bilders olika funktion, är grundläggande. Vissa bilder har till uppgift att beskriva – så här ser det ut. Andra bilder förklarar, såhär går det till, medan andra åter är berättande – det här hände. Bilder kan också vara argumenterande och ha till uppgift att påverka oss eller i första hand vara underhållande.

Bild, minne och urskiljningsförmåga Tydliga och förklarande bilder har kognitiv inverkan både på vårt minne och på uppfattning och förståelse. En bild är med andra ord en god minneshjälp. Det gäller bilder i verkliga livet såväl som tillverkade bilder och mentala bilder. Vi minns bilder under längre tid än vi minns exempelvis text (Levin 12

1 Visuella uttryck som didaktiska verktyg

& Meyer 1993). När text förses med tillhörande bild tenderar vi att minnas även textinnehållet bättre. Det förklaras bland annat genom att vi med hjälp av bilden bättre organiserar informationen i texten än utan bild. Konkretisering av ett textinnehåll genom visualisering är ytterligare en förklaring, liksom förtydligande och mer lättförståelig information. När vi orienterar oss i olika miljöer använder vi vårt visuella minne för att hitta tillbaka till platser. Vi lägger märke till likheter och skillnader för att kunna urskilja och särskilja så att vi kan ta olika beslut. Ett exempel är att lära sig att se skillnad mellan olika bär så att vi sedan kommer ihåg vilka bär som är ätliga respektive illasmakande eller giftiga. När vi möter många människor, som lärare gör, lär vi oss snabbt att urskilja detaljer hos eleverna för att kunna särskilja dem. För många av oss är bilder till hjälp för att minnas historiska epoker. En enda bild kan då få oss att minnas hur människor levde oavsett om det handlar om centrala historiska händelser eller en litterär upplevelse. Vi skapar också mentala bilder för att minnas hur vi ska genomföra vissa handlingar, till exempel när vi ska ta körkort. Tillverkade bilder kan också hjälpa oss när det är för mycket eller komplicerad information att minnas. Kartor och instruktioner kan vara sådana bilder. Våra minnesbilder har betydelse för interaktionen med omgivning och omvärld då de bidrar till att skapa vår förförståelse, varför minnesbilder är grundläggande för varseblivningen (Eriksson 2009).

Bild och förståelse i skolkontexten Bilder är representationer av något, vare sig det gäller reella ting eller abstrakta fenomen. Bilder återger därmed inte verkligheten, de representerar den. Det innebär att bilder alltid är subjektiva och selektiva representationer, vilka tecknaren, fotografen eller filmaren har skapat. Dessa urval säger något om den som gjort urvalen, och om den kunskap och förståelse personen i fråga har om ett fenomen. De bilder elever skapar får betydelse för hur de minns sin ursprungliga idé, och för hur de resonerar och tänker kring bilden och dess innehåll. Det är till och med så, menar Eriksson (2009) att deras bild kommer att påverka förståelsen av bildens innehåll. Minnesbilder samspelar med individens tidigare erfarenheter, kunskaper och tidigare minnesbilder och mentala bilder. Det är därför av vikt att samtala om bilderna eleverna gör, så att de © F ö rfattarna och S tud e ntlitt e ratur

Margaretha Häggström & Hans Örtegren

får chans att öka sin förståelse genom reflektion av andras uppfattningar och åsikter om bilden, och i möten med varandras bilder. Eriksson (2009) poängterar att bilden i sig inte är informationsbärare, utan att bilden måste tolkas. Därför är samtalet angeläget eftersom bilden dels är tolkningsbar, dels är mångt ydig. Det är dock inte säkert att en bild lyckas förmedla det som bildskaparen avsett. Hur vi tolkar och använder oss av bilder hänger samman med den visuella kultur vi socialiserats in i (Aspers, Fuerer & Sverrisson 2004). Vår uppfattning av bilder bygger således på värderingar och föreställningar som uppstått i en kulturell gemenskap, något som i vetenskapliga sammanhang benämns visuell kultur för att markera att seendet konstrueras kulturellt (Sparrman 2002). Vi tycks reagera mer direkt och intuitivt på bilder än på verbalspråk och skriftspråk (Harper 2002). Harper menar att bilder framkallar en stark medvetenhet och djupare känsla jämfört med ord. Det har att göra med att människans hjärna under mycket lång tid bearbetat visuell information och att visuell kommunikation utnyttjar en större del av hjärnans kapacitet än kommunikation bestående av enbart ord.

Multimodalt perspektiv Under årtionden har vi kunnat läsa att vi lever i ett bildsamhälle. Vi möts ständigt av bilder i de flesta sammanhang. Men det är snarare ett multi modalt samhälle vi lever i. Bilderna står sällan helt för sig själva utan kombineras oftast med andra uttrycksformer som text, ljud, musik, rörelse och kroppsspråk, kombinationer som vi ser i reklam, på webbsidor, i sociala medier och inte minst i musikframträdanden. Det vi tidigare såg i musikvideor kan vi nu se live. Stora evenemang som fotbolls-VM, Olympiska spelen och Eurovision Song Contest bjuder på överdådiga multimodala öppningsceremonier. Det visuellas betydelse som en del i det multimodala lärandet är ofta centralt. Även om vi lyssnar på ljud, hör uppläsningar av text och känner dofter, så är synsinnet engagerat i de flesta lärandesituationer. Trots det, påpekar Buschkühle, återfinns inte visuell litteracitet bland de baskompetenser som listas i Pisaundersökningar där språklig, vetenskaplig och matematisk kompetens lyfts fram (Buschkühle 2016). I ett nyligen avslutat EU-projekt har företrädare för olika europeiska länder sammanställt en rapport som 14

1 Visuella uttryck som didaktiska verktyg

beskriver främst ämnesövergripande kompetensområden inom det visuella fältet. Projektet tar utgångspunkt i en definition från Brill m.fl. 2001 (s. 9): A visually litterate person is able to: a) discriminate, and make sense of visible objects as part of a visual acuity, b) create static and dynamic visible objects effectively in a defined space, c) comprehend and appreciate the visual testaments of others, d) and conjure objects in the mind’s eye.

Inom socialsemiotiken framhålls en multifunktionell syn på kommunika tion, vilket betyder att all kommunikation är multimodal, det vill säga består av flera samverkande semiotiska system (Selander & Kress 2010). Ett semiotiskt system är uppbyggt av specifika och betydelsebärande tecken, som till exempel vårt skrivna språk som består av alfabetets bokstäver, med vilka vi kan bilda ord, fraser, meningar och sammanhängande texter. Talet har sitt ljudsystem med olika fonem, musiken har både notsystem och ackord, dansen har rörelser och rörelsemönster, och bilden har sina specifika minsta betydelsebärande tecken. Vi talar ibland om olika språk, ibland om olika representationsformer (Kress & van Leeuwen 2001). Varje semiotiskt system har sina uttrycksformer och ju fler teckensystem vi behärskar desto större kommunikativ förmåga har vi. För att nå ut med ett budskap, eller för att fånga elevers uppmärksamhet, kan vi anta att vi ökar chansen att nå ut genom att kombinera två eller flera uttrycksformer. Vi kommunicerar då multimodalt på ett medvetet sätt, kanske med text och bild, musik och text, bild och musik eller andra kombinationer. Inte minst använder vi kroppsspråk, tonfall och rumslighet i kommunikationen med varandra, något som är betydelsefullt att tänka på som lärare i undervisningssituationer. Var och hur i rummet du rör dig har också betydelse för hur elever uppfattar undervisningen. Hur vi designar undervisningsmiljön får konsekvenser för de handlingar som blir möjliga inom ramen för undervisning. De kommunikativa redskap som vi gör tillgängliga påverkar därmed hur kommunikativa förutsättningar skapas. Med hjälp av bilddidaktiska verktyg i skolans olika ämnen skapar vi medvetet villkor för multimodala kommunikativa handlingar, utifrån övertygelsen att dylika handlingar påverkar det lärande som möjliggörs (Selander & Rostvall 2010). Med ett medvetet val av semiotiska system och kombinationer av dem kan kommunikationen bli ännu tydligare och förståelsen hos

Margaretha Häggström & Hans Örtegren

eleverna kan öka. Genom att använda varierande representationsformer kan fler elever känna sig delaktiga och därmed gynnas (Häggström 2013). Delaktighet och kommunikation är avgörande för lärprocessen (Ahlberg 2001). En undervisning som framhåller kommunikation bygger på ett vidgat språkbegrepp och inkluderar alla estetiska uttrycksformer som kommunikation. Lgr11 stödjer en sådan undervisningskonception. En medveten multimodal undervisning har stora möjligheter att bidra till den lärandes engagemang och därmed till meningsfull kunskap. Engagemang och meningsfullhet är avgörande för bestående och djupare kunskap (Elmgren & Henriksson 2013, Hinnersson 2010, Hedin 2006). Medie- och informationskunnighet (MIK), som har sin grund i det av bland andra UNESCO (2011) definierade begreppet Media and Information Literacy, har på senare år kommit att implementeras som inslag i lärarutbildningars utbildningsvetenskapliga kärna såväl som i utbildningens ämneskurser. Eckerdal och Sundin (2014) presenterar i en antologi om skola och bibliotek hur mediebruk, i tillägg till information- och kommunikationsteknik, kan utgöra en stark potential inom skola och undervisning. På så vis utgör medieanvändning en parallell till multimodal kompetens för att tillägna sig kunskaper som beskrivs i den här antologin.

Teori om estetisk undervisning och lärande För att kunna diskutera, förklara och i viss mån legitimera våra didaktiska ståndpunkter i denna bok har vi valt Lindströms teori och fyrfältsmodell som beskriver fyra former av lärande genom estetik och media (Lindström 2008). I denna bok har vi bytt ut estetik mot bild, och vi avser alla former av bild som kan användas som bilddidaktiska verktyg. Modellen har två övergripande premisser för undervisning: mål och medel. Målet är det läraren vill uppnå genom att använda bild i undervisningen. Målen är av antingen konvergent eller divergent art, det vill säga entydig och på förhand given kunskap respektive mångtydig och oförutsägbar kunskap. Med medel avses hur läraren vill uppnå målen, med vilka bilddidaktiska verktyg. Medlen är antingen mediespecifika eller medieneu trala, vilket innebär att målet antingen bäst uppnås genom ett specifikt bildverktyg (mediespecifikt) eller att målet kan uppnås genom olika bildverktyg (medieneutralt). Genom Lindströms modell, som kombinerar premissernas 16

Margaretha Häggström är doktorand i pedagogiskt arbete och universitetsadjunkt i didaktik med inriktning mot svenska och bild vid lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Hans Örtegren är docent i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet och gästlärare på bildlärarutbildningen vid HDK, Göteborgs universitet. I boken medverkar också Kerstin Ahlberg, Helena Danielsson, Kerstin Ericson, Tarja Karlsson Häikiö, Feiwel Kupferberg, Anneli Martin, Malena Wallin och Margareta Wallin Wictorin.

Visuell kunskap för multimodalt lärande Vårt moderna samhälle är i allt högre grad multimodalt och olika uttrycksformer som bild, text, ljud och musik kombineras för kommunikation av skilda slag. Visuella representationer genomsyrar i stort sett alla delar av vår globaliserade vardag, och bildanalys är ofta avgörande för en kritisk granskning av människors uppfattningar och förförståelse av historiska och politiska skeenden. I utbildningssammanhang har visuella uttryck därför stor potential som didaktiska verktyg långt utanför ämnet bild. Författarna diskuterar en mängd olika möjligheter för en multimodal undervisning i skolans olika ämnen. Fokus är på bilddidaktiska undervisningsmetoder med särskild tonvikt på undersökande och problemlösande arbetsmetoder. Kreativitet och estetik ses som vägar att gestalta kunskaper och erfarenheter på ett sätt som fördjupar elevernas lärande och ökar deras engagemang alldeles oavsett vilket ämne som står på schemat. Visuell kunskap för multimodalt lärande vänder sig till lärarstudenter och verksamma lärare i grundskola och gymnasium.

Art.nr 39339

studentlitteratur.se