9789144079509

Samhällsämnenas didaktik Årskurs 4 – 6

Hösten 2011 sjösattes Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids­hemmet (Lgr11). En intention bakom dessa är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera. Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka överväganden som är knutna till betyg och bedömning.

Samhälls­ ämnenas ­didaktik Årskurs 4 – 6

4–6

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och över­ gripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och disku­ teras. Det ligger nära tillhands att lärare i vardagens utmaningar har fokus riktat mot konkreta uppslag och upplägg, detaljer och del­moment.

Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

Olof Franck (red.) | Samhällsämnenas didaktik – Årskurs

Olof Franck är docent i religionsfilosofi och tjänstgör som universitetslektor vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Övriga författare är Ingrid Lindblad, Silwa Claesson, Magnus Hermansson Adler, Niclas Mossberg och Elisabeth Hesslefors.

De är på olika sätt knutna till Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

I den här boken uppmärksammas fem grundläggande och övergripande perspektiv som är betydelsefulla att reflektera över och diskutera för blivande och verksamma lärare i SO-ämnen. Boken är en kursbok vid lärarutbildningar och kompetensutvecklingslitteratur för verksamma lärare.

Art.nr 36048

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07950-9_01_cover.indd 1

Olof Franck (red.)

2013-01-07 14:14

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36048 ISBN 978-91-44-07950-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur AB 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jakob Meijling Omslagsbild: Shutterstock.com/ALMAGAMI Printed by Pozkal, Poland 2013

978-91-44-07950-9_01_book.indd 2

2013-01-07 13:02

Innehåll

Förord 7 Inledning 9 Bokens författare 11 K apitel 1

Spänningsfält mellan SO och fyra ämnen 13

Si lwa C l a e s s on & I ngr i d L i n dbl a d Historisk tillbakablick 13 Bildning 16 Teoretisk grund 17 Empirisk studie 19 Första världskriget 21 Färgernas geografi 21 Tsaren och Gaddafi 22 Liv och död 24 Ömsesidig nytta 25 Diskussion 27 Bakgrund till empirisk studie 29 Lärares följsamhet 29 Slutsats 30 Litteratur 31

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 3

3

2013-01-07 13:02

Innehåll K apitel 2

Länkar för bildning – livsfrågor i populärkulturen 33

M agn us H e r m a n s s on A dl e r Vad är en bra kamrat? 33 Livsfrågor i skolans undervisning 35 Symbolisk interaktionism 36 Förståelsens taxonomi och Klas Klättermus 39 Barnsagorna beskriver världen 41 Emil i Lönneberga och empati 42 Nisse och samhällets värdegrund 43 Vem är förövare och varför finns det ondska? 45 Om ondskan i fiktion och fakta 46 Hur bekämpar vi mobbning? 50 Pippi-metoden 50 Bamse-metoden 52 Pelle-metoden 53 Insiktsbaserad konfliktlösning 55 Sago- och seriefigurer medierar kunskap 56 Lärande artefakter 57 En ’Theory of Mind’ för att förstå den Andre 57 Sago- och seriefigurer som värdegrundspedagogik 60 Länkar för bildning 62 Sagor och serier och barns livsfrågor 63 Ett förslag till arbetsgång 64 Litteratur 65 K apitel 3

Kursplanens cirkel – om återlänkning och kunskapskrav i exemplet religionskunskap 67

N ic l a s Mo s sbe rg Religioner och andra livsåskådningar 69 Religion och samhälle 73 Identitet och livsfrågor 77 Etik 81 Information och källor 85 Slutsats 86 Litteratur 87

4

978-91-44-07950-9_01_book.indd 4

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

Innehåll K apitel 4

Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde 91

Ol of F r a nc k En kort historisk tillbakablick 92 Etikundervisning idag 94 SO och etik 96 Rätt och gott i SO-undervisningen 98 Sokratiska respektive paulinska tolkningsmodeller 100 Kursplaner 105 Samhällskunskap 105 Geografi 108 Historia 110 Religionskunskap 112 Fyra förhållningssätt 116 Didaktiska grundfrågor 117 Läraren som förebild 118 Etiken och det djupt mänskliga 119 Slutsats – kunskap och fostran 120 Litteratur 121 K apitel 5

SO – på vetenskaplig grund? 123

E l i s a bet h H e s sl e for s Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 124 Forskningsanknytning 126 Vad säger SO-lärare om sitt val av innehåll och arbetssätt? 127 Samhällsorienterande ämnens didaktik mot yngre åldrar 129 Erfarenhetsbaserat lärande 129 Praxismodellen 130 Avslutande reflektion 144 Litteratur 145

Person- och sakregister 149

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 5

5

2013-01-07 13:02

978-91-44-07950-9_01_book.indd 6

2013-01-07 13:02

Förord

Hösten 2011 sjösattes Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids­ hemmet (Lgr 11). En intention bakom de kursplaner den innehåller är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen. Denna intention tar sig uttryck i det centrala innehåll och de kunskapskrav ämnenas kurser inbegriper. En nyhet är att elever i årskurs 6 ska få betyg. En annan är att nationella prov ges i samhällsorienterande ämnen i årskurs 6 och 9 från och med 2014.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera.

Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka överväganden som är knutna till betyg och bedömning.

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och övergripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och diskuteras.

Det ligger nära tillhands att man som lärare i vardagens utmaningar har ett fokus riktat mot konkreta uppslag och upplägg, detaljer och delmoment. Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 7

7

2013-01-07 13:02

978-91-44-07950-9_01_book.indd 8

2013-01-07 13:02

Inledning

I den här boken uppmärksammas fem grundläggande och övergripande perspektiv som är betydelsefulla att reflektera över och diskutera för blivande och verksamma lärare i SO-ämnen.

I det inledande kapitlet, Spänningsfält mellan SO och fyra ämnen, diskuterar Ingrid Lindblad och Silwa Claesson vad ett ämnesövergripande förhållningssätt kan innebära, teoretiskt och praktiskt, när det gäller SO-ämnena, framför allt med hänsyn till begreppet bildning. Utgångspunkten för denna diskussion kring ett spänningsfält mellan SO och de fyra samhällsorienterande ämnena utgörs av en empirisk studie.

Magnus Hermansson Adler analyserar i det andra kapitlet, Länkar för bildning – årskurs 4 möter livsfrågor i populärkulturen, begreppet livsfrågor i relation till de fyra SO-ämnena. Analysen inbegriper en rad didaktiska exempel på hur livsfrågeperspektiv och livsfrågeproblematik kan lyftas och praktiseras i de olika ämnena. Centrala är här de tankestråk som förankras i begreppen länkning och bildning.

I det tredje kapitlet, Kursplanens cirkel – om återlänkning och kunskaps­ krav i ämnet religionskunskap, genomför Niclas Mossberg en analys av hur kursplanernas kunskapskrav för SO-ämnena kan tydas och tolkas. I synnerhet ställs kursplanen i religionskunskap och dess kunskapskrav i fokus.

Vilken kunskapssyn återspeglas och uttrycks i dessa kunskapskrav? Hur kan och bör de tolkas och vad kan det innebära att genomföra bedömning i enlighet med dem?

Olof Franck diskuterar i det fjärde kapitlet, Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde, hur etiska perspektiv kommer till uttryck i de fyra SO-ämnenas kursplaner och relaterar sådana uttryck till olika aspekter av begreppet värdegrund. Här uppmärksammas ett antal didaktiska © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 9

9

2013-01-07 13:02

Inledning

utmaningar vilka behöver antas mot bakgrund av en analys av och en reflektion över hur värdepedagogiska strategier kan utformas för SO-ämnenas del.

I det femte och avslutande kapitlet, SO – på vetenskaplig grund?, sätter Elisabeth Hesslefors fokus på hur ett vetenskapligt förhållningssätt och begreppet beprövad erfarenhet kan uppfattas i relation till SO-ämnena. Den analys som här genomförs ges en förankring i ett konkret exempel på en kurs i SO-didaktik varifrån erfarenheter och slutsatser formuleras.

De fem kapitlen är tänkta att sammantagna inspirera blivande och verksamma lärare till reflektion och samtal kring didaktiska frågor och perspektiv med förankring i de fyra SO-ämnena. Kapitlen kan men behöver inte läsas i kronologisk ordning. De grundläggande och övergripande teman de uppmärksammar har sina respektive fokus men de knyter också an och relaterar till varandra.

10

978-91-44-07950-9_01_book.indd 10

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

Bokens förfat tare

Samtliga medverkande författare har på ett eller annat sätt en förankring på Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Ingrid Lindblad är grundskollärare med inriktning årskurs 4–9. Hon har erfarenhet av att arbeta som klass- och ämneslärare på såväl mellan- som högstadiet. Nu är hon verksam inom kommunal skola med skolledning och forskar inom didaktik med inriktning mot SO-ämnena.

Silwa Claesson har arbetat som lärare i grundskolan i 16 år, som metodik­ lärare i 10 år och är sedan sin doktorsexamen 1999 verksam som föreläsare och forskare med fokus på hur teorier och den praktiska verksamheten samspelar. Under senare år har hon särskilt intresserat sig för hur hermeneutisk och fenomenologisk ansats kan utnyttjas i den forskning som lärare bedriver om sin egen praktik.

Magnus Hermansson Adler är universitetslektor i ämnesdidaktik, med särskild inriktning mot de samhällsorienterande ämnena, vid Göteborgs universitet. Han är lärarutbildare sedan 1989, med en bakgrund som både grundskollärare och gymnasielärare. Hermansson Adler var ämnesdidaktisk expert vid regeringskansliet 1998–2003 för projektet Levande historia.

Han har också givit ut läroböcker i religionskunskap, samhällskunskap och historia för grundskola och gymnasium under författarnamnet Magnus Hermansson.

Niclas Mossberg är utbildad lärare i historia och religionskunskap mot grundskolans senare år och gymnasiet. Han har varit verksam som cirkelledare på © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 11

11

2013-01-07 13:02

Bokens författare

ABF och läst Journalistlinjen på Nordiska folkhögskolan i Kungälv. Dessutom har han bedrivit forskarstudier i religionsvetenskap vid Åbo akademi, samt studerat SO-didaktik på magisternivå vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Olof Franck är docent i religionsfilosofi och tjänstgör som universitets­lektor vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Han har författat bland annat läromedel om etik, genus och religionskunskap och har varit verksam som ämnesexpert vid Skolverket i arbetet med Lgr 11, Gy 11 och Gymnasiesärskolans reform (2013). Han ingår i den grupp som på Skolverkets uppdrag arbetar med att ta fram nationella prov i religionskunskap i årskurs 6 och 9. Franck är också styrelsemedlem i Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR).

Elisabeth Hesslefors är fil.dr, universitetslektor och tidigare dekan för lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Hon har arbetat med forskning om SO-undervisning med en klar praxisnära anknytning. I sin doktorsavhandling och i senare forskningsprojekt har hon fördjupat intresset för lärares överväganden i undervisningen.

Olof Franck Redaktör

12

978-91-44-07950-9_01_book.indd 12

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

Olof Franck

SO och etik Vilket bidrag kan nu de samhällsorienterande ämnena lämna till skolans värdegrundsuppdrag? Läser man kursplanerna ska man se att frågor som rör etiska perspektiv är framträdande. Detta kan kanske betraktas som ett exempel på hur värdegrundsuppdraget tar sig uttryck på ämnesnivå med inriktning på undervisning. På ytan kan nog det här vara en tolkning som kan verka rätt så okomplicerad. Skolan har på en allmän nivå i uppdrag att förmedla och gestalta värden. Det kan göras på många sätt och i olika sammanhang inom verksamheten. Ett viktigt – kanske det viktigaste – sammanhanget rör undervisningen. Där är det betydelsefullt att eleverna får tillfälle att utveckla sin förmåga att, som det heter i religionskunskapens kursplan, ”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller” (ibid. s. 187), eller, som det heter i kursplanen i samhällskunskap, ”reflektera över mänskliga rättigheter samt demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser” (ibid. s. 200). I geografins kursplan anges förmågan att ”värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling” (ibid. s. 160) och i kursplanen i historia sägs under rubriken Syfte att undervisningen ”ska bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar.

Därigenom ska eleverna få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt” (ibid. s. 172).

Samtliga fyra SO-ämnens kursplaner lyfter alltså etiken och värdegrundsfrågorna rörande mänskliga relationer och samlevnad med natur och samhälle. Här kan kursplanerna ge viktiga bidrag till det elever bör få med sig från sina år i skolan. Livet handlar så mycket om att tolka och förstå relationer och sociala samband, att kunna se och möta både likheter och olikheter med respekt och förståelse, att låta det goda livet, för dig själv och för andra, vara en vision som gör dig medveten om hur viktigt det är att man reflekterar över hur man tänker och handlar i relation till medmänniskor. Vi människor är individer som speglar oss i och lär av varandra. När det goda livet blir verklighet för medlemmarna i en samhällsgemenskap kan vi också tala om ett gott samhälle. (Jämför kapitel 2 i denna bok!)

Så långt tycks kanske allt vara i sin ordning: SO-ämnena kan utifrån sina respektive kunskapsområden lyfta frågor och perspektiv som är nödvändiga och angelägna att reflektera över och resonera kring när det handlar om 96

978-91-44-07950-9_01_book.indd 96

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

4 Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde

vad ett gott liv och ett gott samhälle kan vara. När man i undervisning i ämnena diskuterar vilka vägar som kan tänkas leda till ett sådant liv och ett sådant samhälle, måste man förstås först och främst reflektera över vad ordet ”gott” refererar till. Betyder det ordet samma sak för alla människor?

Förmodligen inte – vi har nog var och en våra tolkningar av hur både ett gott liv och ett gott samhälle kan tänkas se ut, och då blir uppgiften att resonera och jämföra och analysera olika innebörder och på så vis komma vidare i tolkningsprocessen. Det är säkert möjligt – ja, rentav sannolikt – att en sådan process kommer att visa på vissa mer eller mindre allmängiltiga kännetecken.

Ett gott liv förutsätter, skulle många mena, ett visst mått av trygghet, omsorg, välstånd och hälsa. Ett gott samhälle kan på motsvarande sätt tänkas förutsätta att människor som lever i det känner sig respekterade och sedda, att de upplever en frihet och ett ansvar i relation till andra människor, att ingen utesluts ur gemenskapen och diskrimineras, att var och en ges möjlighet att utvecklas, ta del av utbildning, ingå i ett socialt sammanhang och så vidare (http://www.worldvaluessurvey.org/).

Dessutom har alla skolans ämnen, men inte minst de samhällsorienterande, ett ansvar för att uppmärksamma och kritiskt granska olika vägar att nå målet. I synnerhet religionskunskapens kursplan betonar ett sådant uppmärksammande och en sådan granskning. Den lyfter fram värdet av att genom elevers skolgång diskutera vad ett gott liv och ett gott samhälle kan innebära och vilka vägar som kan tänkas leda dit. Sådana frågeställningar initieras redan i det centrala innehållet för årskurs 1–3 och utvecklas sedan kontinuerligt hela vägen till gymnasieskolans religionsundervisning. Det betyder förstås inte att det enbart skulle vara i religionskunskapen en sådan utveckling är tänkt att genomföras. För årskurs 1–3 föreligger ett för de fyra SO-ämnena gemensamt centralt innehåll, och dess etiska innehåll ska i samtliga fyra ämnen utgöra grund för kommande studier. Ingrid Lindblad och Silwa Claesson uppmärksammar i sitt kapitel i den här antologin SOämnenas inbördes relationer.

Bland de etiska skrivningar som finns i det gemensamma centrala innehållet återfinns till exempel ”Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer”, ”Normer och regler i elevens livsmiljö, till exempel i skolan och i sportsammanhang” och ”Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättigheter i enlighet med konventionen © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 97

97

2013-01-07 13:02

Olof Franck

om barnets rättigheter (Barnkonventionen) (ibid. t.ex. s. 160f). Här uttrycks elevnära etiska frågor i ett grundläggande rättighetsperspektiv, och det är rimligt att tänka sig att undervisande lärare under barnens första skolår uppmärksammar och initierar samtal och reflektion kring dessa frågor utan särskild referens till det eller det ämnet. Här handlar det om att bidra till elevens förutsättningar att utveckla ett aktivt och medvetet förhållningssätt till det vi kallar ”värdegrunden” och dess roll när vi söker vägar för att utveckla ett gott liv för människor – både oss själva och andra. Att på olika sätt ”förmedla och gestalta” vad det är som är viktigt att tänka på och lyfta fram när man funderar över sådana vägar, är ett ansvar för lärare i deras verksamhet. Är detta ett kunskaps- eller fostransuppdrag? Förmodligen är det både och. För att kunna förstå och för sig själv och andra realisera och göra verklighet av de rättigheter och skyldigheter som ligger i detta att vara en människa och en medborgare bland andra, måste jag förstås få tillfälle att lära mig hur dessa rättigheter och skyldigheter formuleras, hur de är förankrade i till exempel lagstiftning eller moraliska koder, hur de kan utmanas på olika sätt i ett samhälle som inte är fullkomligt gott i den meningen att det är befriat från orättvisor och ojämlikhet. Å andra sidan föreligger givetvis här ett fostransuppdrag. Man har som lärare ett ansvar för att ”gestalta och förmedla” varför det är viktigt att odla en människosyn som är demokratisk och som inte godtar orättmätiga orättvisor och diskriminering mellan människor av olika skäl: på grund av kön, sexualitet, etnicitet, religion, funktionshinder, ålder eller något annat. Det här är den moraliska dimensionen av uppdraget som lärare i SO – och för övrigt av uppdraget som lärare i varje annat skolämne. Exakt hur relationen mellan kunskaps- och fostransuppdrag ser ut är det svårt att generellt beskriva. De är inte identiska men har mycket med varandra att göra. Vi ska återkomma till denna fråga mot slutet av det här kapitlet.

Rätt och gott i SO-undervisningen Att diskutera olika vägval i relation till det goda livet och det goda samhället, innebär att sätta fokus på etiska frågor och överväganden. Vill vi hålla visionen om ett gott liv och ett gott samhälle levande måste vi fundera över vilka vägval, handlingar och handlingsmönster som i relation till denna vision kan betraktas som moraliskt rätta och försvarbara. Om ett gott liv 98

978-91-44-07950-9_01_book.indd 98

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

4 Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde

uppfattas inbegripa delaktighet av en gemenskap och en känsla av trygghet, finns det handlingar och handlingsmönster som måste tolkas stå i strid med denna vision. Att frysa ut, att exkludera, att diskriminera, att låta den ofrivilligt ensamme förbli ensam – allt detta är sådant som inte kan förenas med visionen om ett gott liv. Om ett gott samhälle tänks präglas av jämställdhet och likaberättigande, måste olika uttryck för sexism, homofobi och främlingsfientlighet konstateras strida mot denna samhällsvision.

Vad är det då lärare i samhällsorienterande ämnen kan och bör bidra med när det handlar om att dels uppmärksamma visioner om ett gott liv och ett gott samhälle, dels sätta fokus på vägar som kan tänkas leda både till och från sådana visioner? Kan man lära elever vad som är gott och rätt? Hur gör man i så fall det? Vem har egentligen tolkningsföreträde när det handlar om att bestämma vad som är ett gott liv och ett gott samhälle, och vad som är en rätt väg att gå om man önskar nå dit? Och vem avgör hur olika tolkningar av ”gott” och ”rätt” ska bedömas och på vilket sätt? Det här är de frågor som ska sysselsätta oss framöver. Förmodligen funderar alla någon gång över dem.

Som lärare i ständigt nya möten med barn och ungdomar kan man nästan inte låta bli att tänka på vad de innebär och hur de kan ta sig uttryck! Vad kan egentligen skolan lära elever om gott och rätt? Handlar det inte här om personliga frågor som var och en får försöka besvara efter förmåga? Präglas inte frågor som handlar om etik och moral av en subjektivitet och av den enskilda människans val och ställningstaganden på ett sätt som utesluter generella slutsatser och omdömen?

Det finns en spänning mellan å ena sidan det som kallas skolans ”fostransuppdrag” och å den andra det ”kunskapsuppdrag” skolan har när det gäller frågor som rör etik och värdegrund. Skolan ska ”förmedla och gestalta” demokratiska värden, heter det i läroplanen – och det låter närmast som att skolan ska fostra elever i ett etiskt förhållningssätt och tänkande som ligger i linje med skolans värdegrund. Samtidigt är etik ett framskrivet område i det centrala innehållet i flera kursplaner, inte minst de samhällsorienterande ämnenas. Och det är inte bara dess plats i det centrala innehållet som är värt att notera. Dessutom ska elevers kunskaper om etik betygsättas: i kursplanernas kunskapskrav anges relativt tydligt vad elever förväntas ha kunskap om för att nå betygen E, C respektive A. Frågan är om de här båda etiskt relaterade uppdragen hänger ihop eller om de ska de tolkas som fristående från varandra? Är det en sak att för© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 99

99

2013-01-07 13:02

Olof Franck

medla demokratiska värden och en annan att bedöma kunskaper om dessa värden? Inte minst lärare i samhällsorienterande ämnen behöver fundera ordentligt över dessa frågor. I det centrala innehållet för dessa ämnen lyser etiken tydligt som ett framskrivet innehåll. Men det är inte lika tydligt hur detta innehåll ska hanteras. Ett annat sätt att uttrycka det kan vara att använda beteckningarna ”personligt subjektiv” och ”personligt objektiv”.

Om etisk fostran snarast vädjar till den personligt subjektiva dimensionen av relationen skola – lärande tycks etisk kunskap i första hand ha med en personligt objektiv dimension av samma relation att göra. Medan det i det första fallet tycks handla om ett förhållningssätt med målet att barn och ungas personlighet ska utvecklas i riktning mot en moralisk mognad med allt vad det kan innebära av att tolka och praktisera frihet, ansvar, respekt och solidaritet, tycks i det senare fallet fokus vara riktat mot att elever ska utveckla generaliserbara kunskaper om olika aspekter av det som ryms under beteckningen ”etik”. Kunskap är personlig därför att det alltid är någon som har (eller som saknar) den, men det är i det här sammanhanget fråga om en ”objektiv” kunskap i den meningen att det handlar om någonting som anses kunna bedömas med hänsyn till generella kriterier med identifierbara och mätbara kvaliteter (Bergström 1976).

Sokratiska respektive paulinska tolkningsmodeller Man kan identifiera åtminstone två historiskt förankrade huvudlinjer när man reflekterar över hur skolans undervisning om etik och värdegrund kan motiveras. Den ena linjen kan kallas ”sokratisk” eftersom den leder tillbaka till ett under antiken och i Sokrates tänkande vanligt synsätt. Ofta återges detta synsätt i devisen ”den som vet det rätta, gör det rätta”. Tanken är att människan för att kunna handla rätt och riktigt behöver vissa kunskaper som gör ett sådant förhållningssätt möjligt. Ingen inser av egen kraft vad som är ett rätt handlande i relation till andra människor eller till samhället i stort. Man behöver vägledning och en sådan vägledning är möjlig med hjälp av den filosofiska metod Sokrates kallar majeutik, vilket vanligtvis översätts som ”förlossningskonst” (Lübcke 1993 s. 428f). Alla människor bär, enligt detta synsätt, inom sig ett frö till insikter om bland annat etikens sanningar.

Men för att växa och bära frukt måste detta frö vattnas och odlas i sådana filosofiska samtal där den som är vis och har kommit längre på vägen mot 100

978-91-44-07950-9_01_book.indd 100

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

4 Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde

vetande, filosofen, genom att ställa olika slag av frågor får vetandeprocessen att komma igång och utvecklas. Den inneboende kunskapen ”förlöses” genom sådana samtal.

I linje med en sådan syn på kunskap och kunskapsutveckling talar man ofta om ”sokratiska samtal” och om en ”sokratisk dialog”. Det finns många sätt att tolka och variera en sådan pedagogisk kunskapssyn, och ett sätt som har uppmärksammats inte minst när det gäller undervisning om etik och moral brukar beskrivas i termer av ”deliberativa samtal” (Englund 2007).

Metodiken för sådana samtal kan ta sig lite olika uttryck men grundtanken är att frågor som rör rätt och orätt, gott och ont, bäst behandlas i dialogform.

Med en tydlig struktur som grund för elever en diskussion kring hur de ser på olika frågor och olika problem, de för resonemang och ges möjlighet att utbyta tankar och i denna demokratiska samtalsprocess kan viktiga och stora saker hända när det gäller att både bredda och fördjupa sitt etiska förhållningssätt. I en grupp finns vanligtvis många åsikter om frågor som rör exempelvis hur olika konflikter mellan enskilda och grupper bör hanteras, om hur diskriminering på grund av etnicitet, religion eller sexualitet ska tolkas och motverkas eller om vilken form av straff som kan te sig rimligt för allvarliga brott som mord, dråp och våldtäkt.

Deliberativa samtal kan spela en viktig roll när man som lärare tillsammans med elever diskuterar riktigt svåra och angelägna frågor som rör etik och värdegrund. Ett syfte är att elever inte bara ska läsa om vad demokrati är och bör vara, utan att de får möjlighet att praktisera ett demokratiskt förhållningssätt där uppfattningar bryts mot varandra, och där man både talar och lyssnar.

Samtidigt finns det skäl att påpeka att Sokrates för sin del var tydlig med sin utgångspunkt för att genom dialog ventilera bland annat etiska frågor.

Målet med att samtala är att nå närmare den sanning som någonstans finns att upptäcka när det handlar om gott och rätt. För honom handlar inte samtalen först och främst om att finna former för att utbyta tankar och därigenom utveckla förmågan till respekt inför andra människors ståndpunkter. Snarare är hans poäng att det är oerhört betydelsefullt för den enskilde att hitta fram till Sanningen med stort ”S”. Målet med att reflektera över de frågor filosoferna ställer är att nå högre och samtidigt djupare in i en process där tanken kan nå fram till ljuset, kunskapen, vetandet. För Sokrates och många i hans tid och omvärld existerar det objektiva sanningar om vad som är rätt © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 101

101

2013-01-07 13:02

Olof Franck

och vad som är gott. Att människor är oeniga i etiska frågor visar att de inte nått fram till dessa sanningar. De befinner sig ännu så länge i stadier av större eller mindre osäkerhet. Att samtala är nog bra, ja fundamentalt betydelsefullt – det tycker Sokrates också – men förmodligen skulle han vara tveksam till åtminstone ett och annat i den metodik som vår tids deliberativa samtal ger uttryck för. Elever behöver samtala om etik för att, var och en av dem, utvecklas på vägen mot att få kunskap om etikens sanningar. Det är på så vis de kan utveckla ett etiskt förhållningssätt som inte sviktar utan står på säker grund: ”den som vet det rätta, gör det rätta.” Att föra samtal i olika etiska frågor om exempelvis mobbning eller utanförskap, våld eller diskriminering är viktigt. Men den deliberativa metodiken som först och främst handlar om ett demokratiskt lärande genom kommunikation, skulle nog för Sokrates framstå som ett osäkert kort i den etiskt pedagogiska processen.

För honom ska en sådan process leda till välgrundat vetande snarare än att motiveras först och främst av den demokratiska formen för etiska samtal.

Processens mål för individen är att äga en säker kunskap snarare än själva det demokratiska lärande som ges genom att uppleva sig få utrymme att uttrycka en ståndpunkt, att vara lyssnad till och att lyssna till andra. Här öppnar sig ett intressant fält för den som vill gå djupare in i en undersökning av hur ett sokratiskt tänkande kring etiska samtal och en deliberativ metodik ska uppfattas i relation till varandra, inte minst därför att det i den senare inte tycks framstå som helt tydligt vilka pedagogiska och kunskapsteoretiska mekanismer som tänks spela roll för hur elever kan utveckla ett etiskt förhållningssätt i samspel med andra. Är Sokrates inställning till hur etiken i dialogform bör behandlas övertygande? Överensstämmer de mål han formulerar för att föra etiska samtal med hur vi idag ser på etikens plats i skola och utbildning?

Vad som i det sokratiska tänkandet om etiska samtal för många männi­ skor idag kan tänkas framstå som mest tvivelaktigt, har med hans kunskapssyn att göra. Föreställningen om att det existerar objektiva och av människan oberoende sanningar om rätt och gott, det som hos Platon, vars skrifter utgör den främsta källan till den bild vi har av Sokrates filosofiska verksamhet, kommer till uttryck som en dualistisk åtskillnad mellan sanningarnas eller idéernas värld och den jordiska sinnevärlden (Lübcke 1993 s. 514), är för oss som lever i en postmodern tid svår att ta till sig. En sådan syn på etik och sanning har genom historien diskuterats kritiskt utifrån olika infallsvinklar.

102

978-91-44-07950-9_01_book.indd 102

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

4 Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde

Idag skulle nog många hävda att det inte alls är möjligt att på något okomplicerat och tveklöst sätt tala om existensen av ”objektiva sanningar” – allra minst på etikens område.

Samtidigt är det viktigt att påminna sig om att inte alla människor – och inte heller alla filosofer – ser saker och ting på det här sättet. Det finns givetvis en mångfald när det handlar om att besvara frågan om det finns objektiva normer och objektiva värden. Någon kan till exempel på religiösa grunder vilja argumentera för att det finns gudomligt givna sanningar om vad som är rätt att göra och inte göra, kanske uppenbarade i en påstått helig skrift eller förkunnade av någon framträdande religiös auktoritet. Någon annan vill kanske hävda att man med utgångspunkt i kända naturlagar eller med referens till studier av naturliga fenomen och processer, på objektiva grunder kan belägga att vissa förhållningssätt är mer ”naturliga” och därför etiskt försvarbara än andra.

Hur man ställer sig till tanken på objektiva normer och värden kommer att få konsekvenser för hur man uppfattar skolans uppdrag när det gäller etik och värdegrund. Tror man på förekomsten av en objektiv etik och en objektiv moral ligger det förstås nära tillhands att tänka sig att skolans – och bland annat SO-lärares – uppdrag är att finna pedagogiska former för att förmedla de sanningar om rätt och gott som någonstans existerar. Kanske vill man gå på Sokrates linje och föra vägledande samtal med målet att eleverna själva ska upptäcka vad som är rätt och vad som är gott? Kanske vill man hellre använda sig av en rakare förmedlingspedagogik där det handlar om att utan större omskrivningar berätta för elever vad etikens sanningar innebär?

En sådan här objektivistisk pedagogik står, kan det nog hävdas, i strid med skolans läroplan. Där kan man tydligt läsa att elever ska ges utrymme för reflektion och kritiskt tänkande – och då inte, som hos Sokrates, med ett på förhand bestämt mål i åtanke. Tanken ska vara fri, förmågan att utveckla ett kritiskt förhållningssätt och att växa som kunskapssökande människa ska ges frihet att komma till uttryck på många olika sätt.

Många som arbetar i relation till barn och ungdomar skulle nog vända sig mot en renodlat sokratisk metod för att föra etiska samtal. Å andra sidan är det viktigt att se att det i denna metod kan finnas värdefulla inslag som läraren inte kan och inte bör bortse från när han eller hon möter sina elever.

För Sokrates kan inte den dialogiska metoden – som i en renodlat deliberativ © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 103

103

2013-01-07 13:02

Olof Franck

metodik – handla om att först och främst ge och ta åsikter och ståndpunkter.

För honom är det grundläggande att den som är filosof – eller lärare – har ett ansvar för att vägleda den som inte har hunnit lika långt på vägen i rätt riktning, mot sanningen. Här tror jag att det finns en viktig lärdom att dra, också om man har svårt för att ta till sig tanken på objektiva etiska sanningar. Vi människor är inte fullkomliga, vi gör inte bara rätt utan också orätt: det är väl just det som utgör ett starkt motiv för att i skolan ägna sig åt undervisning om etik och värdegrund? Vad etiken och vad värdegrunden egentligen vill peka hän mot är ett gott liv och ett gott samhälle. För att det målet ska vara möjligt att nå måste människor – med etikens och med värdegrundens hjälp – fundera över vilka vägar som är rätta och rimliga att slå in på. Eftersom vi långtifrån alltid handlar i enlighet med vad som är rätt och rimligt, är det dock nödvändigt att fundera över och samtala om hur dessa vägar ska tolkas och vilka svårigheter och möjligheter människor kan möta när de vill vandra på dem. Människor vill säkert ofta handla rätt och göra gott, men av och till vill de inte göra det. Ibland handlar de så som de tror kan vara ett steg på vägen mot ett gott liv och ett gott samhälle, ibland väljer de att slå in på andra vägar.

Här finns nu en andra huvudlinje för att motivera en undervisning om etik och värdegrund. Den kan kallas ”den paulinska” eftersom den faller tillbaka på aposteln Paulus ord i Romarbrevet: ”Det goda som jag vill, det gör jag inte, men det onda som jag inte vill, det gör jag” (Rom 1 kap. 7:19).

Denna huvudlinje har ofta genom historien tagit sig uttryck i en människosyn som tagit fokus på människans brister snarare än hennes förutsättningar och benägenhet att göra gott, inte minst i formulering och tillämpning av olika syndkataloger och förkunnande om en inneboende mänsklig ondska.

Ingen lär kunna förneka människans benägenhet för att göra både ont och gott – men ska man utveckla en etisk pedagogik som bär framåt och leder till personlig utveckling bör man i första hand se människans möjligheter att göra gott. Det är också så ett ansvar för skolans etik- och värdegrundsuppdrag kan utövas. Medvetna om att både elever och lärare långtifrån alltid handlar rätt och gör gott, fästs blicken på de vägar som kan leda framåt mot målet. Det handlar om att samtala om vad ett gott liv och ett gott samhälle kan innebära och det handlar om att föra en dialog om hur vägarna dit kan tänkas se ut, vad som kan utgöra hinder på vägen och på vilka sätt sådana hinder kan mötas och kanske undanröjas.

104

978-91-44-07950-9_01_book.indd 104

© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

2013-01-07 13:02

4 Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde

Tanken att en undervisning om etik- och värdegrundsfrågor ska vara utvecklande för ett demokratiskt förhållningssätt och för en observans på hur människors likheter och olikheter kan mötas med respekt och förståelse, kommer på olika sätt till uttryck i både läroplan och olika kursplaner som till exempel religionskunskapens. Man blir aldrig färdig som människa: det gäller elever likaväl som lärare. Därför är det också viktigt att hålla den etiska diskussionen vid liv, och att därigenom skapa utrymme för både breddning och fördjupning.

Kursplaner Både Sokrates och Paulus lämnar viktiga bidrag till en tolkning av det etikoch värdegrundsuppdrag som skolan har ett ansvar för. Frågan är nu hur detta ansvar kan tänkas se ut i ett SO-perspektiv? Vad säger kursplanerna och hur kan man tolka och göra verklighet av dem?

Som tidigare framhållits bär religionskunskapen på ett historiskt arv när det gäller att uppmärksamma och analysera etiska frågor, i det följande behandlas den nya kursplanen. Det är emellertid fel att signalera att religionskunskapen skulle vara det enda SO-ämne som lyfter etikfrågorna.

Samtliga fyra ämnen har viktiga saker att säga om etik och värdegrund, och innan religionskunskapen behandlas ska de perspektiv de övriga tre SO-ämnena föreskriver i sina respektive centrala innehåll för årskurs 4–6 diskuteras något.

Samhällskunskap Under rubriken Individer och gemenskaper nämns i samhällskunskapens centrala innehåll ”Familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet” (ibid. s. 202). Härav kan man se att det som ofta karakteriseras som ett genusperspektiv konkret ska uppmärksammas med hänsyn till exempelvis sexualitet och jämställdhet. Lägger man till det som nämns under rubriken Information och kommunikation, nämligen ”Hur sexualitet och könsroller framställs i medier och populärkultur” (ibid. s. 202), kan man dra slutsatsen att de analytiska infallsvinklarna inte bara ska ha med personliga föreställningar och ståndpunkter att göra. Vad eleverna ska få tillfälle att studera är hur mediala och kulturella framställningar av det © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-07950-9_01_book.indd 105

105

2013-01-07 13:02

Samhällsämnenas didaktik Årskurs 4 – 6

Hösten 2011 sjösattes Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids­hemmet (Lgr11). En intention bakom dessa är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera. Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka överväganden som är knutna till betyg och bedömning.

Samhälls­ ämnenas ­didaktik Årskurs 4 – 6

4–6

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och över­ gripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och disku­ teras. Det ligger nära tillhands att lärare i vardagens utmaningar har fokus riktat mot konkreta uppslag och upplägg, detaljer och del­moment.

Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

Olof Franck (red.) | Samhällsämnenas didaktik – Årskurs

Olof Franck är docent i religionsfilosofi och tjänstgör som universitetslektor vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Övriga författare är Ingrid Lindblad, Silwa Claesson, Magnus Hermansson Adler, Niclas Mossberg och Elisabeth Hesslefors.

De är på olika sätt knutna till Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

I den här boken uppmärksammas fem grundläggande och övergripande perspektiv som är betydelsefulla att reflektera över och diskutera för blivande och verksamma lärare i SO-ämnen. Boken är en kursbok vid lärarutbildningar och kompetensutvecklingslitteratur för verksamma lärare.

Art.nr 36048

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07950-9_01_cover.indd 1

Olof Franck (red.)

2013-01-07 14:14