9789147100620

• • • • • • •

Didaktiskt lärarledarskap Relationellt lärarledarskap Grupper och grupprocesser Lärarledarskap, skolkulturer och lagarbete Värdegrundsarbete Kränkningar och konflikthantering Lärarledarskap, etik och profession

Boken vänder sig till blivande ämnes- och grundlärare samt till verksamma lärare.

Matts Dahlkwist är lärarutbildare vid Uppsala universitet.

Lärarens ledarskap

Följande aspekter av lärares ledarskap tas upp i boken:

M AT T S D A H L K W I S T

L

ärarens ledarskap – relationer och grupprocesser handlar om den mångfasetterade kompetens som en lärare behöver för att leda arbetet i klassrummet och i skolan i stort. Författaren tar ett helhetsgrepp på lärarledarskapet och undersöker och beskriver det utifrån skolans många olika målsättningar. I boken presenteras och analyseras grupprocesser, konflikthantering, ledarskap och sociala relationer – kompetenser som är grundläggande för att hantera läraryrkets möjligheter och utmaningar. Boken avslutas med ett antal dilemman som lärare kan ställas inför och som inbjuder till diskussion om olika handlingsalternativ.

M AT T S D A H L K W I S T

Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser

Best.nr 47-10062-0 Tryck.nr 47-10062-0

9789147100620c1c.indd 1

22/03/12 1:56 PM

ISBN 978-91-47-10062-0 © 2012 Matts Dahlkwist och Liber AB

förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Carin Soussi-Engman omslag och typografi: Birgitta Dahlkild ombrytning: OKS Prepress Services projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert omslagsfoto: Bloomimage/Corbis

Första upplagan 1

repro: OKS Prepress Services, India tryck: Kina, 2012

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147100620b1-264c.indd 2

26/03/12 12:35 PM

Innehåll Välkommen med på en spännande resa 5 1. En livslång utveckling 7 Ett situationsanpassat ledarskap 18

2. Didaktik och ledarskap 22 Kunskapssyn och lärande 22 Vad är kunskap? 24 Hur förväntningar kan påverka elevers lärande 26 Att reflektera över det egna lärandet 28 Vilken roll spelar motivationen för lärandet? 29 Betydelsen av feed-forward 38 Elevmedverkan och elevinflytande 46 Lärarens arbetsprocess: planering – genomförande – utvärdering 48 Fysiska ramar och arbetssätt 55 Att planera gruppering 59 Genomförande 67 Gruppinteraktion – Vad händer i klassrummet? 71 Utvärdering 74

3. Relationellt lärarledarskap 81 Att bygga relationer – social kompetens 81 Social och emotionell kompetens 83 Socialt lärande 90 Bilden av oss själva 92 Gruppens inre liv – grupprototyper 93 Beteendeproblematik 103 Normer 106 Regler och sanktioner 112

4. Grupper och grupprocesser 119 Vilka funktioner fyller gruppen? 120 Gruppens dynamik 124

3

9789147100620b1-264c.indd 3

26/03/12 12:35 PM

Långvarigt grupparbete – utvecklingsfaser 136 Att leda elevers grupparbete 140

5. Lärarledarskap, skolkulturer och lagarbete 145 Vad är en skolkultur? 145 Att organisera lagarbete i praktiken 154

6. Värdegrundsarbete 159 Socialisation och fostran 159 Vem får fostra barnen och ungdomarna? 160 En gemensam värdegrund 165

7. Kränkningar och konflikthantering 175 Konflikter i vardagen 175 Den som inte får vara med – att leda arbete mot exkludering och kränkningar 179 Att arbeta för att inkludera 192 Konflikter i skolan 195 Förhållningssätt vid konflikthantering 203

8. Lärarledarskap, etik och profession 207 Den etiska ledardimensionen 207 Läraren som maktutövare 211 Ett professionellt yrke 216

Lärarens dilemma 220 1. En livslång utveckling 220 2. Didaktik och ledarskap 222 3. Relationellt lärarledarskap 225 4. Grupper och grupprocesser 228 5. Lärarledarskap, skolkulturer och lagarbete 230 6. Värdegrundsarbete 232 7. Kränkningar och konflikthantering 236 8. Lärarledarskap, etik och profession 240 Litteratur 244 Register 255

4

9789147100620b1-264c.indd 4

26/03/12 12:35 PM

Välkommen med på en spännande resa

A

tt vara lärare innebär en alldeles speciell typ av ledarskap, annorlunda än rollen som ledare i ett privat storföretag eller vid en statlig myndighet. Lärarledarskap kan definieras som ledning av unga människor i deras viktiga och känsliga lärande- och utvecklingsprocess. Vad som är specifikt för just lärares ledarskap är arbetet med att leda heterogena grupper av varierande storlek, sammansättning och motivationsnivå och olika sammansättning socialt och kunskapsmässigt. Detta är alltså en komplex och krävande form av ledarskap, som ofta har underskattats. Aktuell forskning har visat vilken nyckelfaktor en lärares didaktiska, ämnesmässiga och ledarkompetens är, såväl då det gäller att uppnå goda resultat i skolan som när det gäller att få en bra start i livet. Ett framgångsrikt lärarledarskap består i att kunna förstå och agera på det som sker i klassrummet. En rad studier har samtidigt visat att ett av de områden som lärare har känt störst behov av att fortbilda sig inom är just ledarskap. Bland huvudområdena i lärarutbildningens utbildningsvetenskapliga kärna återfinns kunskapsområdet Ledarskap och sociala relationer – ett område som denna bok sätter i fokus.

Boken fokuserar på lärarledarskapets sammansatta karaktär, sett utifrån skolans olika målsättningar. Även om det vi i dagligt tal benämner ”ledaregenskaper” till en viss del kan vara medfödda, är utgångspunkten att ledarkompetens kan utvecklas på en mängd olika sätt, dels inför starten på lärarbanan, dels kontinuerligt under hela yrkeskarriären, vilken kan ses som en spännande utveckling, en resa mot en allt större personlig säkerhet och professionell kompetens. Under resans gång är det viktigt att tillvarata en del av de otaliga möjligheter som dagligen dyker upp att utveckla det egna personliga ledarskapet och att öva sin beredskap att hantera kritiska situationer i vardagen. I slutet av boken 5

9789147100620b1-264c.indd 5

26/03/12 12:35 PM

finns därför ett antal praktiska tillämpningsexempel i form av olika fallbeskrivningar (case), rubricerade ”Lärarens dilemma”, som kan användas som övningar och utgångspunkter för gemensamma diskussioner.

Boken är skriven för alla som är intresserad av de mångfasetterade och många gånger specifika ledarskapsaspekterna i lärarens yrkesroll, inte minst för studenter under utbildning och redan yrkesverksamma lärare på väg att utveckla sin förmåga att leda barns och ungdomars lärande och utvecklingsprocess. Kan det finnas något viktigare?

Matts Dahlkwist, det andra halvåret 2011

6

9789147100620b1-264c.indd 6

26/03/12 12:35 PM

1. En livslång utveckling

K

an verkligen vem som helst bli en bra ledare? Det här är en av de allra mest grundläggande och frekventa frågorna som vi brukar ställa då vi talar om ledarskap. I bakgrunden spökar naturligtvis den ständiga frågan om arv och miljö, som alltid lika svår att kategoriskt besvara. Bass (1990) har tre delvis olika förklaringsmodeller, vilket får tjänstgöra som en startpunkt på vår resa genom lärarledarskapets labyrinter.

The Trait Theory innebär att vissa personer helt enkelt har vissa givna, medfödda ledaregenskaper—”ledare, det är något man är född till”, kan det då heta. Dessa personer söker sig ofta till sammanhang i yrkeslivet där de kan få utlopp för sin ledarbegåvning.

Förespråkarna för den andra teorin, The Great Events Theory, menar att krissituationer kan få vissa personer att ta fram sina extraordinära ledarskapskvaliteter för att klara ut dessa situationer: ”Vem som är en bra ledare visar sig först när det gäller”, menar man. ”Det är först i kris det visar sig vem som är ledare”. Alltså blir det svårt att veta på förhand vem som är en bra ledare.

The Transformal Theory bygger på antagandet att vi alla har möjlighet att lära oss att bli goda ledare genom att studera teori och tillämpa praktiska erfarenheter i livets skola. Vi har alla möjligheter att bli bra ledare om vi bara har tillräckligt stark motivation till det och får möjlighet att i praktiken utöva ledarskap. Denna teori är idag den mest allmänt vedertagna och det är också den som utgör utgångspunkten för resonemanget i denna bok. För lärarledarskapets del innebär det att alla har goda möjligheter att fortlöpande utveckla sitt eget ledarskap genom att hålla sig orienterade om den senaste forskningen på området samt att reflektera över det egna ledarskapet och de erfarenheter man gör varje dag. En god hjälp i detta utvecklingsarbete finns i den samling case som presenteras i slutet av boken – ”Lärarens dilemma”.

7

9789147100620b1-264c.indd 7

26/03/12 12:35 PM

Bland de många definitioner som förekommer av begreppet ledarskap finns det åtminstone en gemensam nämnare: En person som påverkar en grupp personer med syfte att nå ett eller flera gemensamma mål (Northouse 2006). Begreppsparet chef och chefskap syftar vanligen på en mer formell typ av ledande – vanligen inom mer hierarkiska organisationer än skolan. Chefen är formellt tillsatt och tilldelad specifika befogenheter av överordnade beslutsfattare. Chefskap är något chefen utövar. Då man i kontrast till detta talar om lärarledarskap, syftar vi vanligen på något som i stor utsträckning också är sanktionerat underifrån, alltså något som man också förtjänar.

Begreppet management (hanterande, handhavande, ledning, styrelse) förekommer mest frekvent inom företagsekonomin, men även inom pedagogiken, t.ex. i form av det internationellt använda begreppet Classroom Management (CM). Kort kan CM definieras ” som handlingar som skapar ett klassrumsklimat som kan stödja lärandeprocessen”.

I denna bok använder jag genomgående begreppet lärarledarskap, som en är utvidgad tolkning av begreppet CM. I fokus finns hela tiden de specifika ledarskapskrav som lärarprofessionen och skolans målsättningar ställer på utövaren – i och utanför klassrummet. ”En gång lärare – alltid lärare”. Så kunde det heta förr. Dagens arbetsliv är betydligt mer flexibelt; vi får alla räkna med att byta arbetsuppgifter ett antal gånger under vår yrkesverksamma tid. Detta gäller även i skolans värld. Lärarens roll som enbart ledare av större grupper med fokus på att förmedla kunskap till en helklass med elever är mindre aktuell idag än förr, nu är det flera roller som gäller. Läraren förväntas idag inte bara vara en expert på sitt ämne och kunna leda en större grupp elever i deras lärandeprocess, utan en tydligare handledarroll och ett tydligare ledarskap för en mängd olika individer och gruppkonstellationer ingår också. Det handlar om att läraren ska kunna ge eleverna ledning i läroprocessens mer självständiga arbetsmoment. Dessutom förväntas en lärare kunna inta en mentorsroll – d.v.s. kunna agera aktivt på ett mer personligt plan med enskilda elever, som rådgivare och vägvisare. En lärare förutsätts kunna agera omväxlande i alla dessa roller, vilket kräver en hög grad av flexibilitet och god anpassningsförmåga till olika situationer.

8

9789147100620b1-264c.indd 8

26/03/12 12:35 PM

När man är färdigutbildad lärare kan det på sätt och vis liknas vid att få ett körkort, men där det ändå kan krävas lång erfarenhet och kontinuerligt lärande i praktiken för att så småningom nå maximal kompetens (Wedin 2010). Den grundläggande lärarutbildningen ska ses som en startpunkt för den långa yrkesmässiga och personliga utvecklingen under hela livet.

Liksom i många andra yrken utvecklas man under resans gång.

Lärarens arbete kan övergripande beskrivas som ett samhällsuppdrag där undervisning, ledning av klassens arbete och individuell handledning och bemötande av elever ingår – arbetsuppgifter som överlappar varandra. Läraren arbetar utifrån i demokratisk ordning fastställda lagar, mål och riktlinjer samt styrdokument som på skolnivå ska konkretiseras och anpassas till de grupper av barn och ungdomar man varje dag ska leda och arbeta tillsammans med. Skollagen är överordnad de övriga styrdokumenten. Gymnasieförordningen, skolförordningen, läroplanen och examensmålen är förordningar som på olika sätt konkretiserar skollagens bestämmelser. Ämnesplanerna är föreskrifter som styr undervisningen i ett enskilt ämne.

Vad som hänt under senare tid är att lärarnas mångfald av arbetsuppgifter ökat, i synnerhet vad gäller möten, dokumentation, utvärderingar, rapportskrivande och deltagande i olika projekt, tillika med ökat ansvar för elevens hela skolvardag med ibland närmast kurativa arbetsuppgifter.

Under rubriken Kunskaper i Lgr 11, och på motsvarande sätt i Lgy 11, redovisas denna mångfald: Läraren ska • ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, • stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, • ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,

9

9789147100620b1-264c.indd 9

26/03/12 12:35 PM

• samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och • organisera och genomföra arbetet så att eleven – utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk-och kommunikationsutveckling, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

Inom området normer och värden i läroplanerna, redovisas även följande skyldigheter och arbetsuppgifter: Läraren ska • klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet, • öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem, • uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling, • tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen, och • samarbeta med hemmen i elevernas fostran och klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete.

(Ur Lgr 11)

10

9789147100620b1-264c.indd 10

26/03/12 12:35 PM

Detta är exempel på vad som förväntas av läraren i yrkesprofessionens centrala delar. En oklar uppfattning om den egna yrkesrollen kan göra att förhandlingssituationer uppkommer. Det finns alltid saker man kan undvika att göra och det kan utvecklas sätt att resonera som befriar läraren från ansvar. ”Man kan göra mycket eller man kan göra lite”! (Aili m.fl.

2003). Det som kan upplevas som gränslösa arbetsuppgifter kräver att man skapar struktur och sätter gränser. Vad kan anses vara rimligt att prioritera i olika situationer? Risken finns annars att känslan infinner sig att arbetsuppgifternas omfång blir övermäktigt; det finns alltid mer att göra, och elevers behov är nära nog oändliga, arbetsuppgifter blir sällan helt klara. Många gånger kan det också finnas en upplevd konflikt mellan skolans sociala och fostrande mål och de rent ämneskunskapsmässiga målsättningarna, trots att det i 2011 års läro- och kursplaner finns en tydligare integration av skolans huvuduppdrag, än i tidigare styrdokument.

Karakteristiskt för lärarens yrkesuppdrag är alltså mångsidigheten.

Många olika faktorer måste vägas in som beslutsunderlag och ständigt måste nya beslut fattas – oftast med kort varsel. Med åren i yrket ökar i regel beredskapen och kompetensen att hantera olika situationer på ett ändamålsenligt sätt – en förmåga som självfallet kan stärkas genom egen och kollegial reflektion, yrkesetisk medvetenhet, teoretiska studier och livserfarenheter i allmänhet. ”Den reflekterande praktikern” har blivit ett ofta använt begrepp som syftar till att beskriva vikten av ett slags fortlöpande inre utvärdering, då läraren lämnar scenen för att reflektera ”backstage”: Hur gick det idag? Varför gick det snett, alternativt varför gick det så bra? Hur kan mitt upplägg utvecklas utifrån dessa erfarenheter? För att utvecklas i läraryrket är en fortlöpande dialog med sig själv och med andra en nyckelfaktor. Reflektionsförmåga, att kunna ifrågasätta och vara öppen inför andras argument är en viktig beståndsdel i vad som kan kallas för dialogkompetens (Schön 1983). Brusling och Strömqvist (2007) har sammanställt fyra kriterier på begreppet reflektion: – Reflektion är en meningsskapande process som leder lärande från den ena erfarenheten till den andra genom en fördjupad förståelse av relationerna till och förbindelserna med andra erfarenheter och idéer.

11

9789147100620b1-264c.indd 11

26/03/12 12:35 PM

– Reflektion är ett systematiskt, rigoröst och disciplinerat sätt att tänka, som har sina rötter i det vetenskapliga utforskandet.

– Reflektion måste ske i en gemenskap, i interaktion med andra.

– Reflektion kräver en positiv inställning till egen och andras personliga och intellektuella mognad.

En mångfald relationer Alla vuxna förebilder i skolan kan fungera som både risk- och skyddsfaktorer för eleverna. Genom att stärka det som fungerar bra hos barn och ungdomar med problembeteenden har man som lärare och vuxen möjlighet att stärka barnets självbild och påverka hur de uppfattas av andra barn. Förmågan att tillsammans skapa en god stämning och trygghet i klassrumsmiljön är av avgörande betydelse. Lärare som visar värme och engagemang får sina elever att lära sig mer än lärare som är kalla och oengagerade (Fibaek Laursen 2004). Läraren har också ett ansvar att ständigt vara uppmärksam på elevernas relationsarbete och aktivt leda arbetet för att skapa ett så bra socialt klimat som möjligt. Detta relationsarbete pågår under hela skoldagen och är inte avgränsat enbart till raster eller till vissa lektionstillfällen (Wrethander Bliding 2007).

Det är därför av stor vikt att läraren direkt från starten med en ny grupp eller klass arbetar för att skapa ett så gott klimat för lärande och utveckling som möjligt. Det gäller att bygga upp ett förtroendekapital för att erövra en naturlig och äkta auktoritet och legitimitet. Detta är ett arbete som kan ta sin tid; det är också ett exempel på hur viktiga egenskaper som tålamod och uthållighet är för en lärare.

Elevernas förväntningar på sina lärare tenderar generellt sett att förändras allteftersom eleverna blir äldre. Medan de yngre barnen tenderar att reagera särskilt positivt på en utpräglat ”snäll” lärare, kan sådana lärare lätt komma att uppfattas som alltför undfallande av litet äldre elever. I vilket fall får läraren vara beredd på att prövas på olika sätt, många elever vill som bekant testa gränser. Under tonårstiden kan alltså eleverna vara mer kritiska mot sina lärare; de kan lätt hänga upp sig på den vuxnes brister 12

9789147100620b1-264c.indd 12

26/03/12 12:35 PM

och svagheter i olika avseenden. Vuxenkontrollen kan under denna tid ofta upplevas som en orimlig begränsning av den egna personliga friheten.

Ungdomar kan ha svårt att acceptera vuxenauktoritet, om denna tar sig auktoritära uttryck. Samtidigt uppfattar de flesta lärare sin egen auktoritet som något oantastligt. Enligt undersökningar har lärare lägst tolerans för beteenden som utmanar deras auktoritet och kontroll i klassen. I sådana situationer kan de känna sig provocerade och osäkra, och reagera på ett sätt som förstärker konflikter och har en upptrappande inverkan (Ogden 2003). Skillnaden mellan begreppen auktoritärt ledarskap (en enväldig auktoritet, att ständigt peka med hela handen, snarare än att lyssna) och ett auktoritativt ledarskap (vilar på en genuin respekt för en auktoritets personlighet och kompetens) är i detta sammanhang viktig att poängtera.

Kvaliteten på de sociala relationerna är alltså grundläggande för en lärares framgång och legitimitet, liksom förmågan att hela tiden kunna läsa av vad som sker i klassrummet. För att rätt kunna läsa av klassrumsklimatet gäller det att snabbt lära känna sina elever och att se och bekräfta var och en av individerna i alla de gruppkonstellationer som läraren samtidigt har att leda, något som naturligtvis inte är helt enkelt.

Läraren förvärvar alltså sin ledarlegitimitet genom relationsarbete (vilket kommer att utvecklas i avsnittet relationellt lärarledarskap) och inte som förr enbart genom sin officiella lärartitel. Ledarskap innebär att leda människor till platser som de inte hade tänkt på att gå till på egen hand: ”Om du inte har en god relation till dina elever kommer de inte att följa dig som ledare, ställa upp på normer och regler eller bry sig om innehållet i din undervisning” (Steinberg 2004).

En lärares professionella relationsarbete kan definieras som ”handlingar i syfte att etablera, upprätthålla och främja relationer som är positiva ur en utbildningssynpunkt eller i syfte att motverka motsatsen, relationer som motverkar eller undergräver elevers förutsättningar för att ta till sig utbildning”. Uppgiften att fostra elever i enlighet med läroplansmålen och skolans värdegrund förutsätter en väl utvecklad moralisk och etisk kompetens hos läraren. Skolans värdegrunds- och relationsarbete handlar ytterst om relationer mellan människor och reflektion över hur vi behandlar varandra i olika sammanhang och situationer. Det handlar 13

9789147100620b1-264c.indd 13

26/03/12 12:35 PM

om gränssättning och om hänsynstagande. Det är en process som ska genomsyra alla mänskliga möten i skolan – i undervisningen, på rasterna, i korridorerna, på språng mellan lektionerna och mellan de vuxna på personalrummen. Den gemensamma värdegrunden har kommit att sättas i fokus på att stärka det demokratiska fundamentet i skola och samhälle.

Följaktligen har all personal i skolan en mycket viktig uppgift och en skyldighet att motverka alla former av kränkande behandling, t.ex. alla former av mobbning, sexuella trakasserier, våld, främlingsfientlighet och andra uttryck för bristande respekt för människors lika värde.

Att verka i en oförutsägbar omgivning En hög grad av oförutsägbarhet är också något som är utmärkande för lärarledarskapet. Ständigt dyker det upp nya utmaningar och problem att ta ställning till, situationer som kräver ett kontinuerligt och ofta snabbt beslutsfattande. Enligt Doyle (2006) fattar en grundskollärare i genomsnitt ett beslut varannan minut! Under en skoldag innebär detta således att hundratals beslut kommer att behöva fattas. För en erfaren lärare med goda ämneskunskaper och didaktisk kompetens och med en väl uppövad intuition och förtrogenhetskunskap sker detta oftast utan alltför mycket dramatik (många av besluten ”sitter i ryggmärgen”), men för den nyutexaminerade läraren utgör de ständiga kraven på didaktiskt och socialpsykologiskt väl grundade beslut ofta en källa till stress. Med en genomtänkt planering, ett väl uttänkt ”klassrumsförlopp” som målsättning, kan läraren bli mer förberedd på de olika situationer som kan uppstå. Säkerheten i beslutsfattandet sägs utgöra ett av flera mått på lärarens professionalism.

En hög grad av osäkerhet finns där hela tiden, och för en alltför ängslig ”kontrollfreak” kan detta kännas svårt. Det är mycket av stress och mycket av kaos, eftersom många uppgifter samtidigt kan ha hög prioritet, med en hög grad av nutidspreferens – beslut måste fattas hela tiden. Så länge arbetet känns spännande och utmanande är stressen positiv till sin karaktär, men blir den långvarig och man inte upplever några framsteg eller når några framgångar i sitt arbete kommer den snabbt 14

9789147100620b1-264c.indd 14

26/03/12 12:35 PM

att bli till en slitsam påfrestning. Behovet av en god didaktisk intuition (Kroksmark 1997) är uppenbart; läraren måste ha känsla för vad som ”går hem” och anpassa undervisningen till den aktuella målgruppen.

Klassrummet är ”a busy place”, en komplex miljö där läraren har att hantera många pågående uppgifter på samma gång, med ständig interaktion, ideliga revideringar och en stor variation (Wedin 2010). Läraren måste fatta snabba beslut och förhålla sig till enskilda elevers beteende, på samma gång som han eller hon måste ta hänsyn till resten av klassen och kunna förutse olika konsekvenser av det egna agerandet (Ogden 2003). Enligt Goodson (2003) utgör förmågan att kunna klargöra olika situationers karaktär samt förmågan att fatta snabba beslut ytterligare en viktig aspekt av lärarprofessionalitet. Det krävs alltså inte minst en hög grad av improvisationsförmåga och en väl utvecklad känsla för timing.

Läraryrkets kompetensområden Det går inte att vara lärare utan att samtidigt vara ledare. Enligt Granström (2007) handlar begreppen lärarskap och ledarskap om följande kompetenser och kunskaper: – – – –

kunskap om ett kunskapsområde (ämne) förmåga att förmedla kunskaper och färdigheter kunskap om klassrumsinteraktion och grupprocesser förmåga att hantera klassrumsinteraktion och grupprocesser.

Tre delvis överlappande huvudkompetenser kan sägas utgöra grundfundamenten i läraryrket: Ämneskompetens

Ämneskunskap på vetenskaplig grund innebär forskningsbaserade kunskaper om ämnets uppbyggnad och innehåll, om vad som kan anses vara centralt och väsentligt i ett skolämne. Ämneskunskap utgör den självklara basen för lärande; den kan vara förvärvad genom akademiska studier, kompletterad med breddning och fördjupning på olika sätt och med ett behov av kontinuerlig fortbildning. Ämneskunskaper kan vi i 15

9789147100620b1-264c.indd 15

26/03/12 12:35 PM

dagens informationssamhälle skaffa oss på olika sätt och genom olika kanaler; ny kunskap kan bildas på många olika sätt. Det gäller alltså inte enbart att behärska ämnesfakta isolerat, utan också att vara lyhörd för omvärldsförändringar och ständigt vara beredd att ta del av ny forskning på området. Att hitta spännande vägar att föra ut detta innehåll till eleverna är centralt i arbetet med att motivera eleverna till fördjupade studier i ämnet – vi närmar oss då begreppet didaktisk kompetens.

Didaktisk kompetens

Elevers lärande utgör lärarens professionella objekt och den didaktiska kompetensen blir på detta sätt lärarens yrkesspecifika kompetens (Lindström & Pennlert 2009). Den didaktiska kompetensen innebär förmåga att kunna göra den konkreta undervisningen till föremål för reflektion, alltså både kunskap i att undervisa och kunskap om undervisning. I detta sammanhang brukar man tala om den didaktiska triangeln, i form av tre frågor: Vad? Varför? Hur?, frågor som bör styra lärarens planering av sin verksamhet. Även om det naturligtvis är ytterst svårt att jämföra betydelsen av olika komponenter i den totala lärarkompetensen, tillmäts den didaktiska kompetensen en minst lika stor vikt som den rena ämneskompetensen i vissa undersökningar (t.ex. Skolverket 2009).

Vad

Varför

Hur

Undervisning handlar alltid om något. Ett visst ämnesinnehåll ska väljas ut för pedagogisk bearbetning och anpassas till den aktuella målgruppen.

Det ska problematiseras och struktureras. VAD är det i ämnesinnehållet som är mest relevant och kan skapa intresse i elevgruppen, i förhållande till syftet? I detta ingår det även att tolka och arbeta i enlighet med styrdokument, kursplaner och läroplaner.

16

9789147100620b1-264c.indd 16

26/03/12 12:35 PM

Inte minst urvalsfrågan kan upplevas delikat av många lärare, exempelvis i omfattande och breda ämnen som svenska och samhällskunskap.

Vad i detta omfattande stoff ska vi välja att behandla på ett begränsat tidsutrymme?

Undervisning måste ha ett tydligt syfte på kort och lång sikt, både kunskapsmässigt och socialt. VARFÖR ska just detta innehåll väljas, utgör den andra didaktiska frågan. Att kunna motivera och syftesbeskriva varje enskilt lektionstillfälle både för sig själv och för eleverna är grundläggande för att kunna skapa hög motivation och legitimitet för den egna undervisningen.

Undervisning har alltid en viss form. Det valda området bearbetas med hjälp av olika sätt att arbeta, med en variation av metoder. Den tredje frågan är alltså HUR man kan lägga upp undervisningen på ett bra sätt. Vilka arbetssätt och metoder kan vara lämpliga med hänsyn till den aktuella elevgruppen? Inte heller här finns det ett enda rätt svar. Det finns många specifika faktorer att ta hänsyn till inför varje undervisningstillfälle, grad av motivation, tid på dagen, tidsutrymme och tillgång till tekniska hjälpmedel och lokaler m.m.

Ledarkompetens

Enligt Stensmo (2008) definieras ledarkompetens enligt följande: ”att kunna organisera och leda skolklassen som ett arbetande kollektiv: Hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster, individualisera elevers arbete och lärande”. Vanligt förekommande brister i lärarledarskapet är att inte ha någon uttalad uppfattning i vilken riktning man ska leda, vad man ska leda efter eller vem man ska låta sig ledas av, vilket ger ett oklart ledarskap ( Jensen & Löw 2011). Ledarkompetens innefattar en utvecklad social kompetens som bygger på en positiv och realistisk självbild. Mer om detta följer längre fram i boken. Att som lärare känna sig själv kan vara lika grundläggande som att känna eleverna. Att kunna hantera den pedagogiska balansakten mellan de uppgiftsinriktade och de elevsocialt inriktade arbetsuppgifterna utgör en viktig aspekt av lärarledarskapet.

De många gånger parallella kraven på läraren ställer krav på såväl en hög 17

9789147100620b1-264c.indd 17

26/03/12 12:35 PM

grad av personlig mognad som erfarenhet och en god teoretisk utbildning. Bland viktiga ledaregenskaper specifikt för en lärare kan följande nämnas (Maltén 2000): – – – – – – – –

initiativförmåga samarbetsvana lyhördhet konstruktiv kritik konfliktvana beslutsförmåga tydlighet målinriktning.

Först när de tre huvudkompetenserna (ämnes- och didaktisk kompetens samt ledarkompetens) har täckts in på ett välbalanserat sätt är grundförutsättningarna för ett professionellt lärarledarskap goda.

Ett situationsanpassat ledarskap Det krävs alltså att läraren situationsanpassar (eller för att tala företagsspråk: målgruppsanpassar) sitt ledarskap och sitt lektionsupplägg i förhållande till den grupp han eller hon har i uppgift att leda, något som kräver kunskap om och intresse för de processer som pågår i en grupp.

Hattie (2009) exemplifierar detta genom att tala om den passiva och den aktiva eleven. Den passiva eleven vill ha en lärare som är organiserad, har struktur, som kan specificera lärandemålen, medan den aktiva eleven föredrar lärare som främjar interaktion i klassen, som använder en stor variation av arbetssätt och som sprider entusiasm omkring sig.

Att vara lyhörd för stämningar i elevgruppen och att anpassa undervisningen till en mängd olika påverkansfaktorer utgör kärnan i ett situationsanpassat ledarskap, där motivationsskapande åtgärder av olika slag spelar en central roll. De pedagogiska verktyg och metoder som den situationsanpassade läraren och ledaren väljer att använda kan alltså variera mycket, på grund av situationens krav och möjligheter. Att snabbt kunna improvisera, vara flexibel och kunna skapa en intresseväckande 18

9789147100620b1-264c.indd 18

26/03/12 12:35 PM

variation i undervisningen är nyckelfaktorer. En bärande tanke i det situationsanpassade ledarskapet är att elevernas delaktighet och ansvarstagande ska växa successivt, i takt med deras ökande grad av mognad och kompetens. I näringslivet har man sedan länge talat om uppgiftsinriktade (Blake & Mouton 1967) respektive relationsinriktade ledarstilar. Inom skolforskningen talar man analogt om uppgiftsinriktade ledare respektive elevinriktade. En uppgiftsorienterad stil fokuserar helt på att instruera eleverna om vad som ska göras och hur det ska göras, t.ex. instruktioner vid nya övningar. Enligt Sjödin (2004) och Stensmo (2008) är däremot en elevorienterad eller relationsorienterad ledarstil främst inriktad på att stötta, underlätta och att entusiasmera samt att främja relationer och trivsel i enlighet med läroplanens övergripande målsättningar. I regel behöver lärare utöva en kombination av uppgifts- respektive elevinriktad ledarstil, kombinationer som kan variera beroende på situationens krav – alltså i själva verket ett situationsanpassat ledarskap.

Relationsinriktning

Hög

Trivselchefen

Idealchefen Diplomaten

Låg

Pessimisten

Hårdingen

Låg

Hög

Uppgiftsinriktning

Relationsinriktning vs uppgiftsinriktning I sitt arbete med att leda gruppers arbete måste läraren växla mellan en stödjande och en styrande ledarstil som är anpassad till situationens och gruppens krav, enligt följande: – Gruppens specifika karakteristika: Vilken ”kultur” eller ”kod” är utmärkande för skolan? Gruppens motivation?

19

9789147100620b1-264c.indd 19

26/03/12 12:35 PM

– Ålder, motivation, kompetens och mognadsnivå i gruppen – Hur ser den uppgift ut som gruppen ska lösa?

– Hur ser tidsramarna för gruppens arbete ut?

Balansgången innefattar också att ta hänsyn till skiftande behov hos enskilda elever. Läraren måste ta ställning till hur han eller hon ska hålla gruppen igång, och samtidigt ge hjälp och handledning åt enskilda elever.

Idag talar man allmänt om nödvändigheten av ett demokratiskt, situationsanpassat, entusiasmerande och flexibelt ledarskap, samtidigt som man menar att det i vissa lägen också kan krävas auktoritära inslag, att man på ett tydligt sätt ska kunna ”sätta ned foten”. Det situationsanpassade ledarskapet ska alltså vara anpassat efter situationen i den grupp eller klass man ska leda. Utmärkande för ett situationsanpassat ledarskap är vidare ett proaktivt agerande, förmåga att ”ligga i framkant” och arbeta förebyggande i problemsituationer för att minimera senare konsekvenser, i stället för att tvingas hantera problemet akut och oförberett när det väl har uppstått. Flera undersökningar kan bekräfta principen att det är effektivare att förebygga oro i klassrumsmiljön än att tvingas rycka ut med akuta insatser.

Planering och förberedelse, proaktivt arbete, är det mest effektiva sättet att förebygga problem och det utgör grunden för en gynnsam lärandemiljö (Ogden 2003).

I ett situationsanpassat ledarskap måste lärarens agerande basera sig på en avvägning av olika hänsyn. Det är en fråga om ”matching teaching to the context” (Ogden 2003).

Ledaren måste alltså på ett lyhört sätt kunna känna av olika stämningar och ha en känsla för gruppens ”dagsform” och anpassa sitt ledarskap därefter (Hersey & Blanchard 1977). Ledarskapet anpassas vidare efter hur gruppen fortlöpande utvecklas och mognar i sitt samarbete. Ledarskapet utvecklas då från att vara dirigerande till att bli stödjande och slutligen till att innefatta ett delegerande av gruppens ansvar. Efter hand som gruppen

20

9789147100620b1-264c.indd 20

26/03/12 12:35 PM

utvecklas, kommer kraven på dess arbete och på ledarens funktion och förhållningssätt att förändras: – – – –

från mer till mindre plats för ledaren/läraren från kortare till längre uppgifter från lägre till högre prestationsnivå från enkelt språk till mer avancerat.

21

9789147100620b1-264c.indd 21

26/03/12 12:35 PM

2. Didaktik och ledarskap

Kunskapssyn och lärande

L

äroplanen vilar på principer om att lärande sker utifrån elevernas förförståelse och elevernas aktiva medverkan och ansvar. Eleverna ska vidare göra egna upptäckter för att uppnå en djupare förståelse. Inom skolans värld används ofta begreppsparet kvantitativ-kvalitativ kunskap. Kvantitativ kunskap handlar om att ”plugga in” fakta, en process som är mätbar i mängd och kan uppnås genom memorering, medan kvalitativ kunskap står för förståelse och tänkande som byggs upp av flera dimensioner, t.ex. ämneskunskaper i ett vidare perspektiv så att man kan dra nya slutsatser, se orsaker och samband utifrån de faktakunskaper man har. Kunskaper av kvantitativ art är en nödvändig grund för en vidare utveckling till kvalitativa kunskaper.

Det är mycket svårt att förstå och förklara något om man inte behärskar grundläggande fakta. Det är t.ex. svårt att förklara den ekonomiska utvecklingen i ett land om man inte känner till grundbegreppen inflation, bytesbalans, penningpolitik eller BNP-tillväxt. Men det är också begränsande att enbart känna till dessa fackuttryck, om man inte känner till deras inbördes samband och deras betydelse för den ekonomiska utvecklingen nationellt och globalt.

Elever lär på olika sätt; därför är det viktigt att alla får chansen, samtidigt som variation i undervisningen stimulerar. Ren utantillinlärning är ett uttryck för en kunskapssyn som ensidigt baseras på okritisk memorering av fakta som möjligen kan tillämpas vid inlärning av basfärdigheter som multiplikationstabellen eller engelska glosor, men knappast om man ska få en djupare förståelse för något, eller då det gäller att tillämpa faktakunskaperna.

22

9789147100620b1-264c.indd 22

26/03/12 12:35 PM

Vilka olika arbetssätt används idag i den svenska skolan? Generellt kan sägas att andelen enskilt arbete har ökat under senare år, vilket står i konflikt med den kunskapssyn som ligger till grund för läroplanerna, d.v.s. att en människas lärande och utveckling främst sker i sampel med andra, i en social kontext. Eleverna ska inte ses som passiva mottagare av färdigförpackad kunskap, utan kunskap ska ses som något som utvecklas i en kommunikativ och ömsesidig process (Skolverket 2011).

Gällande läroplaner (Lgr 11 och Lgy 11) medför inte någon ny grundläggande syn på kunskap och lärande, i jämförelse med föregående styrdokument. De båda läroplanerna ska ses som ett förtydligande av det kunskapsuppdrag som skolan haft sedan 1994. Kursplanerna från 2011 har en ny struktur, med avsikt att göra skolans uppdrag tydligare.

Den innehåller färre men mer långsiktiga mål, samt har en tydligare koppling mellan kursplaner och läroplaner. De olika kursplanerna utgör ämnesdokument, vilka är bundna till läroplaner och skollag. Läroplanen bildar en mer sammanhållen helhet, så att de allmänna läroplansmålen tydligare också genomsyrar kursmålen.

Läraren ska • organisera och genomföra arbetet så att eleven – utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande”. (Ur Lgr 11)

23

9789147100620b1-264c.indd 23

26/03/12 12:35 PM

Vad är kunskap?

Det finns flera olika dimensioner av kunskap. Både den förra och nuvarande läroplan bygger på ”de fyra f:en”, vilka står för fakta, förståelse, färdighet samt förtrogenhet som är tänkta att ge en nyanserad syn på begreppet kunskap. Faktakunskaper kan ses som en kvantitativ form av kunskap som innefattar t.ex. information, regler eller konventioner, rena data av typen katalogkunskap. Med förståelse avses en mer kvalitativ form av kunskap, som handlar om att se mening, begripa eller uppfatta ett visst fenomens innebörd. Förståelsen ligger till grund för att eleven på sikt ska kunna avgöra i vilka sammanhang användningen av faktakunskapen är lämplig. Den kan t.ex. användas till att kombinera, värdera och analysera, eller till att se samband och konsekvenser. Färdighetskunskap innebär att man vet hur man ska utföra en viss sak och även kan utföra den. Har en elev god färdighet ska den kunna använda sina faktakunskaper och sitt tänkande i praktiken. Den fjärde kunskapsformen är förtrogenhet, vilken utgör en dold form av kunskap som är starkt förknippad med individens sinnesupplevelser. Denna kunskapsform har tidigare beskrivits som bakgrundskunskap eller tyst kunskap. Det uttrycks ibland som att man ”känner på sig vad man ska göra” (Carlgren 2002).

All information, all data och alla fakta omvandlas alltså till verklig kunskap först när man kan relatera dem till varandra, reflektera och på olika sätt omsätta kunskapen i praktiken. Vi talar här om kunskap i handling (Molander 1993). Jenner (2004) beskriver detta som reflekterad respektive oreflekterad kunskap som är kopplad till våra upplevelser och erfarenheter. Urskillningsförmåga och improvisationsförmåga är något som kännetecknar den professionella läraren – att veta vad man ska göra, hur det ska göras och varför man väljer att handla som man gör – alltså en lärare med reflekterad kunskap kopplad till erfarenhet, en reflekterande praktiker. Detta, att fullvärdig kunskap har flera olika dimensioner, är också något som illustrerar elevernas lärandeprocess.

I följande modell åskådliggörs olika kombinationer som kan koppla samman erfarenhet med teoretisk kunskap.

24

9789147100620b1-264c.indd 24

26/03/12 12:35 PM

Oreflekterad kunskap

Reflekterad kunskap

Ingen erfarenhet

1

2

Erfarenhet

3

4

I ruta 1 finner vi dem som både saknar erfarenhet inom kunskapsområdet och saknar teoretisk reflektion. Här återfinner vi exempelvis dem som robotmässigt lärt sig att memorera.

I ruta 2 återfinns de som är teoretiskt bevandrade, men som saknar erfarenheter på området, t.ex. den teoretiskt inriktade forskaren eller utredaren.

I ruta 3 återfinns de som i praktiken kan utföra saker på ett bra sätt, men inte alltid tänker på varför de gör som de gör, den s.k. ”förtrogenhetsfällan”.

I ruta 4 finner vi dem som har en gedigen förtrogenhet på området, samtidigt som de ständigt kritiskt reflekterar utifrån ett teoretiskt perspektiv.

Förtrogenhetskunskap ses ofta som något som är liktydigt med vardagskunskap. En viktig skillnad är dock att med vardagskunskap avses en kunskap man tillägnar sig i det dagliga livet, genom sina relationer till familj, bekanta och vänner, medan förtrogenhetskunskap är något som förvärvas genom en specifik yrkespraktik.

Ytterligare ett begrepp är situerad kunskap, vilket innebär att alla typer av kunskap kommuniceras i olika specifika sammanhang och situationer.

Människor ställer specifika frågor och avgränsade frågor utifrån vissa motiv. Kunskap är således ett socialt och kulturellt fenomen som, liksom begreppet ledarskap, är beroende av den omgivande kontexten (situationen).

Skolans kunskapssyn handlar om ett kunskapsinnehåll och om individens förståelse av detta innehåll. För att kunna tolka, måste det finnas något att tolka; för att förstå måste det finnas något att förstå.

I stället för enbart vetande innebär alltså kunskap även förståelse.

25

9789147100620b1-264c.indd 25

26/03/12 12:35 PM

Ämneskunskaper i sig är inte kunskapsmål, men de är ändå helt nödvändiga för att uppnå de stipulerade kunskapsmålen.

Hur förväntningar kan påverka elevers lärande Att våra förväntningar ofta påverkar händelseutvecklingen, globalt, nationellt eller enskilt, är ett välkänt fenomen. Några allmänna exempel är mekanismerna vid snabba och dramatiska börsnedgångar och hur placeboeffekter fungerar inom psykologi och medicin. Inom pedagogiken finns det också många exempel på förväntningarnas betydelse. Att lärarförväntningar påverkar elevprestationer är exempelvis väl belagt (t.ex.

Hattie 2009, Jenner 2004). Redan på 1960-talet genomförde Rosenthal och Jacobson ett berömt experiment om förväntningarnas betydelse för vår motivation och våra studieresultat. En grupp lärare hade i förväg av försöksledare felaktigt instruerats om att eleverna i vissa grupper kunde förväntas uppnå goda resultat. I dessa grupper lyckades eleverna sedan bättre än i andra grupper, där man hade skapat felaktiga negativa förhandsförväntningar på eleverna. Dessutom uppfattades eleverna i den ”positiva” gruppen som mer välmotiverade och intresserade än gruppen som beskrivits i negativa termer. I verkligheten var det ingen skillnad mellan elevgruppernas prestationer i utgångsläget. Inte bara det verbala språket, utan hela lärarens beteendemönster och kroppsspråk hade avslöjat vilka förväntningar denne haft på eleverna, något som eleverna hade läst av och förvandlat till en självuppfyllande profetia.

I en studie av Brophy och Good (1986), framkom det att elevernas beteenden avspeglade lärares förväntningar och vice versa. Elever som det ställdes positiva förväntningar på var mer aktiva och fick också mer beröm av läraren eller mer betänketid och annan hjälp om de inte kunde svaret. Och det var inte bara så att de oftare svarade rätt, deras korrekta svar belönades oftare än andras.

Förväntningseffekter kan också gälla elevers förväntningar på lärare.

I många empiriska experiment har dessa förväntningseffekter kunnat

26

9789147100620b1-264c.indd 26

26/03/12 12:35 PM

beläggas. I ett av dessa (Kelley 1950) fick elever förhandsinformation om en gästlärare som skulle föreläsa inför en större grupp. En grupp elever fick i huvudsak negativ förhandsinformation i form av att läraren skulle vara ovänlig och hård (grupp A). Den andra gruppen fick positiv förhandsinformation i form av att föreläsaren skulle vara varm och tilllåtande (grupp B). Det visade sig i utvärderingen efteråt att 56 procent av eleverna i grupp B hade deltagit i den gemensamma diskussionen, medan endast 32 procent av studenterna i grupp A hade gjort detta.

Dessa mekanismer illustrerar även den s.k. haloeffekten: I många situationer har vi en tendens att generalisera en eller några av en persons personliga egenskaper till att gälla hela personen. En utagerande elev kan på det sättet felaktigt bli bedömd också som lat, obegåvad eller aggressiv – en egenskap ”smittar av sig” på andra. Ytterligare ett exempel: En lärare som har haft en viss elev i två olika kurser ska sätta betyg.

I den ena kursen har läraren ett mycket mer begränsat betygsunderlag än i den andra kursen och är därför tveksam om vilket betyg han eller hon ska sätta. Risken är då att lärarens bedömning i den ena kursen kan komma att påverka bedömningen i den andra. Haloeffekter och liknande felaktiga bedömningar kan också drabba grupper av elever på ett kollektivt sätt. Ett inte ovanligt fenomen är att en skolklass som helhet kommer att betecknas som ”stökig” av en eller flera lärare, ibland av en hel personalgrupp, eftersom några enstaka elever i den klassen betraktas som ”stökiga”. Klassen som kollektiv behandlas alltså på ett negativt sätt av allt fler, den kanske till och med utsätts för former av kollektiv bestraffning, trots att detta är etiskt olämpligt och till och med otillåtet.

Detta kan i vissa fall leda till att elever i klassen som från början inte sett sig själva som särskilt stökiga kommer att förändra sitt beteendemönster och sin självbild.

Några vanliga felkällor som kan förekomma då läraren gör bedömningar av eleverna ( Jenner 2004): • Läraren betraktar elever utifrån den egna personligheten. Han eller hon kan betrakta elever med utgångspunkt i egna värderingar och behov, t.ex. uppleva att de elever som mest liknar honom eller henne själv är mest framgångsrika.

27

9789147100620b1-264c.indd 27

26/03/12 12:35 PM

• Läraren kan basera sina intryck av elever enbart på faktorer som klädsel, utseende, språk eller uppförande i klassrummet.

• Läraren sätter snabbt svepande och generaliserade etiketter (globala termer) som ”lat”, ”omotiverad” eller ”negativ” på individer.

• Läraren låter en upplevd egenskap hos en person påverka alla andra egenskaper, d.v.s. helhetsintrycket (haloeffekten).

Att reflektera över det egna lärandet Att få kontinuerlig respons på det egna lärandet är viktigt för oss alla.

Enligt läroplanerna ingår det i skolans uppdrag att lära eleverna att lära och att reflektera över sitt lärande. Lärarens respons kan kompletteras med olika former av kamratrespons och reflektion tillsammans. Att bli medveten om sitt eget lärande och hur detta kan utvecklas och systematiskt utvärderas, metakognitiv förmåga, är en nyckelfaktor i sammanhanget.

Självvärdering och reflektion är exempel på kompetenser som måste tränas för att kunna utvecklas. Skillnaden mellan reflektion och respons är att respons innebär att någon annan ger återkoppling, medan reflektion innebär att jag själv eller tillsammans med andra tittar tillbaka på vad jag gjort och försöker beskriva de tankar och känslor mitt arbete väcker inom mig själv.

Några olika frågor som kan vara till god hjälp för att träna elever i att reflektera över sitt eget lärande kan vara följande: – Vad ska jag lära mig?

Här beskriver eleven med egna ord de mål som ska uppnås utifrån den planering som läraren, i samråd med eleverna, gjort upp för undervisningen. En tydlig beskrivning av syftet med undervisningen är viktig för att lärandet ska upplevas som meningsfullt.

– Vad kan jag redan?

Här ska eleverna reflektera över de egna kunskaperna, i förhållande till det uppställda målet. Detta kan göras genom självvärdering samt genom samtal med lärare och kamrater.

28

9789147100620b1-264c.indd 28

26/03/12 12:35 PM

– Hur ska jag lära mig det jag inte redan kan?

Det är viktigt för eleven att på egen hand lära sig att bedöma vilka kunskapskällor som kan användas, dess för- och nackdelar, dess trovärdighet samt vilka metoder och arbetssätt som kan vara lämpliga för att uppnå målen. I ett grupparbete är det viktigt att man i gruppen gemensamt diskuterar denna fråga innan arbetet sätter igång.

– Hur ska jag veta vad jag lärt mig?

Här kommer verktyget elevernas självvärdering och regelbundna reflektioner över det egna lärandet in.

Vilken roll spelar motivationen för lärandet?

Människosyn och motivation Man kan ibland höra kategoriska uttalanden som att ”människan är av naturen lat” eller ”vi har alla ett starkt behov att arbeta och prestera”.

Frågan om vår grundläggande människosyn har stor betydelse för hur utbildning och pedagogik ska läggas upp och på hur vår kunskapssyn formas, men svaret på frågan är med all sannolikhet ”varken eller” eller ”både och”. McGregors X- och Y-teori beskriver dessa två ytterligheter: Människosyn X kännetecknas av följande antaganden: – Vi är i grunden bekväma och lata.

– Vi har ett minimum av egen initiativförmåga. Vi vill helst bli styrda av andra.

– Vi måste kontrolleras.

– En ”piska” krävs för att vi ska nå målen.

– Vi kräver påtagliga yttre belöningar för att bli motiverade.

Människosyn Y kännetecknas tvärtom av följande: – Vi har ett inre behov av aktivitet och arbete.

– Vi är initiativrika och tar gärna på oss ansvar.

29

9789147100620b1-264c.indd 29

26/03/12 12:35 PM

– Vi strävar efter inre belöningar som att se mening och glädje i det vi gör.

– Det bästa sättet att motivera är ”morot” snarare än ”piska”.

En teoretisk, polariserande modell som denna ska ses som en karta, efter vilken vi kan orientera oss. Nästan alla människor befinner sig någonstans emellan de båda ytterligheterna x och y. Variationerna mellan olika individer är stora, liksom det faktum att våra behov är olika starka och olika prioriterade. Vissa av oss är svårmotiverade, andra är lättare att motivera. Ledarskapet och motivationsarbetet måste därför anpassas till olika gruppers och individers förutsättningar och inställningar. Återigen – som lärare och ledare är det därför viktigt att arbeta utifrån det situationsanpassade ledarskapet.

Inre och yttre motivation Ursprungligen betyder verbet motivera ”att sätta andra i rörelse” (ur latinets movere) – att skapa eller att stödja en drivkraft, en motor för social och kognitiv utveckling. Eller om man jämför med en bil – motorn måste gå igång för att bilen ska börja rulla. Utan motivation kommer vi ingen vart; vi riskerar att avstanna i ett apatiskt och depressivt tillstånd.

Elever kan välja att skolka om de upplever skolan som meningslös och inte förstår varför de ska gå dit. I Seligman och Maiers (1967) klassiska experiment om inlärd hjälplöshet, där laboratoriemöss aldrig fick någon belöning (föda), hur de än ansträngde sig och slutligen kom att hamna i ett fullständigt apatiskt tillstånd, finns paralleller även till skolan. Att inte visa på någon väg framåt, att inte ge återkoppling i någon form, ger budskapet att ansträngning inte lönar sig. Då ligger det nära tillhands att eleverna förklarar egna misslyckanden med resonemang som ”hur jag än gör så blir det fel”, eller ”det spelar ingen roll hur mycket jag pluggar, jag lyckas ändå inte”. Eleven som känner sig delaktig och ser syftet med undervisningen och lärandet tydligt framför sig blir i regel mer motiverad att satsa hårdare, eftersom målen då känns angelägna. Alla vill få känna sig stolta, göra framsteg och få en framåtsyftande konstruktiv återkoppling på 30

9789147100620b1-264c.indd 30

26/03/12 12:35 PM

prestationer och utveckling (feed-forward; se längre fram i detta kapitel).

Om vi kan förstå vad motivation bygger på, kan vi också förstå vad som krävs för att elevers beteenden ska kunna förändras och utvecklas.

En lärares motivationsarbete innebär att tillföra kraft och energi till grupper och individer. Att skapa motivation och en känsla av delaktighet utgör en grundbult i allt lärarledarskap, men detta är inte någon okomplicerad uppgift. Vad som motiverar var och en oss är högst individuellt och något som kan variera från individ till individ. Vissa av oss blir motiverade främst av yttre eller av materiella faktorer, andra av någon form av känslomässig tillfredsställelse, i form av t.ex. samhörighet, social trygghet, uppskattning och delaktighet.

Motivationsarbetet i klassrummet och i skolan handlar alltså om att stödja eleven och tydliggöra målen för lärande. Enligt Steinberg (2004) är det viktigt att utveckla en framtidstro hos eleverna för att de ska känna sig motiverade av skolarbetet. Lärarens uppgift blir således att se till att eleven tror på sin egen förmåga att lära sig nya saker och utvecklas.

När den främsta drivkraften bakom ett beteende är att göra något för dess egen skull, talar vi om inre motivation. Hos barn handlar det om spontan upptäckarglädje eller leklust. För en elev i skolan kan det vara nyfikenhet och ett behov av att lära som utgör drivkraften. Hassmén och Hassmén (2003) beskriver tre typer av inre motivation. Den första definierar inre motivation med viljan att lära sig och skaffa sig ny kunskap. Den andra typen beskrivs som den egna individens motivation att utföra en aktivitet för att nå inre tillfredsställelse. Det kan t.ex. vara en elev som vill överträffa och utmana sig själv inom någon aktivitet och som motiveras genom detta. Den tredje typen är en inre motivation för att kunna uppleva nöje och stimulans.

Med yttre motivation avses att målen och drivkrafterna för vårt beteende huvudsakligen finns i den yttre miljön. Pengar, anställningsförmåner och liknande brukar räknas som i huvudsak yttre drivkrafter.

För en elev i skolan utgör ett högre betyg eller förhöjd veckopeng vid goda skolresultat några exempel på yttre motivationsfaktorer. En kritik mot formerna för den yttre motivationen är att man menar att beteendet måste vidmakthållas genom att de yttre belöningarna ständigt måste 31

9789147100620b1-264c.indd 31

26/03/12 12:35 PM

fortsätta. Förespråkarna för att satsa på yttre drivkrafter som ”morötter” brukar hävda att beteendet efter ett tag blir självförstärkande. Den yttre motivationen övergår således till att bli en inre motivation, vilken hålls vid liv av att man tycker att aktiviteten i sig utgör belöningen. Kritikerna menar att lärare i stället bör fokusera på att stärka den inre motivationen genom att få eleverna att uppleva undervisningen som meningsfull på djupet, t.ex. genom att erbjuda eleverna fler valmöjligheter, att individualisera, att försäkra sig om att uppgifterna erbjuder spännande utmaningar ( Jenner 2004).

Några faktorer som allmänt betraktas som avgörande för att skapa hög motivation:

• Att man känner tillräcklig grad av självbestämmande och egen planering av hur ett arbete ska utföras.

• Att man kan se tydliga resultat även på kort sikt av det arbete man gör och få adekvat återkoppling.

• Att det finns ett fungerande belöningssystem, med snabb återkoppling.

• Att det finns någon form av mätbar målsättning.

Det är viktigt att belöningar är av både reaktiv (sådant som kan relateras till fullgjorda prestationer) och proaktiv (sådant som är framåtsyftande) karaktär.

Cooper och Simonds (1999) pekar på två faktorer som är viktiga för att öka intresset och motivationen hos eleverna: • Använd så mycket energi och inlevelse du kan. Den lärare som är engagerad, sprider också sitt eget engagemang.

• Använd spontanitet, känsla, berättande och överraskningsmoment för att fånga uppmärksamhet. Humor kan lösa många knutar, vara avväpnande och skapa intresse.

32

9789147100620b1-264c.indd 32

26/03/12 12:35 PM

Behovsstyrd motivation

tillväxtbehov

– att sätta upp mål – att utvecklas kreativt – att experimentera Självförverkligande – att skapa

Prestationsbehov

Sociala behov

– att ha status – att skydda sin egen identitet – att få erkännande – att ingå i en gemenskap – att ha grupptillhörighet – att ha kontakt med åsiktsfränder

bristbehov Trygghetsbehov

Fysiska behov

– att få trygghet – att få skydd – att få fasta ramar – att äta sig mätt – att få sova tryggt – att få värme

Maslows behovspyramid Den amerikanske psykologen Abraham Maslow skapade på 1940-talet sin berömda behovsmodell, i vilken det framgår hur människan i regel prioriterar sina olika behov. På det första trappsteget prioriteras fysiska behov, t.ex. luft, vatten, mat och sömn. Den som sovit dåligt och kanske inte heller ätit någon frukost har betydligt sämre förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i skolan. På nästa trappsteg finner vi behovet av trygghet, säkerhet och kontroll, något som kan aktualiseras i diskussionen om arbetsro och en lugn och trygg skolmiljö. Behov av grupptillhörighet och kärlek återfinner vi på det tredje trappsteget – att vara delaktig i en gruppsammanhållning kan upplevas som nära nog ett livsvillkor för de flesta ungdomar, medan detta att uppleva sig som utanför kan kännas katastrofalt. På det fjärde trappsteget återfinns behovet av uppskattning och självkänsla. Inte minst detta är viktigt för elever: att

33

9789147100620b1-264c.indd 33

26/03/12 12:35 PM

bevaka sin sociala status, att vinna acceptans och respekt bland kamraterna. Allra högst upp i behovshierarkin kommer slutligen självförverkligande: att kunna uppnå sina innersta mål och drömmar.

Det är viktigt att påpeka att olika individers behov varierar och att behovstrappan illustrerar endast en genomsnittlig utveckling. För vissa av oss är trygghet särskilt viktigt, för andra kan behovet av självförverkligande komma före behovet av trygghet.

Följande testfrågor kan användas för att få en uppskattning av elevernas fysiska respektive psykologiska behovstillfredsställelse i klassrumssituationen (ett urval): Fysiologiska behov: – – – –

Äter du en god frukost varje morgon?

Kan du se tavlan och läraren från din sittplats? Är klassrummet så tyst och lugnt att du kan arbeta?

Har du tillräckligt med tid för avkoppling och vila i skolan?

Trygghetsbehov: – – – –

Är dina betyg rättvisa?

Förstår du skolans och klassrummets regler?

Känner du dig fri att fråga läraren det du vill?

Får du hjälp när du behöver det?

Uppskattningsbehov: – – – –

Tror du att dina klasskamrater tycker om dig?

Tycker du att läraren lyssnar på dig, då du har problem?

Berömmer läraren dig när du förtjänar det?

Lyssnar läraren på dina förslag?

Möjlighet till självförverkligande: – – – –

Har du möjlighet att studera sådant som intresserar dig?

Kan du använda det du lär dig i skolan i andra sammanhang?

Blir du entusiastisk av det du lär dig i skolan?

Har du möjlighet att vara kreativ i skolarbetet?

34

9789147100620b1-264c.indd 34

26/03/12 12:35 PM

De sociala relationer som vi utvecklar på vår arbetsplats skolan är liksom själva arbetet ett mänskligt behov. Vårt behov av aktivitet är något som alla som varit långtidsarbetslösa kan vittna om. Att vara utestängd från arbetslivet kan också medföra att självkänslan, välbefinnandet och upplevelse av livskvalitet minskar. Våra viktiga sociala behov, gemenskap, tillhörighet, trygghet, kreativitet uppnås genom både arbete och fritidssysselsättningar, men särskilt betydelsefullt är det att ha en arbetsplats att gå till för personer som inte har någon viktig primärgrupp som exempelvis en familj eller vänner att identifiera sig med.

Den tillfredsställelse vi känner när vi ansträngt oss och utfört ett arbete utgör en del av vår överlevnadsinstinkt, som vi delar med allt levande. Även om arbete ibland känns motigt, känner vi tillfredsställelse när vi trots det har ansträngt oss och utfört uppgiften. (Sandahl m.fl. 2010)

Målbilder som motivationsfaktor För att eleverna ska uppnå så god motivation som möjligt är det viktigt att målen formuleras på ett begripligt och konkret sätt, vidare att eleverna äger målen, d.v.s. har gjort dem till sina egna och upplever det som angeläget att uppnå dem. Eleverna ska uppfatta att målen är möjliga att nå med en någorlunda rimlig grad av ansträngning. Liksom vid regelskapande bör de därför vara delaktiga i en gemensam målsättningsdiskussion.

Målen ska alltså vara vägledande för ett önskat beteende.

Några praktiska råd för läraren vid fastställande av mål: • Sätt upp konkreta och mätbara mål. Exempel: Inte bara allmänt tal om att ”öka effektiviteten”, ”öka närvaron”: utan snarare mer konkret ”hinna klart med projektet två dagar snabbare än förra gången”, eller ”minska frånvaron med 50 procent”.

• Lägg ribban på en realistisk nivå. Exempel: Att höja betyget ett steg i taget.

• Se till att eleverna själva får tillfälle att påverka målformuleringen aktivt, för att öka motivationen.

35

9789147100620b1-264c.indd 35

26/03/12 12:35 PM

• Gör en uppdelning, dels i ”strävansmål” på längre sikt, dels i ”uppnåendemål” på kortare sikt (bestämd tid för när målet ska vara uppnått). Det är viktigt att även på kort sikt få ett kvitto på sina ansträngningar.

• Att visualisera en målbild, hur man vill att slutresultatet ska se ut, utgör en viktig motivationshöjande faktor. Det kan gälla den lektion man har framför sig, det föräldramöte man ska leda eller ett mentorssamtal.

Eleven ska ges tillfällen att kontinuerligt reflektera och ställa frågor under lärprocessens gång. Exempelvis: Vad och varför ska jag lära mig detta?

Hur tar jag mig an uppgiften på bästa sätt? Hur hänger detta ihop med det jag redan kan? Hur kommer jag vidare på bästa sätt? Har jag gjort allt som är nödvändigt? När är jag klar? Målen ska utgöra ett verktyg för eleven att själv fortlöpande utvärdera sitt arbetssätt och sina resultat, analysera, dra slutsatser och utveckla sin lärandestrategi. Som utvärdering ska följande frågeställningar kunna besvaras: – – – – –

Vad var mitt mål?

Vad ville jag uppnå?

Hur gjorde jag? Tid? Metoder?

Hur blev resultatet? Är jag nöjd? Vad hade jag kunnat göra annorlunda för att få ett bättre resultat?

– Hur ska jag ta reda på det jag inte kan?

– Hur ska jag visa vad jag lärt, kan och förstått?

– Hur ska jag veta vad jag lärt mig?

Viktigt för att skapa optimala förutsättningar för motivation är alltså att det finns tydliga målsättningar och att dessa kan stämmas av eller utvärderas under resans gång. När vi sätter upp mål ska vi i vårt inre kunna se en tydlig målbild av ett önskat tillstånd, ett läge där målen uppnås.

Från idrottsvärlden kan vi hämta mängder av exempel där en viktig

36

9789147100620b1-264c.indd 36

26/03/12 12:35 PM

framgångsfaktor bakom stora prestationer är att segraren haft en tydlig målbild under den avgörande tävlingen, t.ex. en tydlig ”inre film” av ett hur fulländat slalomåk eller ett lyckat trestegshopp ska se ut.

Elevernas tidigare erfarenheter av framgång respektive misslyckande är en faktor som påverkar självtilliten och avgör elevernas anspråksnivå.

Jenner (2004) menar att: • anspråksnivån utgör en skyddsmekanism som gör det möjligt för eleven att anpassa sig efter sina möjligheter och därigenom undvika upprepade misslyckanden och minskad självtillit.

• efter framgångar höjs i regel anspråksnivån och vice versa.

• rädslan för misslyckande kan få en osäker elev att till en början sätta anspråksnivån så lågt som möjligt, därefter höja den i mindre steg och sedan sänka den radikalt efter ett misslyckande. Säkrare elever strävar oftare mot framsteg på högsta möjliga nivå. Dessa höjer anspråksnivån i större steg och sänker den i mindre steg efter ett misslyckande.

Elevers föreställningar om den egna kapaciteten är knutna till vissa generella målsättningar. Enligt Elliot och Dweck (2005) kan man särskilja mästarmål från prestationsmål. En elev som främst är orienterad mot mästarmål ser i regel en uppgift som en utmaning att vidga sina kunskaper och färdigheter. Den intellektuella utmaningen i sig är det som är huvudmotivation i lärandet, och en elev med denna inriktning söker sig i stor utsträckning mot större och vidare utmaningar. Eleven som är inriktad mot prestationsmål ser en arbetsuppgift i första hand som ett medel att få uppskattning och att uppnå höga betyg. Ett mål kan vidare vara uppsatt på kort eller på lång sikt, som slutmål eller som flera etappmål som gör att det kan kännas närmare till nästa milstolpe, och även som processmål, hur arbetsprocessen ska gestalta sig. Målet kan även vara uttryckt i form av en mer långsiktig vision, t.ex. att stärka samarbetet eller att alla ska känna sig trygga.

37

9789147100620b1-264c.indd 37

26/03/12 12:35 PM

• • • • • • •

Didaktiskt lärarledarskap Relationellt lärarledarskap Grupper och grupprocesser Lärarledarskap, skolkulturer och lagarbete Värdegrundsarbete Kränkningar och konflikthantering Lärarledarskap, etik och profession

Boken vänder sig till blivande ämnes- och grundlärare samt till verksamma lärare.

Matts Dahlkwist är lärarutbildare vid Uppsala universitet.

Lärarens ledarskap

Följande aspekter av lärares ledarskap tas upp i boken:

M AT T S D A H L K W I S T

L

ärarens ledarskap – relationer och grupprocesser handlar om den mångfasetterade kompetens som en lärare behöver för att leda arbetet i klassrummet och i skolan i stort. Författaren tar ett helhetsgrepp på lärarledarskapet och undersöker och beskriver det utifrån skolans många olika målsättningar. I boken presenteras och analyseras grupprocesser, konflikthantering, ledarskap och sociala relationer – kompetenser som är grundläggande för att hantera läraryrkets möjligheter och utmaningar. Boken avslutas med ett antal dilemman som lärare kan ställas inför och som inbjuder till diskussion om olika handlingsalternativ.

M AT T S D A H L K W I S T

Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser

Best.nr 47-10062-0 Tryck.nr 47-10062-0

9789147100620c1c.indd 1

22/03/12 1:56 PM