9789144088488

Förskola på vetenskaplig grund Boken utgör ett viktigt bidrag till utvecklingen av en förskola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den reder ut, granskar och beskriver forskning och beprövad erfarenhet så som dessa begrepp hanteras inom vetenskaperna men också ur förskolans och fritidshemmets perspektiv.

När skollagen kräver att utbildningen ska vila på just vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet uppstår ett utvecklingsbehov hos de lärare som är verksamma i förskolan.

Till de pedagogiska och didaktiska kompetenserna kan nu också fogas en vetenskaplig och forskande kompetens.

Förskola på vetenskaplig grund är indelad i olika kapitel där skilda aspekter av forskning i förskolan, forskande lärare, kunskapsbegreppet och yrkeskompetensen beskrivs och diskuteras.

Boken är ett resultat av ett utbildningsprojekt där tio lärare och en forskare tillsammans genomfört studier som är sammanställda och presenterade i artikelform.

Tomas Kroksmark (red.) | Förskola på vetenskaplig grund

Bokens redaktör är professor Tomas Kroksmark, legitimerad lärare och verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Övriga medverkande är Annika Almqvist, Ann-Kristine Andersson, Karin Bybro, Victoria Grander Berglund, Åsa Hagelin, Helen Johannesson, Anette Larsson, Helena Larsson, Kristina Wennefors och Jenny Wolf.

FÖRSKOLA på

VETENSKAPLIG GRUND

Boken riktar sig i första hand till yrkesverksamma förskollärare.

Art.nr 37330

Tomas Kroksmark (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08848-8_01_cover.indd 1

2014-01-07 13.48

Förskola på vetenskaplig grund

2013–09–10 Henrik Hast

Tom a s K rok sm a r k (r e d.)

978-91-44-08848-8_01_book.indd 1

2014-01-02 10:33

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37330 ISBN 978-91-44-08848-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Printed by Ednas Print, Slovenien 2014

978-91-44-08848-8_01_book.indd 2

2014-01-02 10:33

INNEHÅLL

Förord 7 T om a s K rok sm a r k

Författarpresentation 9 Inledning 13 T om a s K rok sm a r k

K apitel 1

Invitation till en förskola på vetenskaplig grund 19

T om a s K rok sm a r k Om skolreformernas orsaker och effekter 20 Från dagis till förskola till en förskola på vetenskaplig grund 21 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i förskolan 24 Beprövad erfarenhet 28 Kvantitativ forskning 31 Kvalitativ forskning 33 Livsvärlden i förskolan 39 Livsvärlden 40 Livsvärldsfenomenografin 43 Forskande förskollärare 44 Till sist 47 Referenser 48

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 3

3

2014-01-02 10:33

Innehåll K apitel 2

Kunskapsbegreppet i förskolan 51

A n n i k a A l mqv i s t o c h K r i s t i na W e n n e for s Bakgrund 51 Kunskapsöversikt 52 Syfte och frågeställning 57 Teori och metod 57 Resultat 58 Diskussion 63 Referenser 67 K apitel 3

Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning 69

A n n-K r i s t i n e A n de r s s on o c h A n et t e L a r s s on Bakgrund 69 Syfte 70 Kunskapsöversikt 70 Resultat 77 Diskussion 85 Referenser 91 K apitel 4

En förskola på vetenskaplig grund 93

V ic t or i a Gr a n de r Be rglu n d o c h J e n n y Wol f Bakgrund 93 Kunskapsöversikt 94 Syfte och frågeställningar 98 Teori och metod 98 Resultat 98 Förskollärares uppfattningar av hur förskolan påverkas av vetenskap 102 Diskussion 107 Referenser 112

4

978-91-44-08848-8_01_book.indd 4

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

Innehåll K apitel 5

Lärarnas uppfattningar om förhållandet mellan forskning och yrkesutövning 115

Å s a H age l i n o c h H e l e n Joh a n n e s s on Bakgrund 115 Kunskapsöversikt 116 Yrkesutövning 117 Syfte och frågeställning 118 Resultat 118 Diskussion 122 Referenser 125 K apitel 6

Lärarkompetensens innehåll – vilka förmågor behöver förskollärare ha i sin yrkesroll? 127

K a r i n By bro o c h H e l e na L a r s s on Bakgrund 127 Kunskapsöversikt 128 Syfte 133 Teori och metod 133 Resultat 133 Diskussion 139 Referenser 142

Person- och sakregister 145

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 5

5

2014-01-02 10:33

978-91-44-08848-8_01_book.indd 6

2014-01-02 10:33

FÖRORD

Tom a s K rok sm a r k

Den här boken är ett resultat av ett samarbete mellan Jönköpings kommun och Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Jönköpings kommun har bidragit med tid och entusiasm då det gäller de medverkande lärarnas studier på temat En förskola på vetenskaplig grund. Högskolan har via kurser på avancerad nivå (master) inbjudit kursdeltagarna att forska i den egna praktiken. Jag vill rikta ett stort tack till Jönköpings kommun och till Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping för det stöd vi fått för att kunna genomföra forskningen och till sist sätta samman den här boken.

Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK), som är en del av Vetenskapsrådet, har medgivit forskningsresurser som vi bland annat använt för att genomföra det projekt där förskolans vetenskapliga grund utgjort studiernas fokus. Ett tack till UVK är därför i högsta grad befogat.

Den här boken är del av en större studie som genomförs med stöd av UVK med målet att på ett bredare sätt studera vad som händer i barn- och ungdomsskolan då skollagens kap. 1 § 5 kräver att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.

Jönköping i november 2013 Tomas Kroksmark Professor Legitimerad lärare

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 7

7

2014-01-02 10:33

978-91-44-08848-8_01_book.indd 8

2014-01-02 10:33

FÖRFATTARPRESENTATION

Annika Almqvist är utbildad förskollärare och verksam i Jönköpings kommun. År 2011 påbörjade Almqvist en masterutbildning vid Högskolan i Jönköping där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen.

De forskningsintressen Almqvist har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen samt områden som omfattar förskolans verksamhet.

Ann-Kristine Andersson utbildade sig till lärare i Jönköping 2013 och påbörjade direkt sin masterutbildning vid Högskolan i Jönköping. Där kommer hon att avlägga sin magisterexamen under 2014. De forskningsintressen som Andersson har, utöver den vetenskapliga grundläggningen av skolan, ligger främst inom professionsforskningen.

Karin Bybro är utbildad grundskollärare med examen 1994. Hon har varit verksam lärare på lågstadiet och mellanstadiet i Jönköpings kommun sedan dess. För närvarande arbetar Bybro på lågstadiet på en F-5 skola i Bankeryd och studerar dessutom till en masterutbildning i didaktik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Magisterexamen beräknas avläggas under 2014. Bybros forskningsintresse ligger inom professionsforskningen med inriktning mot didaktik i grundskolan.

Victoria Grander Berglund är utbildad förskollärare i Jönköping 1993.

Hon är verksam som förskollärare i Jönköpings kommun men har tidigare arbetat inom den privata sektorn på en föräldrakooperativ förskola. År 2012 påbörjade Grander Berglund en magisterutbildning vid Högskolan i Jönköping där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen. De © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 9

9

2014-01-02 10:33

Författarpresentation

forskningsintressen som Grander Berglund har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen. Åsa Hagelin är utbildad förskollärare i Stockholm 1993. Hon är verksam som förskollärare i Jönköpingskommun sen 1994. År 2011 påbörjade hon en masterutbildning på högskolan i Jönköping där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen. De forskningsintressen som Hagelin har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen.

Helen Johannesson är utbildad förskollärare 1985 och grundskollärare 1996 vid Högskolan i Jönköping. Hon arbetar som grundskollärare i Jönköpings kommun. År 2011 påbörjade hon sin magisterutbildning på Högskolan i Jönköping i utbildningsvetenskap, där hon under 2014 kommer att avlägga sin examen. De forskningsintressen som Johannesson har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen.

Tomas Kroksmark är professor och legitimerad lärare. Han tog sin lärar­ examen vid Göteborgs universitet 1979 och disputerade vid samma universitet 1987 i ämnet pedagogik. Kroksmark har varit professor vid universiteten i Umeå, Luleå och Göteborg och är sedan 2001 professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Jönköping. Hans forskning ligger inom kompetens- och professionsutveckling i skolan, didaktik och inom lärande och IKT. Anette Larsson är legitimerad förskollärare. Hon tog sin förskollärarexamen vid högskolan i Jönköping 1999 och är idag verksam som förskollärare i Jönköpings kommun. Efter att ha avlagt en filosofie kandidatexamen i lärande 2012, påbörjade hon en masterutbildning vid Högskolan i Jönköping, där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen. De forskningsintressen som Larsson har, utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan och skolan, ligger främst inom professionsforskningen.

Helena Larsson är utbildad förskollärare i Solna 1983 och har sedan dess arbetat som förskollärare i Stockholm och i Jönköpings kommun. År 2011 påbörjade Larsson en magisterutbildning på Högskolan i Jönköping och 10

978-91-44-08848-8_01_book.indd 10

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

Författarpresentation

beräknas avlägga magisterexamen våren 2014. Forskningsintressen som Larsson har – förutom en förskola och skola på vetenskaplig grund – är yngre barns lärande inom matematik.

Kristina Wennefors är utbildad förskollärare och är verksam i Jönköpings kommun. År 2011 påbörjade Wennefors en masterutbildning vid Högskolan i Jönköping där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen. De forskningsintressen som Wennefors har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen samt områden som omfattar förskolans verksamhet.

Jenny Wolf är utbildad förskollärare i Örebro 1997. Hon är anställd som förskollärare i Jönköpings kommun men har tidigare arbetat i Örebro kommun. År 2012 påbörjade Jenny en magisterutbildning vid Högskolan i Jönköping där hon under 2014 kommer att avlägga sin magisterexamen. De forskningsintressen som Jenny har – utöver den vetenskapliga grundläggningen av förskolan – ligger främst inom professionsforskningen.

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 11

11

2014-01-02 10:33

978-91-44-08848-8_01_book.indd 12

2014-01-02 10:33

INLEDNING Tom a s K rok sm a r k

Under 2000-talets inledande decennier har förändringarna av den svenska barn- och ungdomsskolan varit mycket omfattande. Reformivern måste beskrivas som mer intensiv än någonsin tidigare. Flera av förändringarna är genomgripande och kräver helt nya tankeformer och arbetssätt av alla som arbetar i skola och lärarutbildning. Andra förändringar är mer lättvindiga och går förhållandevis enkelt in i den redan etablerade verksamheten.

Den reform som påverkar verksamheten i grunden är skollagen – Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet – som riksdagen beslutade om den 22 juni 2010 (2009/10:UbU21, rskr 2009/10:370) och som tillämpas i sin helhet sedan 2012. Den nya skollagen är mycket voluminös och en av Sveriges mest omfattande lagar. Utan vidare går det att förstå den som ett uttryck för att barn- och ungdomsskolan ska stramas upp och göras tydligare för att kvaliteten ska stärkas.

Vi kan konstatera att skolan är mycket viktig för det svenska samhället. Rent av det viktigaste vi för närvarande har att hantera i vårt land. Hit hör numera också i allra högsta grad förskolan och fritidshemmet. För vårt vidkommande, i den här boken, är den allra viktigaste paragrafen i skollagen den som vi finner i kap. 1 § 5. Där sägs att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Lagen gäller för hela barn- och ungdomsskolan liksom vuxenutbildningen. Begreppet skola har på så vis kommit att omfatta 1–19-skolan samt den del som har med vuxnas utbildning att göra.

För första gången i svensk skolhistoria kan vi nu förstå skolan som något som omfattar alla som är i utbildning fram till universitetsnivån. Det betyder att alla barn som föds i detta land har en i praktiken 19-årig skola framför sig. Så länge har vi aldrig gått i skolan tidigare. Kravet på en lång utbild© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 13

13

2014-01-02 10:33

Inledning

ning för alla sätter också skolan i en mycket speciell situation. Den är nu förutsättningen för ett utbildat och kompetent folk – något som Sverige som nation är i stort behov av om vi ska kunna leva upp till ambitionen av ett kunskapssamhälle. 1–19-skolan innebär också, och det är en viktig notering, att alla lärare har delat ansvar för elevens lärande – oavsett nivå eller stadium.

Kravet på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är något helt nytt för skolan. Det går att jämföra med hälso- och sjukvårdslagen och hög­ skolelagen som haft samma sorts grundläggning under lång tid. För förskolans del innebär lagen att stora förändringar måste ske i kopplingen och attityden till vetenskap och forskning men också att förskolan på ett tydligare sätt än tidigare blir en del av kunskapsskolan. Nu har vi klart uttalade krav på hela 1–19-skolan – den ska vila på samma grunder, ha samma mål och präglas av lika hög kvalitet i alla led – från de allra minsta barnen till dem som får köra bil och har rösträtt.

Den här boken redovisar helt nya studier om en förskola på vetenskaplig grund, om kunskapsbegreppet i förskolan och synen på förskollärarprofessionens innehåll och den diskuterar dess konsekvenser i teori och i praktik.

Det som är spännande och viktigt i boken är att studierna är genomförda av grund- och förskollärare. Det betyder två mycket viktiga saker: för det första att forskningen är arbetsplatsförlagd och för det andra att den är genomförd av yrkesverksamma praktiker. Dessa två konstateranden till­ handahåller genast ett antal frågor som ska hanteras här.

1 Kan förskollärare forska i den egna lokala praktiken? Svaret kan delas upp i två delar. Å ena sidan kan inte förskollärare forska av det enkla skälet att förskollärarutbildningen inte når så långt att en examinerad förskollärare har tillräckliga kunskaper för forskning.

I strikt mening kan bara forskare forska – det vill säga personer som är disputerade. Å andra sidan kan det i samarbete med forskare skapas möjligheter som gör det möjligt att bedriva vetenskapliga studier i förskolan.

2 Om skollagen förutsätter en förskola på vetenskaplig grund, hur ska då en sådan kunna skapas om inte förskollärarna själva forskar? Ett svar är att forskare vid universiteten ska försörja förskolan med vetenskapligt grundad kunskap. Då behöver förskollärare inte forska. Om den forskning som görs vid universiteten inte räcker 14

978-91-44-08848-8_01_book.indd 14

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

Inledning

till för att utveckla kvaliteten i verksamheten, måste en annan typ av forskning föras in i förskolan. Är det dessutom så att den forskning som görs vid universiteten har svårt att nå ut till den enskilda förskolan, måste kommunikationen mellan forskning och den lokala verksamheten förbättras. Förskollärare har inte någon forskarkompetens i sin grundutbildning. Få förskollärare går vidare på avancerad nivå eller på forskarutbildningsnivå av det enkla skälet att få av dem är meriterade nog för forskarstudier. I ljuset av den nya skollagen är det naturligtvis ett stort problem – möjligen en av skolans största utbildningspolitiska skandaler. Om förskolan har ett viktigt uppdrag – kanske det viktigaste då det gäller kvaliteter som grund för det livslånga lärandet – är det anmärkningsvärt att förskollärare inte har minst avancerad nivå i sin grundutbildning.

Om utbildningen i 1–19-skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet borde samtliga lärargrupper i 1–19-skolan ha meriter nog för forskning. Så är det inte. Till detta kan adderas att förskollärarna och grundlärarna med inriktning på fritidshemmet inte omfattas av vare sig samma arbetstidsavtal eller kompetensutvecklingsavtal som övriga lärargrupper har. Skillnaden mellan avtalen gör att lärare i förskolan och i fritidshemmet inte heller har de kompetensutvecklingsmöjligheter som andra lärare har då de är i yrket. Detta faktum försvårar för lärare i förskolan då det gäller att kompetensutveckla sig på avancerad nivå och som doktorander – och att förfoga över en vetenskaplig och forskande kompetens.

Men även om förskollärare genomför och klarar sådana kurser och utbildningar (på avancerad nivå) är vägen lång till den vetenskapliga grunden, den beprövade erfarenheten och en förskola som i grund och botten vilar på forskning och på vetenskaplig grund.

3 Hur ska förskollärare kunna forska inom ramen för sina anställningar? Om skollagen omfattar förskolan måste olika sorters förutsättningar för forskning i den konkreta verksamheten erbjudas.

Lagen kan knappast tolkas så att en förskola på vetenskaplig grund helt och hållet stöder sig på den forskning som redan görs vid universiteten. Den är givetvis viktig i kvalitetsarbetet men om den forskningen vore tillräcklig skulle lagen inte behöva formuleras så som gjorts. Forskning vid universiteten finns ju redan och behöver © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 15

15

2014-01-02 10:33

Inledning

inte regleras i skollagen. Forskningen vid universiteten är alltid finansierad – det är den hittills inte i förskolan. Om förskollärare ska forska i framtiden krävs anställningsformer där arbetet med barnen kombineras med forskning. Kommunerna och de fristående förskolorna måste då inrätta den typ av anställningar där förskollärare bereds möjlighet att forska i den egna praktiken.

4 Hur ska förskollärare kunna skaffa sig en forskande kompetens? Vi har noterat att en nyexaminerad förskollärare inte disponerar över sådan vetenskaplig kompetens som kan legitimera egen forskning i den egna yrkespraktiken. Situationen innebär att kommunerna och/ eller de fristående förskolorna måste satsa på kompetens­utveckling av förskollärare, vilken leder fram till en tydligt utmejslad vetenskaplig kompetens. Så länge inte utbildningen till förskollärare erbjuder den nu efterfrågade kompetensen blir det en uppgift för förskollärarens blivande arbetsgivare att arrangera fortbildning som säkrar den lokalt präglade vetenskapliga kompetensen.

5 Är det verkligen forskning, det som förskollärare kan göra i den egna yrkespraktiken? Under 1900-talet har flera professioner integrerat forskning och vetenskaplig grund i den vardagliga yrkesverksamheten – journalister, arbetsterapeuter, sjukgymnaster, jurister, läkare, ingenjörer etc. Nu är det förskollärare och lärare som med stöd i lagen ska ta det viktiga steget. Då så sker, kan det innebära en maktförskjutning mellan forskare vid universiteten, som forskar å förskolans vägnar – och förskollärare, som sannolikt kommer att ta forskningsresurser från universiteten. I ett sådant läge kommer den etablerade forskningen att starkt ifrågasätta kvaliteten i den forskning som förskollärare gör. Sådan kritik har vi sett tidigare då till exempel läkarna under 1980-talet kritiserade sjuksköterskornas etablering av forskningsfältet vårdvetenskap. Efter hand utvecklades emellertid forskningen inom vården så att man där nu skiljer mellan grundforskning – som görs vid universiteten eller av privatägda forskningslaboratorier vars uppdrag är att i första hand förse forskningen med nya kunskaper som är av inomvetenskaplig karaktär – och tillämpad forskning, som görs vid sjukhusens olika institutioner/avdelningar och har som sin främsta uppgift att förse yrkespraktiken med ny kunskap. Även om det fortfarande föreligger 16

978-91-44-08848-8_01_book.indd 16

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

Inledning

stora skillnader i hur vetenskapssamhället ser på medicinsk forskning kontra vårdvetenskaplig sådan är den här indelningen och ansvarsfördelningen bra. Hit måste nu den pedagogiska forskningen ta sig, att förskollärare i yrket gör anspråket att bedriva tillämpad forskning samtidigt som forskare vid universiteten ansvarar för grundforskningen, den som alltså är inomvetenskaplig.

6 Var ska resurserna tas till forskning i förskolan? Den enklaste lösningen är förmodligen att anslagen till förskolan ökar från staten och att det i dessa anslag finns öronmärkta pengar som ska gå till skolforskning. En annan möjlighet är att kräva någon form av vetenskaplig kompetens hos dem som utses till förstelärare i förskolan. Motivet för sådana lösningar finns i skollagen.

Om tolkningen av lagen innebär att förskollärare ska forska i sin egen praktik bör staten medverka till att sådan kan etableras och genomföras. En annan möjlighet är att kommunerna tar ansvaret för den lokala forskningen. Små kommuner måste i så fall bilda vetenskapliga samarbetskluster/konsortier med andra småkommuner medan de större kommunerna med stora utbildningsvolymer kan sköta sig själva. Målet är att skapa kommunala FoU-avdelningar (forsknings- och utvecklingsavdelningar) med starkt fokus på F:et – dvs. forskning till stöd för lokal skolutveckling. Hit kan professorer och forskare knytas på deltid men framför allt ska förskollärare med vetenskaplig kompetens arbeta inom ramen för sådana avdelningar. Den ekonomiska volymen bör inledningsvis kunna omfatta 1 promille av den totala skolbudgeten i kommunen/ kommunerna. Det är ingen stor andel men tillräcklig volym för att utbildningen i kommunen ska kunna vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En forskargrupp inom ramen för en kommunal FoU-avdelning skulle kunna se ut på följande sätt:

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 17

17

2014-01-02 10:33

Inledning Professor eller docent inom utbildningsvetenskaperna med dokumenterat intresse för lokal skolutveckling

Från närmaste universitet/ högskola

Omfattning ca 50 %

Kompetens inom olika sakområden samt med skilda vetenskapliga preferenser

Omfattning ca 80 % forskning plus 20 % undervisning i skolan

Kompetens inom olika sakområden samt med skilda vetenskapliga preferenser

Omfattning ca 80 % forskning plus 20 % undervisning i skolan

Vetenskapligt ansvarig Handledare för doktoranderna Minst 3 disputerade lärare Lektorer

Minst 5 kommundoktorander

En forsknings- och utvecklingsavdelning bör engagera ca tio personer där alla har två tydliga kopplingar: till vetenskapen och till skolan. Förutom forskning, analys- och utredningsarbete bör en FoU-grupp etablera ett kommunalt didaktiskt och digitalt moln, där forskningsinformation är tillgänglig för alla lärare i kommunen eller i kommunerna. Ett sådant digitalt moln ska innehålla forskningsartiklar som är producerade lokalt, nationellt och internationellt – filmer på undervisning, laborationer, demonstrationer, föreläsningar, diskussionsforum etc. All tänkbar information om skolans uppdrag och mål ska finnas där på ett lättillgängligt sätt så att lärare verkligen använder sig av denna digitala resurs.

En förskola på vetenskaplig grund, där verksamheten utvecklas på säker grund och där kopplingen till de övriga skolformerna blir tydlig, har stora möjligheter att kunna etableras. En viktig dimension i det här förändringsarbetet har med det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan att göra. Vägen dit är emellertid lång och besvärlig. Frågorna kommer att bli många. Svaren blir förhoppningsvis lika många som frågorna.

I den här boken vill vi kunna bidra med forskningsgrundad kunskap och med frågor och svar som kan skapa debatt i utbildningen till förskollärare och grundlärare med inriktning mot fritidshemmet – liksom i den lokala förskolans praktik.

18

978-91-44-08848-8_01_book.indd 18

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

K AP I T E L 3

Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning A n n-K r ist i n e A n de r s s on o ch A n et t e L a r s s on

Bakgrund Den svenska skolan är i dag ett stort debattämne. Många elever når inte kunskapsmålen och forskare och politiker uttalar sig om vilka åtgärder som bör vidtas. Dock har de som uttalar sig ofta liten eller ingen inblick i hur skolans verksamhet faktiskt ser ut och fungerar. Det har resulterat i den förtroendeklyfta som idag finns mellan lärare och forskare. Lärare upplever högskoleforskningen som irrelevant. De känner inte igen sig i den och därför finns det ett behov av praktiknära forskning, där lärare själva formulerar forskningsfrågor som grundas i verksamheten. Det skulle kunna utvecklas till en forskning som möjliggör för lärare att skapa en undervisning som ger dem trygghet och status i sitt yrkesutövande. Men vad som är än viktigare är att praktiknära forskning skulle kunna ge lärare möjlighet att, i enlighet med skollagen (2010:800), bedriva en undervisning som vilar på vetenskaplig grund.

Med uttrycket en skola på vetenskaplig grund menas rimligen att alla lärare ska tänka vetenskapligt, att de ska tillägna sig en vetenskaplig attityd i yrkesvardagen. De ska i sitt yrke ha som uppgift att pågående analysera skolans och det egna arbetet på så vis att de ska upptäcka områden där arbetet med eleverna fungerar väl och sådana områden där förbättringar måste ske.

(Kroksmark, 2013, s. 105)

Som förskollärare och lärare förvånas vi över hur människor utan lärar­ utbildning tillåts arbeta i skola och förskola, vilket till exempel gäller ungdomar med enbart gymnasieutbildning. Hösten 2011 hade endast 49 procent av förskolans personal pedagogisk högskoleutbildning (Skolverket, 2013).

Konsekvenser av saknad kompetens ser vi i form av brister i undervisningen, © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 69

69

2014-01-02 10:33

Ann-Kristine Andersson och Anette Larsson

till exempel en direkt felaktig pedagogik vilket bland annat innefattar ett felaktigt bemötande av barn och elever. Yrket har inte tillräcklig status för att ha ensamrätt på yrkesutövandet, till skillnad från exempelvis läkare som har ensamrätt på sin profession, vilket innebär att outbildade inte tillåts utföra läkares arbetsuppgifter. Med praktiknära forskning skulle yrkeskåren tillägna sig den status den förtjänar, och viktigast av allt är att lärarna skulle kunna ge alla barn och elever förutsättningar att lyckas i förskolan och skolan.

Kunskap om förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning bidrar till att yrket kan grunda en kunskapsutveckling som skulle kunna lyfta upp den svenska skolan i världsklass. Därför är vår studie viktig.

Syfte Syftet med studien är att bilda kunskap om vilka uppfattningar förskollärare har av forskning och vilka uppfattningar de har av att själva utföra praktiknära forskning.

Kunskapsöversikt All forskning bygger på systematiskt framtagen kunskap och syftar till att utveckla ny kunskap som gör att vi förstår världen bättre. Det kan få till följd att vi i en profession handlar på ett mer medvetet och säkert sätt. Ett grundkrav på all forskning är att den ska vara öppen för kritisk granskning och det ska vara möjligt att följa alla delar i forskningsprocessen. Den ska kunna skiljas från tro, ideologier, vidskepelse och andra spekulationer vars grundantaganden inte är klart redovisade (Kroksmark, 2012). Ifrågasättande och problematisering utgör vetenskapens motor. Genom den vetenskapliga forskningsprocessen med syfte, teori, metod, material och kravet på käll­ hänvisning blir forskningsresultatet synligt och tillgängligt för kritisk granskning (Skolverket, 2012).

FORSKNING I LÄRARYRKET

Robertson (2010) talar om forskningsutnyttjande, vilket hon definierar som kunskap som är förvärvad från forskning, och som sedan omsätts i praktiken. Det är en process som är avancerad och komplex, varför den ofta anses 70

978-91-44-08848-8_01_book.indd 70

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

3 Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning

otillgänglig av lärare i verksamheten. Många lärare har lågt förtroende för den skolforskning som sker på högskolan. De upplever att den i första hand främjar politikers eller centrala myndigheters intressen och inte verksamheten med barn och elever. Det är inte självklart att forskningskunskapen används i syfte att utveckla verksamheten, utan den kan ha en symbolisk funktion. Genom att politiker, lärare och skolledare hänvisar till forskning, kan de framstå som särskilt intresserade av ett område, fast de egentligen inte har så mycket insikt i det de talar om. Makthavare kan använda forskningsresultat till att dölja motiv som kanske inte i första hand är för elevernas och barnens bästa. På detta sätt kan makthavarna åberopa forskning som argument för att slippa handla, undvika förändring, legitimera redan fattade beslut etcetera. Eftersom forskarna inte alltid är eniga kan vi i forskningen ofta finna stöd för olika sätt att arbeta, till exempel vad gäller grupperingar av elever och olika lärmetoder. Därför kan till exempel makthavare som behöver forskningsgrund för ett visst beslut således ofta finna det (a.a.).

Kroksmark (2010) beskriver lärares misstro mot högskoleforskningen, vilken har flera orsaker. En av de främsta är att den forskning som gjorts för skolan inte har upplevts av lärarna som relevant ute i verksamheten. Den har bedrivits på alltför hög abstraktionsnivå och inte behandlat frågor och svar som lärarna har känt ett behov av. Forskningen har därmed varit svår att omsätta i praktiken och ett avstånd, en förtroendeklyfta, har bildats mellan lärare och högskoleforskning. Ytterligare en förklaring till förtroendeklyftan är att lärare inte själva forskar och har ytterst lite utbildning i forskning.

I lärarutbildningen ingår en liten del forskningskunskap men eftersom lärare i praktiken traditionellt sett inte forskar har studenterna inte nytta av forskningskunskapen, varför den då upplevs som meningslös. I läraryrket saknas alltså en vetenskaplig tradition, såväl historiskt som utbildningsmässigt. Om en sådan tradition ska utvecklas, måste forskning i utbildningen och forskning i yrket kopplas samman så att lärare kan bedriva praktiknära forskning på den lokala skolan. Då kan lärare på egen hand urskilja vilka utvecklingsbehov som finns och forska på det i den egna verksamheten.

Därefter kan de omsätta och utvärdera det i praktiken och sedan sprida forskningen till andra lärare och skolor (a.a.). Robertson (2010) belyser också vikten av att ta in forskningen i praktiken. Om vi ska få en skola som bygger på vetenskaplig grund så räcker det inte med att forska så mycket som möjligt och öka spridningen av resultaten. Lärarna måste också utveckla en forsk© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 71

71

2014-01-02 10:33

Ann-Kristine Andersson och Anette Larsson

ningsmedvetenhet så att de själva för in forskningen i praktiken (a.a.). Lärare måste ta makten över, äga och kontrollera kunskapsutvecklingen i yrket. Det är den viktigaste faktorn i en profession för att utveckla status och respekt gentemot samhället och andra professioner. Om en akademiskt utbildad profession lämnar ifrån sig den makten, utlämnas den åt det vetenskapliga godtycke som styrs av andras intressen och villkor, vilka är omöjliga att påverka. Skolforskningen hamnar då lätt i teorier och metoder som inte är verklighetsbaserade utifrån skolans praktik (Kroksmark, 2013).

Forskning kan, enligt Robertson (2010), utmana lärare till ett ökat kritiskt tänkande, både till vad som sägs och skrivs om skolan och till omständigheter i den egna verksamheten och arbetssituationen. Under årens lopp har många reformer utan vetenskapligt stöd skett inom skolan. En stabil vetenskaplig grund skulle kunna ge lärare tillräcklig status för att kräva hållbara forskningsbevis av beslutsfattarna, som rättfärdigar de nya reformerna utifrån hur de främjar barns och elevers lärande. Genom praktiknära forskning kan lärare också få bekräftelse på att de är på rätt väg i verksamheten. De får ta del av något välkänt fast ur ett nytt perspektiv. Även lärare med lång erfarenhet kan få aha-upplevelser och utveckla nya förhållningssätt. En sådan till synes enkel företeelse kan ge lärare vetenskaplig bekräftelse på hur viktiga de är för barnens utveckling, vilket kan ha positiv inverkan på den egna självbilden och hur de agerar i sitt läraransvar gentemot barn och föräldrar. Den professionella självkänslan stärks och lärare behåller inspirationen att fortsätta att utveckla och förändra sig själva och verksamheten. Forskningen kan därmed hjälpa lärare att stärka sin egen professionalism (a.a.).

VETENSK APLIG KOMPETENS OCH STATUS

Kunskap om vetenskaplig grund bland lärare kan bidra till att yrket utvecklar högre yrkesstatus. I denna debatt är avsaknaden av yrkesspråk ständigt återkommande. Den här avsaknaden har fått som följd att lärare har svårt att samtala om olika företeelser i yrket, eftersom det saknas begrepp. Forskningen kan hjälpa lärare att via en vetenskaplig grund utveckla ett yrkesspråk, vilket skulle bidra till en höjd yrkesstatus. Enstaka lärare som går forskarutbildning upptäcker ibland att de har svårt att göra sig förstådda i samtal med kollegor på den egna skolan (Robertson, 2010).

72

978-91-44-08848-8_01_book.indd 72

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

3 Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning

I Finland kommer läraryrket före både läkare, arkitekter och advokater gällande status, enligt opinionsundersökningar om gymnasisters förstahandsval av yrken. Läraryrket uppfattas som självständigt och högtstående, samt att det erhåller respekt och uppskattning från allmänheten. Det är populärt att bli lärare och därför är konkurrensen hård om utbildningsplatserna. Ungefär en på tio sökande antas varje år till lärarutbildningen, och det totala antalet sökande är cirka 20 000. Vad är det då som gör att läraryrket har denna status? Enligt Sahlberg (2012) finns det flera orsaker, till exempel att en del i läraruppdraget är att bevara finländsk kultur. Genom historien har Finland kämpat för sin nationella identitet, modersmål och egna värderingar, vilket naturligtvis inverkar på hur lärares uppdrag uppfattas. Sahlberg hävdar dock att dagens finska lärarutbildning har stor inverkan på yrkets status. En finsk magisterexamen, vilken motsvarar en svensk masterexamen, är grundkravet för att kunna få permanent anställning som lärare. Utbildningen innefattar en kandidatexamen på tre år och en magisterutbildning på två år. Hela utbildningen är forskningsbaserad, vilket innebär att pedagogiska rön, forskningsmetodik och praktik är viktiga delar. Studenterna ska utveckla djupgående kunskap om aktuell forskning inom sina ämnen och om lärande. De måste ha en attityd som är forskningsinriktad, vilket innebär att de ska inta en analytisk och förutsättningslös inställning till sitt arbete.

De ska kunna dra evidensbaserade slutsatser utifrån olika källor och egna observationer i syfte att utveckla pedagogiken. Dessutom ska utbildningen vara ett studie- och forskningsobjekt. I ämnet pedagogik ingår en magisteravhandling som bland annat kräver självständig forskning och deltagande i forskningsseminarier (Sahlberg, 2012). Även Kroksmark (2013) framhåller vikten av att lärare har vetenskaplig kompetens. Varje lärare ska vara mottagare av forskning och en transformator av forskningsresultat till praktiska insikter och handlingar. Detta måste vara inbyggt i varje del av utbildningen om lärare ska kunna leva upp till kravet på en skola med vetenskaplig grund. Kroksmark hävdar att det är en viktig skillnad mellan att konsumera forskning och att själv producera den.

Lärarstudenter måste göra bådadera. I den svenska lärarutbildningen i dag ingår det endast en liten del forskningskompetens. Detta i kombination med att det inte forskas på de lokala skolorna är förödande med tanke på att skolan ska vila på en vetenskaplig grund (a.a.).

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 73

73

2014-01-02 10:33

Ann-Kristine Andersson och Anette Larsson

Besluten i den finländska utbildningspolitiken signalerar ett högt förtroende för lärare. Det finns ingen skolinspektion eller standardiserade prov eftersom det finska samhället har full tillit till lärarnas kompetens.

Skolan har ansvar för bedömningen av elevernas kunskaper. Den är in­bakad i pedagogiken och lärandeprocessen och används därigenom för att förbättra undervisningen och elevernas arbete i skolan. En vanlig fråga från utländska besökare är hur lärares skicklighet bedöms. Svaret är att det inte görs några formella bedömningar av lärare. Frågan är irrelevant i Finland, eftersom grundsynen i samhället är att lärare är en standardmässigt utbildad yrkeskår som gör sitt bästa. Deras skicklighet ifrågasätts inte. Lärare har också förtroende för varandra, i den professionella yrkesgemenskapen. De samtalar ofta om pedagogik och litar på att rektorerna ska ge dem den hjälp som behövs (Sahlberg, 2012).

Hargreaves och Fullan (2012) beskriver det professionella kapitalet, ’professional capital’, vilket handlar om lärares förmåga att bedriva undervisning av hög kvalitet. I länder som Finland, Singapore och Sydkorea, som har goda skolresultat, har läraryrket hög status. Där framställs lärare som ’nation builders’. Lärare som har ett starkt professionellt kapital har bland annat specialiserad kunskap, ett professionellt språk, gemensam standardpraxis, lång och kvalificerad utbildning, ensamrätt på yrkesutövandet, en etisk relation till yrket, självständighet för yrkets utförande i alla dess delar, samarbete med andra professionella för att lösa komplexa fall samt ett åtagande för kontinuerligt lärande och professionell uppgradering. Utifrån denna uppfattning är högkvalitativ undervisning således tekniskt komplicerad, kräver hög utbildningsnivå och långa perioder av träning. Den är vetenskapligt grundad och fullbordas genom ständig utveckling och förbättring. Allt detta sker med ett kollektivt ansvar hos arbetsledning och lärare.

Hargreaves och Fullan (2012) jämför professionellt kapital med ’business capital’. En företagskapital uppfattning av undervisning innebär att den visserligen är känslomässigt utmanande men tekniskt sett enkel, kräver korta studier med endast grundläggande intellektuell förmåga samt att undervisning är svårt i början men med engagemang behärskas den lätt. Vidare innebär denna uppfattning att bra undervisning har sin grund i e­ ntusiasm, hårt arbete, begåvning samt mätbara resultat. Den är även ersättlig av instruktioner till eleven via nätet. Denna beskrivning av undervisning stämmer bra med utbildningsprogrammet Teach for America 74

978-91-44-08848-8_01_book.indd 74

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

3 Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning

i USA, vilket är ett program som rekryterar collegestudenter för att jobba som lärare. Studenterna utbildas över en sommar och sedan jobbar de som lärare i två år. Programmet är särskilt inriktat på att dess lärare arbetar i låginkomstområden. Ett liknande program finns i Storbritannien, Teach first. Nyligen har även Australien och Kina påbörjat verksamhet med likartad inriktning. Dessa program är Hargreaves och Fullan (2012) kritiska till. Lärare från programmen kan åstadkomma ordning och disciplin i klassrummen samt viss grundläggande undervisning genom frågor och svar med eleverna. Men de skulle aldrig kunna utveckla sin undervisning till den kreativitet som behövs för 2000-talets barn och ungdomar eller att kartlägga elevernas aktuella kunskapsnivåer och anpassa undervisningen till alla elevers olika behov och förutsättningar. Hargreaves och Fullan knyter detta till uppfattningen om företagskapital undervisning. Ett företag som gör låga och kortsiktiga investeringar får också lågt kapital tillbaka.

Detsamma gäller det professionella kapitalet. Höga investeringar resulterar i lärare med högt professionellt kapital, vilket i sin tur leder till högkvalitativ undervisning.

KOLLEK TIV KOMPETENSUT VECKLING

Arnqvist och Blossing (2012) beskriver ett forskningsprojekt som bedrivits i Värmland, med målsättningen att höja kvaliteten i förskolornas och skolornas utvecklingsarbete så att den pedagogiska verksamheten i större utsträckning vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, utvecklar lärares och skolledares ledarskap samt höjer utbildningsnivån i regionen genom att fler elever går vidare till högre utbildning. Som ett första led i projektet gjordes en kartläggning av vilka utvecklingsbehov som ansågs förekomma. Ett hundratal intervjuer genomfördes med skolchefer, skolledare, utvecklingspedagoger och lärare. Analysen av intervjuerna kategoriserades ur tre aspekter. En av dem är särskilt intressant för föreliggande studie, nämligen hur utvecklingsarbetet bedrivs på förskolor och skolor. Kategorin handlar om hur de intervjuade uppfattar organisatoriska förutsättningar för verksamhetsutveckling. Respondenterna efterfrågar mer tid för kollegiala samtal om verksamheten. Det saknas möjligheter för att diskutera och analysera undervisningserfarenheter. Respondenterna upplever visserligen att den egna undervisningen utvecklas, men att de © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 75

75

2014-01-02 10:33

Ann-Kristine Andersson och Anette Larsson

fastnar där. De vill ha hjälp med att föra samtalet vidare. Här framkommer tydligt behovet av forskning och kontakt med forskare. De vill ha fler och mer utvecklade kontakter med universitet och högskolor. Denna del av analysen visar också att respondenterna efterfrågar mer och tydligare organisation för kollegiala samtal och professionell utveckling (a.a.). Även Rönnerman (2011) lyfter fram de kollektiva möten där lärare delar sin kunskap med andra lärare.

Kroksmark (2013) visar att en kollektiv kompetensutveckling kan ske i skolan om lärare kan bedriva forskning i sin egen verksamhet. Samproducerad kunskap och kunskapsdelning bör utgöra grundbegreppen i skolans forskning. Den samproducerade kunskapen ska bygga på ett utbyte av kunskap som är teoretiskt utvecklad, praktiskt erfaren och vetenskapligt grundad. Kroksmark pekar på att det sällan eller aldrig finns någon bestämd person eller grupp som har ansvaret för att identifiera utvecklingsområden och kompetensutvecklingsbehov hos enskilda lärare eller i kollektivet i den lokala skolan eller i kommunen. Därmed är skolan utlämnad till externa bedömare. För att en skola ska kunna identifiera lokala kunskapsbehov krävs att de främsta framgångsfaktorerna och bristerna urskiljs. När en skola beslutar att kollektiv kompetensutveckling ska genomföras så måste det finnas ett tydligt och genomgripande mål. Genom kompetensutvecklingen tillägnar sig rektorer, lärare och pedagoger en forskande kompetens. Detta genom att de professionella själva ska utveckla kompetenser i den lokala skolans forskning, vilka genererar ny kunskap och kompetens på systematisk väg.

Det här kommer att ställa andra krav på lärarutbildningen vars undervisning inte stämmer in så bra som lärares egen praktiknära forskning kommer att göra. Kroksmark (2013) beskriver det här som en maktfråga. Makten över den praktiknära forskningen kommer att ägas av lärarna som är i verksamheten.

Rönnerman (2011) är inne på samma spår då hon säger att utvecklad kunskap från vardagen som återbördas till vardagen handlar om att ta makten över de förändringar som är nödvändiga och som därmed också har en chans att bli hållbara. Hon visar på att lärare som ses som kunskapsproducenter rubbar det etablerade maktförhållandet om vem som har tolkningsföreträde när det gäller att bidra med ny kunskap (a.a.).

Högskoleforskningen har brister i anpassningen till den lokala skolan.

Den lokala forskningen kommer däremot ständigt att kunna förändras, förnyas och anpassas efter de förutsättningar som rektorer, lärare och peda76

978-91-44-08848-8_01_book.indd 76

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

3 Förskollärares uppfattningar av praktiknära forskning

goger dagligen möter. Om det finns en systematisk och gemensam grund som samtliga rektorer, lärare och pedagoger är medvetna om så blir skolan ­starkare och tydligare (Kroksmark, 2013).

TEORI OCH METOD

De teoretiska och metodiska antagandena i den här studien och i samtliga som redovisas i denna bok bygger på livsvärldsfenomenografin. Ansatsen är beskriven i kapitlet Invitation till en förskola på vetenskaplig grund, under rubriken Livsvärldsfenomenografin.

Resultat I resultatet har vi kommit fram till följande kategorier: 1 Forskningens symbolvärde 2 Förtroendeklyftan mellan förskola och forskning 3 Forskning med barnen 4 Risker med forskning 5 Forskning som kollegial grund 6 Forskning och strukturellt ansvar FORSKNINGENS SYMBOLVÄRDE

Förskollärare uppfattar att praktiknära forskning, vilken görs i den egna verksamheten, utvecklar både den pedagogiska verksamheten och yrkes­ rollen. Forskningen höjer därmed professionens status, vilket gör yrket attraktivt. Det framkommer i studien att förskolan behöver prioriteras högre i samhället samt att yrkesstatusen behöver höjas i förhållande till förskollärares profession. […] vårt förskolläraryrke behöver komma upp i status. Vi behöver forskning, vi behöver påvisa att vi är så fruktansvärt viktiga för samhället för våra barn där vi är. (F3)

Konsekvenser av praktiknära forskning skulle vara utveckling av yrkesrollen.

Det skulle innebära att förskollärare tillägnar sig trygghet i yrkesrollen och © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08848-8_01_book.indd 77

77

2014-01-02 10:33

Ann-Kristine Andersson och Anette Larsson

vågar stå upp för sin yrkesprofession. Det leder till en förändringsbenägenhet, som att våga prova nya undervisningsformer i syfte att utveckla verksamheten. Förskollärarna uppfattar också att praktiknära forskning stimulerar till att sprida ny vetenskap inom professionen. I intervjuerna framkommer vidare att praktiknära forskning skapar engagemang och inspiration hos förskollärare att ge barnen möjligheter att utvecklas så långt som möjligt.

FÖRTROENDEKLYFTAN MELLAN FÖRSKOLA OCH FORSKNING

Studien visar att det finns en förtroendeklyfta mellan förskolan och den forskning som sker på högskola. Förskollärare upplever att högskoleforskning om förskolan inte passar in i verksamheten och att forskare inte vet hur dagens förskoleverksamhet faktiskt fungerar. De upplever att högskoleforskningen inte är verklighetsbaserad, den stämmer inte med verksamheten.

Det kunde man ju känna på utbildningen att vissa böcker som man läste var ju inte alltid så att det gick att applicera jätteenkelt sen ute i verksamheten.

Det låter alltid bra och enkelt i en bok. Även handledare som man hade, de hade ju ingen riktig uppfattning om hur det är att vara ute och arbeta ett par veckor i en verksamhet för de har inte gjort det på tjugo år. De har bara gjort punktbesök där, så det är klart att de har en annan bild av förskolan och hur en sådan verksamhet fungerar. Så det skulle ju vara en väldigt bra sak om man fick det i sin tjänst. (F2)

Förskollärare efterfrågar forskning som är mer verklighetsnära och erfar att de själva har en annan förankring i verksamheten än vad högskoleforskare har. Den praktiknära forskningen känner förskollärare större trygghet i, eftersom forskaren då har en förankring i verksamheten. Om förskollärare skulle ges möjlighet att forska i tjänsten så skulle de ha inblick i både forskningen och i verksamheten, uttrycker de. Det skulle, beskriver de, leda till relevanta val av forskningsfrågor som är anpassade till förskolan samt att det skulle bli lättare att förankra forskningen i verksamheten.

Förskollärare förstår att praktiknära forskning skulle vara positivt för verksamheten ur flera perspektiv, vilket framkommer i kategorin Forskningens symbolvärde. Dock framträder en osäkerhet hos förskollärare när det gäller egen forskning. De upplever att de inte har tillräcklig kompetens för 78

978-91-44-08848-8_01_book.indd 78

© F ö rfattarna och S tudentlitteratur

2014-01-02 10:33

Förskola på vetenskaplig grund Boken utgör ett viktigt bidrag till utvecklingen av en förskola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den reder ut, granskar och beskriver forskning och beprövad erfarenhet så som dessa begrepp hanteras inom vetenskaperna men också ur förskolans och fritidshemmets perspektiv.

När skollagen kräver att utbildningen ska vila på just vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet uppstår ett utvecklingsbehov hos de lärare som är verksamma i förskolan.

Till de pedagogiska och didaktiska kompetenserna kan nu också fogas en vetenskaplig och forskande kompetens.

Förskola på vetenskaplig grund är indelad i olika kapitel där skilda aspekter av forskning i förskolan, forskande lärare, kunskapsbegreppet och yrkeskompetensen beskrivs och diskuteras.

Boken är ett resultat av ett utbildningsprojekt där tio lärare och en forskare tillsammans genomfört studier som är sammanställda och presenterade i artikelform.

Tomas Kroksmark (red.) | Förskola på vetenskaplig grund

Bokens redaktör är professor Tomas Kroksmark, legitimerad lärare och verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Övriga medverkande är Annika Almqvist, Ann-Kristine Andersson, Karin Bybro, Victoria Grander Berglund, Åsa Hagelin, Helen Johannesson, Anette Larsson, Helena Larsson, Kristina Wennefors och Jenny Wolf.

FÖRSKOLA på

VETENSKAPLIG GRUND

Boken riktar sig i första hand till yrkesverksamma förskollärare.

Art.nr 37330

Tomas Kroksmark (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08848-8_01_cover.indd 1

2014-01-07 13.48