9789144119823

Utanförskap i skolan Förebygg och åtgärda med

Nytorpsmodellen

Anna Borg Gunilla Carlsson Kendall

Nytorpsmodellen © Anna Borg

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39623 ISBN 978-91-44-11982-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2018

INNEHÅLL

Författarpresentation 11 Förord 13 Steve Berggren Tack 15 Inledning 17 1 Ett undersökande elevhälsoarbete 19

Så här är boken upplagd 22 Del 1: Förebygg problematisk skolfrånvaro 22 Del 2: Vad kan leda till skolsvårigheter? 23 Del 3: Åtgärda problematisk skolfrånvaro 24 Del 4: Hur kan du implementera Nytorpsmodellens tankar på din egen skola? 25 Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro 2 Nytorpsmodellen – en introduktion 29

Hur startar en modell? 30 KASAM – känsla av sammanhang och mening 30 3 Mentorsrollen 33

Utvecklingen av arbetet i mentorsgruppen 35 Årskurs 7 35 Årskurs 8 43 Årskurs 9 43

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

5

Innehåll

4 Så kan du arbeta som mentor 45

Etablera en arbetsrelation 45 Ett lösningsfokuserat förhållningssätt 47 Mentorsuppgiftens omfång 47 Mentors koppling till andra aktörer 48 Ämneslärarens roll 49 Elevens uppgift 50 Föräldrar 51 5 Samarbeta med föräldrar 53

Ta eget ansvar 54 Föräldrars roll i skolarbetet 55 Prata om problem 56 Skapa en positiv relation tidigt 56 Lägg tid på kartläggningen; skapa en samsyn 57 Glöm inte att granska den egna miljön och organisationen 57 En konkret plan 57 Planera ett möte 58 Skolsvårigheter påverkar hela familjen 59 När är det dags att göra en neuropsykiatrisk utredning? 59 Det har runnit mycket vatten under bron 60 Hur kan man förhindra att konflikter trappas upp? 61 6 Nytorpsmodellens fundament 63

Relation – bygga upp och vidmakthålla den 63 Analysarbetet – vad är problemet utifrån elevens perspektiv? 64 Skapa meningsfulla aktiviteter 65 Dokumentera mål och tydliga förväntningar – att synliggöra lärande 66 Hålla fast i planen, samordna insatserna och utvärdera 67 Empowerment 68 Del 2 Vad kan leda till skolsvårigheter?

7 Hjärnans utveckling 71

Gener och miljö i ett komplicerat samspel 73 Vad kan bli problematiskt i skolan? 75 Krav på sociala färdigheter 76 6

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

Elever med svårigheter hamnar oftare i svårigheter 77 Sambandet mellan förmågor och resultat 78 Hur uppstår motivation? 79 Inlärningstakten varierar 80 Blir vi smartare generellt sett? 81 8 Vad menas med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar? 83

ADHD 85 Exekutiva funktioner 86 ADHD – en funktionsvariant eller en funktionsnedsättning? 88 Över- eller underdiagnostisering? 89 Autismspektrumtillstånd (AST) 91 Språket 92 Intellektuell kapacitet och specialintressen 94 Theory of mind 95 Sociala signaler 97 Central koherens – förmågan att förstå sammanhang och mening 97 Exekutiva funktioner 98 Sensoriska svårigheter 99 Motoriska problem 100 Anpassning av skolsituationen 101 Hur fungerar skolan för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)? 102 Inclusio 103 Pedagogik i förhållande till kognitiva funktioner 105 Stöd till pedagogerna 106 Sammanfattning 109 Del 3 Åtgärda problematisk skolfrånvaro 9 Problematisk skolfrånvaro 113

Processen är modellen 116 Nytorpsmodellen i arbetet med problematisk skolfrånvaro 117 Var är vi? 117 Kartläggningsprocessen 117 Vart ska vi? 128 Formulera mål 128 © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

7

Innehåll

Realistiska mål för eleven 130 Måldokumentets fem delområden 131 Kopplingen mellan tid och mål 134 Träna strategier för att hantera vardagssituationer 135 Vad gör vi? 139 Genomförande 139 Samverkan 143 Aktörsdokument 144 Hur blev det? 145 Utvärdering av insatsen 145 Utvärdering av måldokumentet 145 Utvärdering av samverkan 146 Börja om 147 10 Utvärdering 149

Närvaro 150 Måluppfyllelse mätt i betyg 152 Skillnader i måluppfyllelse 153 Enkätundersökningar 155 Fokusintervjuer 157 Några synpunkter från de intervjuade 157 Samverkan 161 Samla de positiva krafterna 162 Vad kan man säga om resultaten? 162 Samverkan – när det fungerar som bäst 163 Kunde veckoplaneringen hjälpa eleverna i gymnasiet? 167 Del 4 Hur kan du implementera Nytorpsmodellens tankar på din egen skola?

11 Systematiskt kvalitetsarbete 171

Identifiera förbättringsområden 171 Organisatoriska förutsättningar 174 Diskutera i arbetslaget 174 Utveckla mentorskapet 176 Utvärdera 177

8

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

12 Så upplevde vi det, som arbetade med Nytorpsmodellen 181

Framgångsfaktorer – varför leder åtgärderna till så bra resultat? 187 Litteraturlista 189 Appendix

Tidsdokument 195 Måldokument 196 Veckoplaneringsdokument 197 Nätverkskarta – elev 199 Kartläggningsformulär – elev 200 Kartläggningsformulär – hem 209 Kartläggningsfomulär – skola 218 Samverkansdokument – tomt 227 Samverkansdokument – ifyllt 228 Aktörsdokument 229 Strategiträningsdokument 230 Åtgärdsförslag 231 Person- och sakregister 233

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

9

DEL 1

KAPITEL 3

Förebygg problematisk skolfrånvaro Mentorsrollen

Kravet på den egna förmågan att kunna planera och arbeta självständigt har ökat i den svenska skolan. Det här är en av de faktorer som lyfts fram av Skolverket i rapporten Vad påverkar resultatet i svensk grundskola?: Förknippat med detta [att fler elever får särskilt stöd] är att det har skett en förskjutning av ansvar till den enskilda eleven. Andelen individuellt arbete har ökat i skolorna och därmed ställs krav på nya kompetenser hos eleverna, framför allt de förmågor som behövs för att på egen hand planera och genomföra studierna. Studier vittnar om att många elever i behov av särskilt stöd har svårt att klara av det friare arbetssätt som individuellt arbete utgör.

Skolverket 2008, s. 27

Att arbeta självständigt är ett påtagligt inslag i många skolor, även i de lägre åldrarna. Det ställs också större krav på att elever ska ha förmåga att vara självgående i många avseenden. Det är till exempel inte ovanligt att man i de lägre åldrarna har flera pedagoger som undervisar i samma klass och att eleverna ska hålla reda på i vilken lokal de ska vara, vid vilken tidpunkt. I olika klassrum sitter eleverna på olika platser och som elev måste man komma ihåg att ta med sig material från hemklassrummet till det andra klassrummet. För en del elever blir bristen på kontinuitet svår att handskas med och det kan vara svårare för läraren att lyckas etablera den nära kontakt som en del elever behöver, när de har ett större antal elever och andra vuxna pedagoger att förhålla sig till.

På många skolor ringer det inte längre in när rasten är slut, eftersom olika klasser har rast vid olika tidpunkter och det är sällan så att skolans alla klockor visar samma tid. Detta verkar som små saker, men är sådant som kan leda till problem för elever som har större svårigheter än andra med tid, organisation och planering.

Skolverket skriver att detta är ”nya kompetenser”. I själva verket är det som avses de förmågor som inom neuropsykologin kallas ”exekutiva © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

33

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

funktioner”. Detta begrepp återkommer i del 2 där vi tar upp hjärnans funktioner och neuropsykiatriska diagnoser. Exekutiva funktioner associeras till delar i hjärnan som inte är färdigutvecklade förrän i vuxen ålder, 20–25 år. Det är inte nya kompetenser utan förmågor som vi alla utvecklar för att kunna få ihop vardagen. Det handlar om förmågan att kunna styra sig själv i förhållande till ett mål. För att kunna göra det behöver vi bland annat kunna hålla målet kvar i vårt minne och ha en känsla för tiden, så att man kan planera i förhållande till den tid man har till förfogande. ”Lagom” är ett ord som på ett bra sätt kan beskriva vad detta handlar om. För att utveckla de här förmågorna behöver vi utveckla strategier, träna på att tillämpa dem och bromsa tillräckligt mycket för att hinna tänka efter. En del elever kommer att ha lättare att utveckla de strategier som behövs för att få skolan att fungera, medan andra skulle behöva mer stöd än de får.

Kraven ökar i övergången till högstadiet, ofta på ett mycket påtagligt sätt. Det blir fler ämnen och ämneslärare, saker ska förvaras i ett skåp som inte alltid finns nära klassrummet och man behöver hålla reda på hur lång tid innan lektionen startar som man måste hämta det man behöver för nästa lektion.

Anna: Ett dilemma som präglade första delen av årskurs 7 var kravet på det egna ansvaret. Jag vet att jag, när jag hälsade mina mentorselever välkomna till årskurs 7, uttryckligen poängterade att det nu ställdes högre krav på självständighet och egen styrning i skola och på fritiden. Jag gav läxarbete och att hantera prov som exempel. Detsamma gjorde mina kollegor. Eleverna var också förberedda på att det här kravet skulle öka i årskurs 7. Detta eftersom deras lärare i tidigare årskurs poängterat detsamma i syfte att förbereda dem för högstadiet. Som mentor såg jag tidigt att detta ledde till svårigheter.

Att ha en relation till sin pedagog var en av de viktigaste faktorerna i John Hatties metastudie (2012). Det är väsentligt för alla, men särskilt viktigt för de elever som har störst svårigheter. Elevens mentor kan vara den person som står närmast, men det arbete mentorn gör måste hänga ihop med det pedagogiska arbetet som pågår i övrigt, inte vara något helt annat, om det ska leda till att elevens lärandesituation förbättras.

Mentorerna kan vara viktiga personer för att hjälpa och stötta elever i skolarbetet, men kan också upptäcka situationer som är besvärliga för eleverna, som man behöver åtgärda på skolan. Mentorer som ingår i 34

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Mentorsrollen

arbetslaget och själva är pedagoger kan ha en övergripande och samordnande funktion när det behövs mer samarbete än vanligt mellan pedagogerna i arbetslaget. Att frikoppla mentorsuppgiften från undervisande lärare ökar risken för att mentorsinsatsen blir något separat.

Det blir betydligt svårare att arbeta med de situationer i skolan som eleven uppfattar som problematiska om mentorn inte har en förankring i arbetslaget. Det finns ofta situationer på skolor som är besvärliga för många elever där lösningen inte ligger på det individuella planet, utan på det organisatoriska.

Utvecklingen av arbetet i mentorsgruppen ÅRSKURS 7

Eleverna i sjuan var indelade i två mentorsgrupper med en ansvarig mentor i varje. Mentor var en av arbetslagets ämneslärare och hade det övergripande ansvaret för eleverna i sin mentorsgrupp. Mentorsgruppen träffades på schemalagd mentorstid vid två tillfällen varje vecka, på måndagen och fredagen.

Höstterminen präglades av frågor som: • Vad är en mentor?

• Vad innehåller ett mentorskap – för mentorn?

• Vad innehåller ett mentorskap – för eleven?

• Vilket ansvar innebär ett mentorskap både för mentorn och

för eleverna?

• Hur ska mentorsgruppen samarbeta?

• Vilket innehåll ska ligga till grund för samarbetet?

• Vilket syfte och mål ska prägla mentorns och gruppens arbete här

och nu, men också långsiktigt under elevernas högstadieperiod?

• Finns det krav, och i så fall vilka, på mentor och elev?

• Vilka förväntningar finns från mentorns håll?

• Vilka förväntningar har eleverna?

• Hur hör samarbetet med elevernas föräldrar hit?

Under den första perioden i årskurs 7 arbetade vi regelbundet med de här frågorna i förhållande till frågeställningar om behov av stöd i undervisningssituationer. Vi upptäckte många problemområden som var kopplade till ökade krav i skolmiljön. Ett av de problem vi identifierade hade att göra med oss som ämneslärare och vår organisation kring läxor och prov. Eleverna satt där med sina kalendrar som vi köpt in och © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

35

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

delat ut, och som skulle hjälpa dem att strukturera sitt läxarbete. Vi hade lärt eleverna att använda olika färger för olika ämnen och krävde att de skulle skriva in ämnesläxor och prov i kalendern. Om en elev var borta av någon anledning, blev det många gånger elevens ansvar att inhämta missad information från kamrater eller från den ansvariga ämnesläraren.

Vilken läxa som gällde i vilket ämne och vad som skiljer en läxuppgift från en inlämningsuppgift var elevfrågor som kom upp om och om igen i början av hösten. Eleverna upplevde att det fanns en brist på sammanhållen planering inom arbetslaget och klagade över otydlighet.

De försökte hantera förändringar av tidigare bestämda prov och läxor som flyttades och klagade över att det blev svårt för dem att planera när lärarna ändrade förutsättningarna hela tiden. När jag tittade på planeringen i mina egna ämnen tyckte jag inte att jag hade ändrat så mycket, men eleverna påpekade att det var en annan sak för dem: ”ni lärare tänker bara på ert eget ämne, du borde gå i våra skor ett par dar så får du se hur väl ni planerar och hur lätt det blir att följa. Ni ger alla flera läxor och ändrar provtillfällen i ett ämne till ett annat, så man ibland får tre prov i stället för två prov så som vi har bestämt.” Det räckte att följa eleverna en halv dag på olika lektioner för att se att det stämde: vi ämneslärare tänkte väldigt mycket utifrån våra enskilda ämnen när vi gav läxor, inlämningsuppgifter eller planerade prov.

Det här var en fråga som kom upp som ett problem i flera mentorsgrupper. Vi beslutade därför i arbetslaget att skapa ett skrivschema och ett veckoschema. Vi gjorde ett delat dokument av veckoschema och skrivschema, så att vi lärare kunde gå in och kontrollera om det fanns plats för ytterligare ett prov eller en större inlämningsuppgift under den vecka som man tänkt sig. Detta gjorde att vi i arbetslaget fick en övergripande helhetsbild av provschemat så att vi lättare kunde se till att vi höll oss till de två prov i veckan som vi hade bestämt skulle gälla.

Vi som lärare bestämde att de olika ämnena fick specifika läxdagar så att eleverna redan från början visste när det skulle bli läxa i SO respektive engelska, till exempel. Samtidigt beslutade vi oss för att börja skriva veckobrev igen. Det hade vi tagit bort i början av årskurs 7 eftersom vi tyckte att eleverna kunde och skulle ta ett större självständigt ansvar för att överblicka sin egen vecka. I samtal med eleverna i mentorsgrupperna förstod vi dock att det fanns ett behov av att vi var tydligare med vad de hade jobbat med i de olika ämnena och vad som skulle hända nästa vecka.

36

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Mentorsrollen

Såväl vi mentorer som ämneslärare och föräldrar märkte redan under den första terminen att det blev mer begripligt för eleverna vad som förväntades. Eleverna upplevde att de själva kunde påverka hur de klarade av olika läxor och prov. Tryggheten och studieron under lektionerna förbättrades. ”Hur blir man bra på något?”

Uppslaget till mentorsgruppens första arbetsuppgift formulerades av en elev som tyckte att var och en skulle läsa en artikel om någon som man själv tyckte var bra på något, och där frågan om hur den personen blev bra på detta besvarades. Till nästa tillfälle fick alla ta med sig en artikel från någon tidning som vi diskuterade. Ord som motivation, stöd, nulägesbeskrivning, träning, resultat, mål, samarbete, plan, planering, utvärdering och uppföljning dök upp i de olika artiklarna och vi skrev ned dem och funderade vidare. Motivationen ökade både i gruppen och hos mig: hur skulle vi omsätta detta i skolan? Vi diskuterade hur man lär sig saker och vad som gör att man utvecklar sitt lärande, i och utanför skolan. Det som kom upp i diskussionerna gällde oavsett vilket lärande vi pratade om, både på fotbollsplanen och i klassrummet. Under mentorstiden fick alla berätta om någon de såg upp till och som de ansåg var duktig på något, en idrottsman eller idrottskvinna, musiker, konstnär eller någon annan. Golfspelaren Tiger Woods och höjd­hopparen Stefan Holm var två exempel på talangfulla personer som blivit världsbäst inom sina områden. Vad krävs för att utvecklas och bli bättre på något?

Eleverna var överens: träning var nödvändigt. Och stöd. Talang är en viktig grundbult, men med talang och utan träning, kommer man inte att nå ända fram. Detta återkom vi regelbundet till under alla tre åren.

Vad hjälper en att kämpa vidare när det blir jobbigt?

Under mentorstiden brainstormade eleverna och kom fram till att följande är sådant som hjälper en att kämpa vidare när det tar emot: • att det är något man brinner för

• att det är något som man tycker är värt att göra även när det är

tråkigt

• att man förstår varför man gör det och vad man ska ha det till • att det är något som är meningsfullt

• att det är något som man blir glad av

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

37

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

• att det är något som man gör, även när man inte orkar, för att man

vet att man behöver och vill

• att man får stöd

• att någon tror på en

• att någon pushar på en, som man har förtroende för

• att någon påminner en om varför man behöver träna

• att man gör det för sig själv, att det är viktigt för en själv • att det finns delmål på vägen som gör att man orkar • att målen är dina egna, utifrån eget val.

Utifrån detta funderade vi vidare. Hur kan personliga mål se ut och formuleras i skolan och hur ska tid för träning skapas och struktureras?

Eleverna tyckte att det var viktigt att begränsa skolarbetstiden på fritiden, men också att det var viktigt att hinna med. Frågan var: hur ska man skapa tid för att hinna med både skola och fritid så att man känner att man trivs och orkar?

Hur ska man hantera tiden?

Tidsaspekten är ytterligare en parameter, mellan nuläget och det önskade läget/målet. Hur långt var det mellan nuläget och den tidpunkt när målet skulle vara uppnått? Några elever menade att de skulle nå målet om de ökade tiden för träning. Andra elever hade ett behov av att minska tiden som de ägnade åt skolarbete.

Under den här perioden funderade jag mycket över om det över huvud taget var möjligt för elever i årskurs 7 att sätta egna mål för sitt lärande och självständigt kunna fundera ut hur träningen skulle se ut för att nå de mål de satt upp. I detta arbete behövde eleverna en hel del stöd men under arbetets gång beskrev eleverna att deras eget intresse för skolarbetet och sitt eget lärande ökade i och med detta fokus, och att skolans roll fick en tydligare plats i deras vardag. Här kom tidsdokumentet in. Tidsdokumentet är till för att synliggöra tiden (se appendix).

Nytorpsmodellens tidsdokument utgick från att eleverna skrev in de olika aktiviteter (såväl inbokade som spontant viktiga) som de deltog i under en vecka på respektive veckodag. Underlaget skapade en möjlighet för överblick och samtal kring när skoluppgifter av olika slag bäst skulle planeras in för att hinnas med i tid.

Syftet med detta var att undersöka hur eleverna hanterade och planerade sin tid, utanför den schemalagda tiden i skolan. Eleverna hade 38

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Mentorsrollen

bokade aktiviteter som att spela i ett band, spela fotboll eller teater och/eller andra, icke-bokade aktiviteter, som de ansåg var lika viktiga att hinna med som bokade aktiviteter. Det kunde vara att gå ut med hunden, hälsa på mormor och så vidare. Eleverna fyllde i ett veckoschema med sina aktiviteter för varje veckodag, för att se hur tiden före och efter skolan var uppdelad. Samtliga elever gjorde detta individuellt och sedan tittade vi på det tillsammans. Många av eleverna upplevde att de aldrig hade någon tid för något. Detta var ett konkret problem och eleverna var därför motiverade att ta itu med det.

I tidsdokumentet skrevs tid för både fritidsaktiviteter och skolarbete på vardagarna och varje dag hade tre kolumner: • Inbokade aktiviteter: aktiviteter som hade en bestämd tidsram och

plats, till exempel fotbollsträning.

• Viktiga, men obokade, aktiviteter: som att gå ut med hunden,

hälsa på mormor, träffa kompisar.

• Skolarbete: tid för läxor och hemuppgifter från skolan.

När var och en hade fyllt i sitt tidsdokument sammanställde jag det för hela gruppen och det blev tydligt att en majoritet av eleverna hade för många aktiviteter som krockade med varandra, i relation till den tid de hade till förfogande. Det var också tydligt att tiden som eleverna planerat för skolarbetet inte fick plats i den utsträckning som eleverna själva ville. Många elever sade att de gjorde läxor eller uppgifter på den tid som blev över på kvällarna.

Tidsdokumentet gav en översikt över veckans sammanlagda aktiviteter och vilka möjligheter till skolarbete som fanns. Det blev ett konkret underlag som kunde användas för att prata om de individuella mål som eleven med hjälp av mentorn formulerat. Eleverna tipsade varandra om bra strategier utifrån det läge som syntes i tidsdokumentet. De kunde också höra sina kamrater i mentorsgruppen berätta om hur de löste dilemman med att få ihop tiden och vardagen.

Tidsdokumentet användes för att skapa en medvetenhet om hur elevens enskilda dagar såg ut tidsmässigt och hur tiden används både i skolan och på fritiden. Som pedagoger vet vi hur strukturen för skoldagen ser ut: när eleven börjar och slutar och vilka ämnen som står på schemat. Vi vet också att det, i de flesta fall, behöver finnas utrymme för läxläsning hemma för att eleven ska klara av sitt skolarbete. Vi vet däremot sällan hur elevens tid fördelas när de går hem efter skoldagen.

Vi vet inte heller hur skolarbetet prioriteras i förhållande till andra © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

39

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

aktiviteter. Ofta utgår vi ifrån att eleven själv, eller tillsammans med föräldrarna, strukturerar och planerar tiden så att den räcker till både för aktiviteter och för skolarbete. Vi tar också för givet att eleven kan strukturera arbetet i förhållande till sina uppsatta mål för skol­arbetet.

Det, i sin tur, förutsätter att eleven klarar av att göra medvetna val utifrån både ett kortsiktigt och ett långsiktigt perspektiv och har en utvecklad förmåga att se och förstå de långsiktiga konsekvenserna av de beslut de tar. De färdigheterna har långt ifrån alla elever utvecklat i högstadieåldrarna. Faktum är att vi är många vuxna som också kämpar med att få den ekvationen att gå ihop. Att kunna hantera den här typen av planering ställer stora krav på våra exekutiva, själv­ styrande, förmågor.

Tidsdokumentet gör tiden synlig i förhållande till det man själv gör.

Det går att överblicka all sin egen tid, inte bara en aspekt av livet: skolan för sig och fritiden för sig. Vi får information om vad eleven själv upplever som viktigt att hinna med. En elev kan ha en eller flera aktiviteter på fasta tider och dagar, vilket påverkar utrymmet för skolarbete. För en annan elev kan det handla om att tillbringa tid med kompisar på ungdomsgården eller spela datorspel. En del elever har ett fullbokat schema utan tid över för läxläsning, medan andra utan några synliga inbokade aktiviteter inte heller hinner med.

Ett syfte med tidsdokumentet är att prata om sådant som är värdefullt för eleven och på lång sikt få eleven att reflektera över sig själv och hur man kan hantera sin tid, som ett redskap för den egna utvecklingen.

Tidsdokumentet är bra för alla, men gör det också lättare att nå de elever som har störst behov av hjälp och kompensation. I ett relationsskapande syfte fungerar dokumentet lite som en dörröppnare när pedagogen visar intresse för hela individen och inte bara eleven.

Det är viktigt att ha en plan

Tanken var att tillsammans med eleverna utforma en planering som skulle hjälpa dem att få arbetet gjort och samtidigt få in de andra aktiviteterna i livet som var viktiga för dem. Vi enades om att de flesta som vi läst om hade pratat om en plan som styrde vad man skulle göra.

Det hade eleverna ofta för sina fritidsaktiviteter, oavsett vad de höll på med. De fick en planering i början av terminen där alla träningar fanns, men där man också kunde se vad terminens träning skulle leda fram till: en dansuppvisning, vernissage eller något liknande. I planeringen fanns också information om vad de behövde göra under terminen för 40

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Mentorsrollen

att förbereda sig för det slutgiltiga målet. Vi konstaterade att detta inte var lika tydligt i skolan, då skolan hade så många olika ämnen som hade olika mål att uppnå under en och samma termin. Vi kunde inte ringa in mål som var kopplade till varje ämne så här inledningsvis i arbetet, utan samtliga elever fick välja ett av de sexton ämnena som de hade i årskurs 7 och sätta ett mål som skulle nås i slutet av terminen. Det gick ganska lätt att göra men nästa fråga var svårare. Hur kan man veta vad som krävs för att nå målet i ämnet? För att kunna besvara den frågan behövde man veta var man befann sig just nu, alltså nuläget. Och hur skulle träningen ske och med vem och när?

Vad är nuläget?

Det visade sig vara lättare sagt än gjort att ta reda på nuläget. Jag förstod att vi tagit oss vatten över huvudet när mina kollegor kom till mig, en efter en, och undrade vad det var för projekt som vi satt igång. Varför ville alla elever helt plötsligt veta var de befann sig kunskapsmässig i deras ämne?

På nästa mentorstid förklarade eleverna att de försökt att få reda på sitt nuläge av ämnesläraren i det ämne de valt, men att de inte hade kunnat få svar på sina frågor. Detta skapade stor frustration hos eleverna. Jag fick också en fråga från rektor på skolan om vad det var för arbete som vi just nu höll på med och hur upplägget såg ut, då detta skapade oro på flera håll på skolan.

Jag försökte förstå den frustration som lärare och rektor uttryckt samtidigt som jag skulle hantera elevernas frustration och besvikelse över att ingen lärare kunnat hjälpa dem med deras frågeställning.

Vad var det här för fråga? Gick den ens att besvara? Varför hade eleverna frågat ämneslärarna? Men vem skulle besvara den om inte lärarna kunde? Vad var elevernas svar på sina egna frågor?

Det här var ett av de mest utmanande momenten i arbetet, inte enbart för mig och eleverna utan också för alla de ämneslärare som blev indragna i vårt arbete under mentorstiden utan förberedelse. Lösningen blev att eleverna och jag bestämde oss för att göra detta arbete i relation till ämnena som jag undervisade dem i. Då var det bara jag som behövde hantera frågorna. Arbetet blev mer begripligt på skolan och mer hanterbart för oss inom mentorsgruppen. Frågan var dock olöst. Eleverna frågade mig om sitt nuläge och jag, liksom mina kollegor gjort, gav alldeles för vaga svar. Ibland var eleverna och jag inte överens om hur det var. Jag tvingades sätta mig ned, tänka om och se © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

41

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

över hur man skulle kunna synliggöra elevernas nuläge. Eleverna var tvungna att göra detsamma. Var och en fick sätta sig ner för att själv fundera över sitt nuläge för att vi skulle kunna diskutera oss fram till en gemensam bild.

När nuläget var hyfsat inringat kom nästa kaos. Det gällde de mål­ formuleringar som eleverna hade satt upp innan de förtydligat sitt nuläge. Några elever menade att målet de satt var alldeles för enkelt medan det för andra var alldeles för svårt att nå under en termin.

Måldokumentet

För att skapa en medvetenhet hos eleven om hur man prioriterar för att nå ett visst mål, och vad som behövs för att ta sig dit, blev tidsdokumentet verkningsfullt först i kombination med måldokumentet. Mål­ dokumentet utformades för att dokumentera både kort – och långsiktiga mål (se appendix).

Veckoplanering

Veckoplaneringen (se appendix) är en konkretisering av det mål­ dokument som mentor tillsammans med eleven tagit fram, och är alltså helt individanpassat. Planeringen visar på detaljnivå vad eleven behöver göra dag för dag, för att på kort och lång sikt nå sina mål. Utifrån behov kan den täcka in hela skoldagar eller endast gälla hemarbete.

Tidsdokumentet som eleven själv upprättat ligger som underlag för vilka dagar och tider skolarbete ska planeras in. Eleven ska tryggt kunna lita på, att om jag följer det som står i veckoplaneringen och klarar mina uppgifter så kan jag nå det jag föresatt mig. Det är viktigt att eleven hela tiden själv är delaktig i veckoplaneringen, dels genom att vara införstådd med hur veckan ser ut, dels för att utvärdera hur det fungerade. På så sätt visar det sig snabbt om eleven är på banan i förhållande till målen, eller om något behöver förändras på detaljnivå eller i måldokumentet. Det är viktigt att mentor är delaktig i utvärderingen av veckoplaneringen genom att kommentera arbetet under veckan. Veckoplaneringen är också tänkt som ett stöd för föräldrar och andra involverade som är inblandade i elevens skolgång. Därför mejlas den alltid ut till såväl elever som deras föräldrar inför varje ny kommande vecka. Genom den tydliga strukturen underlättar det för föräldrarna att följa barnets utveckling och att stötta där det behövs.

42

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Mentorsrollen

Ytterligare en tanke med utformningen av veckoplaneringen är att den ska ge eleven en struktur att kunna arbeta efter på egen hand även i framtiden. ÅRSKURS 8

Under årskurs 8 började vi använda tidsdokumentet, måldokumentet och veckoplaneringen. Varje elev skickade sin veckoplanering till mentorn för att denne skulle kunna stötta utifrån den planering som eleven hade gjort. Eleverna fick också mejla sin planering till sina föräldrar för att de skulle kunna följa veckans arbete och kunna vara ett stöd där barnet behövde hjälp. Det blev många samtal med elevernas föräldrar.

Vi planerade in föräldraträffar för att förklara syftet med vårt nya planeringssystem så att de förstod varför vi gjorde som vi gjorde och på vilket sätt de kunde stötta sina barn i detta. De möten vi hade och det samarbete det ledde till blev mycket uppskattat. Samarbetet mellan barn och deras föräldrar ökade och kontakten mellan skolan och hemmet blev mer förtroendefull.

Det fanns elever i årskurs 8 som inledningsvis fick mycket stöd i att göra sin planering. Det fungerade då många av de andra eleverna övade sig i att skriva sin egen planering. I slutet av årskurs 8 skrev samtliga elever sin egen individuella veckoplanering som de genomförde och utvärderade varje vecka. I årskurs 7 hade ett flertal elever haft åtgärdsprogram i flera ämnen, men i slutet av årskurs 8 var det endast ett fåtal elever som behövde det. Det gemensamma arbetet gav en ”vi-känsla” samtidigt som det ökade förutsättningarna för var och en av eleverna att bemästra vardagskraven i skolan och i skolarbetet, i förhållande till de aktiviteter som de ägnade sig åt på fritiden. ÅRSKURS 9

Under det nionde skolåret träffades vi i mentorsgruppen, precis som de tidigare åren, två tillfällen i veckan, 30 minuter varje gång. I årskurs 9 hade samtliga elever lärt sig att planera och utvärdera sin vecka i förhållande till uppsatta mål. I årskurs 7 präglades mentorstiden av att ta fram en struktur och organisera för att kunna planera. I årskurs 8 övade sig eleverna på att skapa en hållbar planering som gick att genomföra och utvärdera och i årskurs 9 handlade det om att reflektera över betydelsen av att kunna ett system för planering och hur det hängde samman med att känna att man kan påverka sin vardag, minska stressen och på så © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

43

Del 1 Förebygg problematisk skolfrånvaro

vis få en ökad kontroll. Vid mentors­träffarna kunde eleverna fråga både mentorn och de andra eleverna för att få förtydligande av arbetsuppgifter, vilket bidrog till att eleverna i mentorsgruppen kände att de kunde stötta varandra och att ingen lämnades ensam.

Under vårterminen i årskurs 9 hade ingen av mentorseleverna något åtgärdsprogram, vilket skiljde sig både från trenden i kommunen och från den nationella statistiken. Samtliga elever lämnade grundskolan med fullständiga betyg.

Så här föddes Nytorpsmodellen. Annas arbete med klassen uppmärksammades av chefen i kommunens övergripande elevhälsoteam då Annas klass var den enda årskurs 9 i kommunen där man inte sökt tilläggsbelopp för någon elev och där inte någon elev hade åtgärds­ program. Modellens namn hittade eleverna på då Anna ombads komma till kommunhuset och berätta vad hennes mentorsgrupp arbetat med under tre års tid. Då Anna presenterade modellen för det centrala elevhälsoteamet satt Gunilla i den grupp som lyssnade.

Nytorpsmodellen var inte en modell från början utan utvecklas succes­sivt ur det arbete som Anna gjorde tillsammans med sin mentors­ grupp. Det fick ringar på vattnet, oanade konsekvenser och byggde mycket på Annas egna erfarenheter av idrottsrörelsen – både som aktiv idrottare och som tränare. Det blev ett utforskande arbete där eleverna var medaktörer i sin egen process.

En väsentlig komponent är veckoplaneringen som strukturerar elevens tid och innefattar hela elevens verklighet.

44

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Anna Borg är utbildad specialpedagog och arbetar vid KIND, Center of Neurodevelopmental Disorders at Karolinska Institutet. Gunilla Carlsson Kendall är psykolog med inriktning mot neuropsykologi.

Utanförskap i skolan Förebygg och åtgärda med Nytorpsmodellen PÅ JAKT EFTER MENING OCH SAMMANHANG I SKOLAN

På jakt efter mening och sammanhang i skolan, arbetssättet som går under namnet Nytorpsmodellen har uppvisat slående resultat.

På en skola i Stockholmsområdet gick man från att hälften av sjunde­ klassarna hade någon form av åtgärdsprogram till att samtliga elever två år senare gick ut nian med godkända betyg i alla ämnen.

Ett kommunövergripande team enligt modellen har sedan dess blivit en mycket framgångsrik verksamhet.

Boken är upplagd som en praktisk guide som steg för steg går igenom modellen och förklarar varför och hur. Elever med neuro­ psykiatriska funktionsnedsättningar löper större risk att misslyckas i skolan och därför fokuserar författarna särskilt på denna grupp.

Nytorpsmodellen kan användas av pedagoger för att tillsammans med elever kartlägga och lösa de skolsvårigheter som uppstår.

Mentorer kan använda Nytorpsmodellen för att hjälpa elever att själva utveckla redskap för att klara de ökade kraven på egen planering och självständigt arbete. Den har även använts i arbetet med att hjälpa elever med problematisk skolfrånvaro tillbaka till en fungerande skolgång.

Art.nr 39623

studentlitteratur.se