9789175673462

Manual

GrUS riktar sig främst till logopeder och specialpedagoger, men också till intresserade pedagoger, som förskollärare, andraspråkslärare och klasslärare med flerspråkiga elever.

Materialet består av • en manual • ett häfte med bedömningsblanketter (kopieringsunderlag) • ett bildhäfte med instruktioner för bedömaren • föremål att använda som alternativ till bilder

GrUS Grammatisk undersökning av svenska som andraspråk Manual

Eva-Kristina Salameh Eva-Kristina Salameh

GrUS är ett bedömningsmaterial som gör det möjligt att följa den grammatiska andraspråksutvecklingen hos förskolebarn, skolbarn och andra som möter svenska som andraspråk. Med det här materialet kan man tidigt uppmärksamma individer som visar tecken på en alltför långsam språklig utveckling av sitt andraspråk.

Det kan även användas för att identifiera enspråkiga svensktalande barn med en grammatisk språkstörning.

GrUS Manual

GrUS Grammatisk undersökning av svenska som andraspråk

Den här manualen ger en bakgrund till undersökningen, anvisningar för genomförandet av bedömningen samt exempel på ifyllda blanketter.

Nypon förlag – en möjlighet för alla

9 789175 673462

GrUS Grammatisk undersรถkning av svenska som andrasprรฅk Eva-Kristina Salameh

Nypon fรถrlag

Titel: GrUS, Grammatisk undersökning av svenska som andraspråk © Eva-Kristina Salameh och Nypon förlag 2015 Antal sidor: 48 Första upplagan 2015 Nypon förlag – en möjlighet för alla info@nyponforlag.se www.nyponforlag.se ISBN 978-91-7567-346-2

Innehåll Förord 4 Inledning 6 Teoretisk bakgrund 6 Processbarhetsteorins grammatiska nivåer i svenska 8 Ej felsökningsperspektiv 11 Presentation av materialet 12 Genomförande av bedömningen 13 Elicitering av strukturer på olika nivåer 14 Notering på bedömningsblanketten 21 Bedömning av svaren 21 Litteraturreferenser 31 Bilagor Bilaga 1 – Bedömning med svar 33 Bilaga 2 – Bedömning med svar 41

3

Förord Det finns ett stort behov av ett bedömningsmaterial för att följa andraspråksutvecklingen hos förskolebarn och skolbarn som inte har svenska som modersmål. Grammatisk utveckling på ett andraspråk är svår att bedöma om man använder material för enspråkiga svensktalande barn, där resultaten ska bedömas utifrån kronologisk ålder; en omöjlighet när ett barn kanske möter svenska först vid fyra års ålder. Resultat från de material som finns för svenska enspråkiga barn blir därför missvisande.

Grammatisk undersökning av svenska som andraspråk (GrUS) är ett annorlunda bedömningsmaterial. Det bygger på en andraspråksteori, Processbarhetsteorin, vilken innebär att man kan jämföra barnets resultat med förväntade utvecklingssteg i andraspråket. I stället för kronologisk ålder används exponeringen för andraspråket som en tidsvariabel. Eftersom Processbarhetsteorin just är en teori blir det också möjligt att förutsäga nästa utvecklingssteg. Bedömningsmaterial som inte bygger på en empiriskt prövad teori utan enbart gör en beskrivning av barnets språk, går inte att använda på ett sådant sätt.

Bedömningen med GrUS fokuserar på vilka grammatiska strukturer som ett barn har förutsättningar för att producera i sitt andraspråk.

Genom att undersöka ett begränsat antal nyckelstrukturer på olika grammatiska nivåer får man en överblick över utvecklingen av andraspråket, vilka strukturer barnet kan producera, och vilka strukturer som står på tur att läras in. Materialet har också visat sig kunna användas på enspråkiga svensktalande barn med en grammatisk språkstörning, då dessa i stor utsträckning följer samma grammatiska utveckling som i svenska som andraspråk.

4

Detta bedömningsmaterial riktar sig främst till logopeder och specialpedagoger, men också till intresserade pedagoger som förskollärare, andraspråkslärare och klasslärare med flerspråkiga elever.

Trots att materialet i första hand är utformat för förskole- och skolbarn, bygger det på språklig ålder, som mäts i den tid man exponerats för svenska. Det går därmed att använda även för nyanlända ungdomar och vuxna, under förutsättning att de som ska bedömas språkligt är införstådda med och accepterar att utformningen av bedömningsmaterialet bygger på att målgruppen är yngre personer.

Malmö i januari 2015 Eva-Kristina Salameh

5

Inledning Med hjälp av detta bedömningsmaterial blir det möjligt att följa den grammatiska utvecklingen och tidigt uppmärksamma eventuella svårigheter i andraspråksutvecklingen. GrUS är tänkt att användas främst av logopeder och specialpedagoger som möter flerspråkiga barn och behöver ett bedömningsinstrument som hjälper dem att skilja mellan bristande exponering för andraspråket och en språkstörning. Det kan naturligtvis också användas av intresserade pedagoger, som förskollärare, andraspråkslärare och klasslärare med flerspråkiga elever, som vill följa den grammatiska utvecklingen av det nya språket hos sina elever. I materialet finns inga referenser till kronologisk ålder utan resultatet bedöms utifrån hur länge barnet varit exponerat för svenska, mätt som antal år i förskola/ skola, alltså språklig ålder.

Materialet är utprovat i forskningsprojekt (Salameh, Håkansson & Nettelbladt 2004, Salameh 2011, 2012) och i magisteruppsatser (se Litteratur­referenser), både på förskolebarn och skolbarn, på sammanlagt cirka 250 barn samt under många års klinisk användning. GrUS är främst tänkt för barn i förskoleåldern från cirka fyra års ålder och i de lägre skolåldrarna, men har också använts för äldre elever. Det tar cirka 20 minuter att genomföra.

Teoretisk bakgrund GrUS bygger på Processbarhetsteorin (Pienemann 1998), en andraspråks­ teori, som är mycket användbar när man vill bedöma den grammatiska utvecklingen av ett andraspråk. Teorin är inte språkspecifik utan har til�lämpats på en rad mycket olika språk och i mindre skala även på skrift (Flyman Mattson & Håkansson 2010). Fokus vid bedömningen ligger 6

inte på hur stabil och automatiserad en struktur är, dvs. om barnet är säker på den. I stället undersöker man emergensen; när en struktur börja uppträda. Bedömningen gäller om barnet har förutsättningar för att kunna använda en viss grammatisk struktur, även om det bara sker ibland. Efterhand som barnet förstår och använder grammatiska strukturer på de olika nivåerna, börjar talet automatiseras, och barnet talar alltmer flytande på svenska. Att barnet kan förstå och använda grammatiska strukturer på en viss nivå, betyder dock inte att denna nivå är helt automatiserad, så att böjningar eller ordföljd alltid blir rätt.

Inom denna teori ligger fokus på om förutsättningarna finns för en grammatisk nivå. Det räcker därför med att barnet kan visa exempel på språkliga strukturer från en viss nivå. Bedömaren behöver inte ta hänsyn till hur stabil eller automatiserad denna struktur är. Detta gör det möjligt att bedöma om grammatiken fortsätter att utvecklas till högre nivåer, även om barnet fortfarande inte har automatiserat och är säker på lägre nivåer.

Om ett barn exempelvis använder ordet hundar, innebär detta inte nödvändigtvis att han/hon förstår plural. Barnet kan mycket väl säga: en hundar, och därför behövs minimala par i bedömningen, vilket innebär att samma ord uppträder i två olika former, t.ex. som singular och plural i det minimala paret hund – hundar. Minimala par används genomgående i detta bedömningsmaterial för att säkerställa att barnet har förutsättningar att ge exempel på de strukturer som finns på en specifik nivå. Det räcker med ett exempel på en grammatisk struktur om det kommer i form av ett minimalt par.

Enligt Processbarhetsteorin utvecklas det nya språket enligt vissa principer, där varje steg i utvecklingen bygger på de föregående. Baserat på vilken grad av språkligt bearbetande (processning) som behövs kan Processbarhetsteorin ange i vilken ordning olika grammatiska strukturer tillägnas. På varje nivå utvecklas de nödvändiga förutsättningarna för nästa nivå.

Processbarhetsteorin har i Sverige tillämpats vid bedömning av svenskarabiska barn med och utan språkstörning (Salameh 2003; Håkansson, ­Salameh & Nettelbladt 2003, Salameh 2011, 2012), samt även på enspråkiga svenska barn med grav språkstörning, vars grammatiska utveckling 7

uppvisar likheter med andraspråkutveckling på svenska (Håkansson & Nettelbladt 1996).

En av dessa studier (Salameh, Håkansson och Nettelbladt 2004) var en longitudinell undersökning av den grammatiska utvecklingen hos svensk-arabiska barn med och utan språkstörning mellan fyra och sex års ålder. Resultaten visade att det tog upp till två års exponering för svenska, innan barnen med typisk utveckling kunde ge exempel på strukturer på de två högsta nivåerna, nivå 4 och nivå 5, i Processbarhetsteorin. Ju äldre barnen var, desto fortare gick utvecklingen. De svensk-arabiska barnen med språkstörning klarade inte detta utan stannade på nivå 2. Tidsintervallet, max två års exponering för att kunna visa exempel på högre nivåer, har visat sig stämma väl även i magisteruppsatser. Den longitudinella undersökningen ovan visade också att barnen med språkstörning var grammatiskt lika sena på båda sina språk, eftersom de befann sig på nivå 2 också på arabiska.

Att barn utan språkstörning efter max två års exponering för svenska, ska kunna ge exempel på strukturer på nivå 4 och 5, har utifrån mångårig klinisk erfarenhet visat sig stämma även på äldre barn och ungdomar med motsvarande exponeringstid.

Processbarhetsteorins grammatiska nivåer i svenska Inom denna teori är den grammatiska utvecklingen på svenska indelad i fem nivåer. För varje utvecklingsnivå klarar barnet av att processa eller språkligt bearbeta allt större delar av satsen, från böjningar på enskilda ord på nivå 2 till ordföljd i huvudsats och bisats på nivå 5. På varje nivå skapas förutsättningarna för nästa.

Nedan beskrivs de olika nivåerna av Processbarhetsteorin på svenska (Pienemann & Håkansson 1999), baserat på de strukturer som används i bedömningsmaterialet.

1. ”Ord” och fraser Dessa är inlärda som invarianta eller oföränderliga former på målspråket.

Exempel är hälsningsfraser eller standardfraser som hej! eller frasen va e de?, som barnen snabbt lär sig och därför ges inga exempel här.

8

2. Ordklasser På denna nivå börjar barnet identifiera ordklasser och de böjningsändelser som hör till en ordklass, t.ex. pluraländelser för substantiv. Minimala par behövs för bedömningen. katt – kattER

3. Grammatisk överensstämmelse i fraser På denna nivå måste det finnas kongruens eller överensstämmelse mellan orden i en verbalfras (hjälpverb + huvudverb) eller i en nominalfras (substantiv med bestämning som t.ex. adjektiv). I sammansatta tempus som perfekt, målar – har målat, byts grammatisk information mellan hjälpverbet och huvudverbet, så att rätt form på huvudverbet används; hjälpverbet har ska följas av en s.k. supinumform på huvudverbet. Minimala par behövs. äter – HAR ätIT I nominalfraser måste det vara kongruens eller överensstämmelse mellan huvudord och bestämning. Både substantiv och adjektiv måste markeras för plural som i frasen stora pojkar. Minimala par behövs. stor pojke – storA pojkAR

4. Ordföljd och grammatisk överensstämmelse mellan fraser På denna nivå börjar barnet använda omvänd ordföljd med verbet före subjektet om något annat än subjektet inleder satsen. Den grundläggande ordföljden i svenskan är subjekt + verb, dvs. rak ordföljd, som i satserna hon går nu, jag äter inte sån mat. Det är dock vanligt att man i svenskan inleder satser med något annat än subjektet, som ett annat ord eller en fras. Exempel på detta är satserna nu går hon, sån mat äter jag inte. Denna regel kallas V2-ordföljd (verb två) och innebär att verbet alltid måste 9

komma på andra plats i satsen även om ett annat ord än subjektet inleder.

Första platsen är reserverad för det man vill topikalisera eller framhäva, antingen vem som ska gå eller när någon ska gå. Ett annat exempel finns i den sista frasen ovan, där talaren genom att inleda med frasen sån mat ytterligare markerar sitt avståndstagande.

För att visa ordföljden används beteckningen S för subjektet, V för verbet och X för annan satsdel. V2-ordföljd som i satsen nu kommer jag, beskrivs sålunda som XVS, och satsen nu jag kommer som XSV. Andraspråkssvenskan har en rigid rak ordföljd och det kan ta tid innan denna struktur med inversion (omvänd ordföljd) är automatiserad.

V2-regeln är en av de svåraste strukturerna att tillägna sig i andraspråkssvenska och också en av de mest utforskade. Minimala par behövs inte här; antingen är ordföljden enligt målspråket eller inte.

Imorgon ÅKER vi på utflykt. Sen SPRANG hunden hem.

På nivå 4 måste det också finnas kongruens eller grammatisk överensstämmelse mellan nominalfras och verbalfras. Verbalfrasen innebär oftast hjälpverb + huvudverb som på nivå 3, men kan också bestå av ett verb och en bestämning, t.ex. är stor. Om nominalfrasen pojkarna står i plural måste också verbalfrasen är stora markeras för plural. pojken är stor – pojkARna är storA

5. Satsnivå På denna nivå börjar barnet kunna producera bisatser. För att avgöra vilken typ av sats det är, används negationen inte i uppgifterna, eftersom placeringen av negationen i svenskan i förhållande till verbet skiljer sig mellan huvudsats och bisats. I svenskan placeras negationen inte efter verbet i huvudsatsen och före verbet i bisatsen. På denna nivå behövs minimala par, eftersom barnet kan placera negationen rätt i bisats men ändå använda bisatsordföljd också i huvudsatser, som när barnet säger flickan inte gungar.

10

Flickan BADAR INTE – Här är flickan som INTE BADAR

Ej felsökningsperspektiv Processbarhetsteorin bygger på ett utvecklingsperspektiv, som innebär att man undviker ett felsökningsperspektiv genom att i stället utgå från vad barnet faktiskt kan. Utifrån resultaten från en bedömning går det att se vilka strukturer som barnet behöver automatisera, liksom vilken nivå som är den nästa i utvecklingen. Med Processbarhetsteorin som underlag kan man börja arbeta med de strukturer som finns på nästa nivå. Barnet behöver som tidigare nämnts inte fullständigt ha tillägnat sig eller automatiserat en nivå, innan han eller hon fortsätter till nästa nivå.

I tabell 1 nedan visas en sammanfattning av de strukturer på olika nivåer som undersöks i detta material. Dessa strukturer har företrädesvis prövats på barn i förskolan upp i mellanstadiet (Salameh 2003, 2011, 2012).

Tabell 1. Grammatiska strukturer i Processbarhetsteorin som prövas i GrUS (efter Pienemann & Håkansson 1999).

Nivå

Exempel

Nivå 5

flickan badar inte – här är flickan som inte badar

Nivå 4

sen sprang hunden hem pojken är stor – pojkARna är storA

Nivå 3

äter – HAR ätIT stor pojke – storA pojkAR

Nivå 2

katt – katter

Nivå 1

(Prövas ej)

11

Presentation av materialet Bedömningsmaterialet består av: • en manual • ett blanketthäfte (kopieringsunderlag) • ett bildhäfte med instruktioner för bedömaren • en väska med föremål att använda i stället för bild För skolbarn, och även äldre barn med en mycket sen språklig utveckling, kan bilder användas genomgående, för förskolebarn rekommenderas att man blandar bilder och olika föremål. Dessa kan användarna själva införskaffa eller köpa från Nypon förlag.

Följande material behövs: • 2 små hundar (hundar på nyckelring har en bra storlek) • 2 stora katter (tydligt större än de små hundarna) • 2 långa och 2 korta pennor • 2 gula och 2 röda bilar

Alla djur och föremål bör vara någorlunda lika inom sitt par så att barnet inte sorterar dem i olika kategorier efter storlek eller färg och därför inte producerar exempelvis plural. Allt läggs i en liten väska eller rolig påse.

Bedömningen tar 15–20 minuter och växlar mellan bilder, föremål och spel. Ordförrådet i materialet bygger på frekventa ord som återkommer, så att lexikala problem inte ska påverka bedömningen av barnets grammatiska utveckling. Nivå 1 bedöms inte eftersom den innehåller inlärda fraser och invarianta (oföränderliga) former. På bedömningsblanketten finns för de olika nivåerna angivet hur bedömaren ska gå tillväga. Det finns sammanlagt 18 uppgifter. Bedömningen inleds på varje nivå med övningsexempel som bedömaren ger och barnet bara ska lyssna på. Uppgifterna att berätta från sekvensbilder på nivå 4 (se sidan 17) och Lottospelet med bisatser på nivå 5 innebär ett lite annorlunda sätt att locka fram de önskade strukturerna (se sidorna 18–20). Barnet berättar själv till uppgiften med sekvensbilder på nivå 4 och det finns inga övningsexempel. Vad barnet berättar till sekvensbilderna är inte inräknat i de 18 fasta uppgifterna i bedömningen, eftersom man inte på förhand vet hur många satser barnet kommer att producera.

12

Genomförande av bedömningen Säg bara vad som står i materialet för varje uppgift så att bedömningssituationen blir likartad för alla barn. Peka på bilderna som benämns. Om barnet inte verkar förstå vad som förväntas av det, när det får den första uppgiften på en nivå, kan man på alla nivåer gå tillbaka till övningsexemplet och upprepa det för att sedan ge uppgiften igen: ”Kommer du ihåg vad jag sa?” Därefter upprepar man övningsexemplet och går tillbaka till den aktuella uppgiften ”Titta här – pojken äter och nu är det inget kvar på tallriken. Varför det? Jo, han …” (Uppgiften hämtad från nivå 3.) Detta görs dock bara en gång och sedan går man vidare.

För alla uppgifter med minimala par på nivå 2–4 gäller att inte försöka elicitera (locka fram) en struktur upprepade gånger, när barnet inte svarar, utan att sluta efter sammanlagt två försök. Detsamma gäller den första uppgiften i exemplet ovan, där barnet fått övningsexemplet två gånger.

Den troligaste orsaken till att barnet inte svarar med en målstruktur är att han eller hon inte nått dit i sin grammatiska utveckling och därför inte kan producera den. Framförallt gäller detta barn med en språkstörning.

Att då utsättas för en ström av eliciteringsstrategier hjälper inte, utan blir snarare förvirrande.

Bedömningen bör gå ganska snabbt, och det är viktigt att barnet upplever det som roligt att medverka, även om uppgifterna kan bli (för) svåra ibland. Beröm barnet för att det svarar och kommentera inte svaret.

Tänk på att använda vanlig satsmelodi när övningsexemplen ges på de olika nivåerna, och betona inte målstrukturen speciellt. Målstrukturen är i många fall ett grammatiskt morfem, dvs. en böjningsändelse, och dessa är sällan betonade. Betoning med speciell emfas påverkar ofta betydelsen och kan göra barnet osäkert på vad som är det förväntade svaret.

13

Elicitering av strukturer på olika nivåer Elicitering innebär att man försöker locka barnet att säga den struktur man vill bedöma med hjälp av olika strategier.

Nivå 2 – Plural Uppgiften inleds med ett övningsexempel: ”Titta, här är en jacka och titta, nu är det inte bara en jacka utan jackor.”

Barnet behöver som tidigare nämnts inte säga något, vilket gäller alla övningsuppgifter, men vill han/hon göra detta går det naturligtvis bra.

Bedömaren visar samtidigt bilderna med en respektive flera jackor.

Därefter följer de egentliga bedömningsuppgifterna. Det finns bildmaterial till alla uppgifter. Vill man använda föremål på denna uppgift används 2 hundar och 2 katter till de två första uppgifterna.

Exempel på uppgift: Titta, här är en ______________________ (hund) Och titta, nu är det inte bara en hund utan _____________________ (hundar) Vid bedömningen ger man barnet uppgifterna ordagrant som i rutan ovan. Vänta in barnets svar efter den första uppgiften och ge inte någon hjälp på pluraluppgiften genom att använda ord som många, flera eller räkneord före substantivet. Barnet uppmärksammas då på att det gäller flertal, och svaret kan inte användas. Ibland när bedömaren promptar med: ”Nu är här inte bara en XXX utan …” kan barnet svara med ordet två eller ordet flera. Bedömaren säger då: ”Två/flera vadå?” för att elicitera pluralformen.

14

Nivå 3 – Kongruens i verbalfrasen På denna nivå prövas barnets förmåga att använda hjälpverbet har med huvudverbet böjt i supinumformen. Uppgiften inleds med ett övnings­ exempel där bedömaren pekar på bilderna och säger: ”Titta vad gör den flickan? Jo, hon ritar. Och titta, nu är hon färdig – hon har ritat.”

Exempel på uppgift: Titta, vad gör den pojken? Jo, han ___________________________ (äter) Och titta, nu är det inget kvar på tallriken. Varför det? Jo, han _____________________________________________________

(har ätit) Till samtliga uppgifter används bildmaterial och bedömaren ger upp­ gifterna ordagrant efterhand. Undvik att av misstag prompta med ordet har eftersom uppgiften inte kan räknas om barnet enbart producerar ­supinumformen som t.ex. ätit.

Nivå 3 – Pluralkongruens i nominalfrasen På denna nivå undersöks om barnet använder pluraländelse både på substantivet och bestämningen, i det här fallet adjektivet. Uppgiften inleds med att bedömaren säger: ”Nu ska jag visa några (saker och) bilder. Jag säger först något om mina (saker och) bilder och sen får du säga något om dina. Så här gör man.”

Används enbart bilder, utelämnas givetvis ”saker”.

Därefter visar bedömaren röda och gula bilar och säger: ”Här är två röda bilar och här är en gul bil” och därefter: ”Här är en röd bil och här är två gula bilar.”

15

Vill man använda föremål till övningsexemplet behövs 2 röda bilar och 2 gula bilar.

Exempel på uppgift: Här är två små flickor och här är ___________________________

(en stor pojke) Här är en liten flicka och här är ____________________________

(två stora pojkar) Till nivåns samtliga uppgifter finns bildmaterial. Vill man använda föremål behövs 2 små hundar och 2 stora katter till den första uppgiften och 2 korta pennor och 2 långa pennor till den andra uppgiften. Bedömaren ger uppgifterna efterhand och följer ordalydelsen på bedömningsblanketten.

Två ord som ibland kan medföra lexikala problem för vissa barn är orden tröja och jacka. Benämn dem gärna innan uppgiften görs – peka på bilderna och säg ”det här är en tröja och det här är en jacka”. Observera att benämningen endast görs i singular.

Ibland växlar barnet mellan orden kille och pojke som: stor pojke – stora killar, vilket innebär att det inte blir ett minimalt par, dvs. samma fras i två olika former. Man kan då göra båda uppgifterna igen och betona ordet pojke: ”Ja, här var en stor POJKE” med betoning på pojke, ”här är två små flickor och här är …”

Gör det bara en gång, erfarenhetsmässigt har barnet svårt att ändra sig.

Om barnet säger: ”en liten flicka – pojkar” kan man peka på pojkarna och fråga: ”Tycker du dom är små?”

Om barnet svarar nej, frågar man: ”Hur säger man då? Här är en liten flicka och här är …”

16