9789144101934

Kritiska perspektiv på styrdokument, lärarutbildning och skola Skolan granskas ständigt och många olika grupper visar iver och intresse att diskutera. I denna bok är det lärarutbildare som ger kritiska och konstruktiva perspektiv på skolan: betyg och betygssamtal, nationella prov, dokumentation, åtgärdsprogram och inkludering, kunskapssyn, lärar­solidaritet, värdegrund, utbildning för hållbar utveckling, digital kompetens, estetiska lärprocesser, demokrati och medborgarfostran.

Motbok

Kritiska perspektiv på styrdokument, lärarutbildning och skola

| Motbok

Motbok

Olof Franck (red.)

Olof Franck (red.) är docent och, precis som samtliga medverkande författare, verksam vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Han är också läromedelsförfattare och har varit ämnesexpert i Skolverkets arbete med Gy07, Lgr11, Gy11 samt i kursplanearbetet med 2013 års läroplan för gymnasiesärskolan.

Den gemensamma basen för bokens kapitel är den kritiska reflektionen över de politiskt, byråkratiskt och strukturellt förankrade förutsättningarna för blivande och verksamma lärare, och som författarna, i egenskap av sin profession, finner angeläget att problematisera och kritiskt granska.

Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare och passar som diskussionsunderlag för lärare och forskare inom lärarutbildning.

Art.nr 38346 ISBN 978-91-44-10193-4

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10193-4_01_cover4.indd 1

Olof Franck (red.)

9 789144 101934

2014-06-18 11:00

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38346 ISBN 978-91-44-10193-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Margaretha Häggström Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

978-91-44-10193-4_01_book.indd 2

6/23/14 10:57 AM

INNEHÅLL

Förord 9 Olof Franck Författarna 19 Kapitel 1 Generationsförrädaren – på barnets sida! 23 Göran Brante Problem relaterade till skola och lärare 24 Vad har hänt? 24 Generationsförrädaren 30 Diskussion 38 Litteratur 39 Kapitel 2 Dokumentation, åtgärdsprogram och inkludering i en skola för alla eller i en skola på marknadens villkor? 43 Lisa Asp-Onsjö Vägen bort från en skola för alla 43 Skolan som marknad och dokumentationens nya funktioner 44 Åtgärdsprogram i inkluderingens tjänst 46 Hot mot den bristfälliga likvärdigheten 47 Litteratur 50

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 3

3

6/23/14 10:57 AM

Innehåll

Kapitel 3 Betygssamtal – samtal om betyg? 53 Ilona Rinne Samtal och dialog 55 Samtalets existentiella dimensioner 57 Betygsättningens mellanmänskliga aspekter 59 Betyg – för vem? 65 Betygssamtal – samtal om betyg? 69 Litteratur 71 Kapitel 4 Ett credo om att avskaffa betyg 75 Göran Brante Betyg och kärlek 76 Betyg och lärare 77 Betyg och makt 80 Betyg och betygsättande 82 Betyg och rättvisa 84 Betyg och pedagoger 87 Kontrafaktisk avslutning 87 Kapitel 5 ”Voro frågorna riktigt bildade?” Det nationella provet i historia årskurs 6 89 Magnus Hermansson Adler Frågans betydelse för kunskap 90 Granskning av provfrågorna 98 Slutsatser 104 Litteratur 105

4

978-91-44-10193-4_01_book.indd 4

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Innehåll

Kapitel 6 Synen på kunskap kan göra skillnad 107 Christian Bennet Inledning 107 Begrepp och begreppsbilder 109 Matematik 111 Lite matematikhistoria 113 Matematik, lärande och undervisning 116 Matematik i skolan som deduktiv verksamhet 120 Litteratur 124 Kapitel 7 Estetiska lärprocesser – ett begrepp som stärker eller marginaliserar? 127 Margaretha Häggström Till estetikens försvar 127 Ett komplext begrepp 128 Två trendsättande texter 129 Litteratur 139 Kapitel 8 Stärker den nya lärarutbildningen studenternas digitala didaktiska kompetens? 141 Ann-Marie von Otter Datorn i stället för böcker i skolan? 142 ”Googleized?” 144 Slutsats 149 Litteratur 150

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 5

5

6/23/14 10:57 AM

Innehåll

Kapitel 9 Tyst i klassen! 151 Ulrika Holmgren Det svåra begreppet demokrati 152 Studentinflytande/elevinflytande – starten för medborgarskapandet 153 Ny lärarutbildning – nya förutsättningar 161 Frirummet 162 Litteratur 165 Kapitel 10 Kampen om gymnasieskolans samhällsuppdrag 167 Sten Båth Kvalifikation och medborgarfostran 167 Litteratur 175 Kapitel 11 Utbildning för hållbar utveckling? Postpolitiska illusionsnummer och didaktiska alternativ 177 Beniamin Knutsson Inledning 177 Den postpolitiska illusionen 179 Utvecklingens politiska dimension 182 (Utbildning för) Hållbar utveckling som postpolitik 183 Didaktiska alternativ 189 Litteratur 192

6

978-91-44-10193-4_01_book.indd 6

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Innehåll

Kapitel 12 Värdegrunden som kanon: stöd eller börda? 195 Olof Franck Bakgrund 195 Värdegrund och moralpedagogik 197 Värdegrunden som värdepedagogiskt kriterium 200 Värdegrunden som moralpedagogiskt kriterium 202 Begreppen gott och rätt 204 Värdegrundsbilden så långt 205 Samtal – förståelse, gemenskap 206 Om värdegrundssamtal 208 Samtal som styrmedel 209 Den processuella värdegrunden 210 Den dialogiska värdegrunden som värdepedagogiskt kriterium 212 Samsyn och mångfald 213 Slutsats 215 Litteratur 216 Person- och sakregister 219

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 7

7

6/23/14 10:57 AM

978-91-44-10193-4_01_book.indd 8

6/23/14 10:57 AM

FÖRORD

Ol of Fr a nck

Vad rör sig i en lärarutbildares medvetande? Ganska mycket, kan man förmoda! Så: var efterfrågas detta kapital av erfarenheter, argument och kritiskt reflekterade tankestråk?

Skolan syns ständigt satt under lupp och ivern att diskutera allt från betyg och kunskapskrav till det som, med en i huvudsak olyckligt vald terminologi, kallas ”värdegrund” är inte bara utbredd. Den tycks närmast gränslös.

Var och en har sina nedslående, alternativt skimrande, bilder av den egna skolgången. Därigenom kan var och en också tillåta sig rätten att ha synpunkter på det mesta som sker i dagens skola. Lägger man till denna generella medborgerliga rättighet att tycka till om skolan en outtröttligt reformproducerande minister med benägenhet att inte bara bedriva utbildningspolitik av varierande kvalitet, utan också att skapa debatt och bolla kritiska synpunkter och argument i en till synes aldrig vilande match, där han och såväl gamla som nya protestanter och tvivlare slåss om segern, växer skoldiskussionens offentliga arena – i alla fall på bredden!

Den kritiska debatten kring skolan är betydelsefull när det handlar om att medvetandegöra och kritiskt granska såväl synliga som osynliga maktstrukturer och hierarkiska ordningar. Den är viktig för att undersöka och utveckla tolkningar av vad kunskap och vetande kan innebära och att undersöka med hjälp av vilka metoder och argument sådana tolkningar kan analyseras, kritiseras och bli föremål för revision och om- och nytolkning. Den är livsavgörande när det handlar om att i skolans värld stå upp för och försvara en människosyn som inte bara i teorin, utan framför allt i vardagens inte sällan tuffa praktik, aldrig tvivlar på eller dagtingar med varje människas oinskränkta värde och rätt att vara den man är och vill vara.

Att undervisa inom ramen för lärarutbildningen är att verka i ett uppdrag som är förknippat med ett stort och betydande ansvar. Det kan upplevas som mäktigt att få vara en person som har till uppgift att vara blivande lärares © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 9

9

6/23/14 10:57 AM

Förord

lärare. Det handlar om ett ansvar som stämmer till ödmjukhet – men som inte får leda till överdriven försiktighet eller rentav tystnad inför den debatt som i stort och smått förs på den offentliga arenan. Den som genom undervisning eller forskning bidrar till att öppna upp för nya lärares vägar till ett engagerat yrkesliv tillsammans med barn och unga, har också ett ansvar att göra sin röst hörd när det som stör eller hotar vardagens dynamiska, demokratiska samspel i klassrummet eller visioner om en jämställd, rättvis och likvärdig skola, gör sig påmint.

Lärarutbildare borde höras mer i den offentliga debatten än vad som nu är fallet. Det är gott och väl att människor i allmänhet är intresserade av vad som händer med och i skolan. Det är, måste man säga sig, i sin ordning att det finns en utbildningsminister som är produktiv vad gäller reformidéer och debatter – oavsett vad man i sak anser om innehållet i desamma. Lärare och elever skulle i mycket större utsträckning kunna ta plats i offentlighetens skoldiskuterande vimmel. Det skulle, som sagt, också vi som på olika sätt verkar inom lärarutbildningen kunna göra. Detta är ett skäl till att vi, alla verksamma vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet, skrivit den här boken.

Den gemensamma basen för de olika kapitlen är den kritiska reflektionen över de politiskt, byråkratiskt och strukturellt förankrade förutsättningar som ges för blivande och verksamma lärare, och som författarna, i egenskap av vår profession, finner angeläget att problematisera och kritiskt granska.

Samtidigt finns ett gemensamt stråk i de olika kapitlen i det att de ger konstruktiva ansatser till hur nämnda utmaningar kan mötas och hanteras på sätt som visar att det, trots de mörka bilder som ofta målas upp av skola och utbildningssektor, är möjligt att utveckla och praktisera goda och utvecklande strategier och förhållningssätt i skolans undervisning och övriga verksamhet.

Konstruktiv kritik kan ta sig många olika uttryck, och redan här och nu ska det understrykas att författarna i den här boken inte bara representerar olika ämnen och ämnesområden. Våra argument och ställningstaganden pekar heller inte i enad front med hela handen åt ett tilltänkt saliggörande håll. De seminarier där samtliga texter diskuterats under drygt ett halvårs tid har visat hur olika vi kan se på vilka utmaningar som möter oss i relation till skola och utbildning, och på presumtiva vägar att gå för att ta sig an desamma. Det har upplevts som en styrka att vi där tycks ha gestaltat 10

978-91-44-10193-4_01_book.indd 10

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Förord

den berömda kritiska massans utbyte av idéer, på samma gång som vi inte har låtit oss styras av illusionen att en gemenskap, förankrad och uttryckt i demokratiska samtal när den är som bäst, alltid präglas av harmoni, enighet och avsaknad av konflikt.

Alla medverkande i den här boken använder sina röster för att peka på vad vi anser vara viktigt att lyfta upp till kritisk reflektion och diskussion. Vad som förenar oss är viljan att i den offentliga debatten lyfta fram problematik, perspektiv och strategier som förankras i erfarenheter från, och kunskaper om, lärarutbildning. Vad som skiljer oss åt är valen av vilka specifika ut­ maningar vi i den här boken önskat närma oss och skriva om, och de sätt på vilka vi vill anta och angripa dessa. Därmed öppnas dörren för en ganska vid bredd av frågor som behandlas mellan bokens båda pärmar. En sådan vidd vad gäller innehåll kan på det hela taget betraktas som en tillgång. Den speglar en såväl extensionell som intensionell variation som kan erbjuda mångfaldiga uttryck, tecken och fingervisningar om vad det kan vara för frågor som blivande lärares lärare finner angelägna att lyfta upp till diskussion och debatt.

Samtidigt tvinnas många både parallella och gemensamma trådar genom de olika texterna och visar på disciplinära och strategiska mötesplatser. För det vore ganska märkligt om det förhållandet att vi alla delar vår professionella förankring i undervisning och forskning i relation till utbildning av lärare, inte kom till några som helst mer övergripande eller gemensamma uttryck i ett sammanhang som det här.

Alltsedan arbetet med våra texter inleddes, har vi benämnt den kommande gemensamma publikationen med titeln Motbok. I varje text diskuteras en fråga, en företeelse, en struktur eller ett förhållningssätt där författaren vill driva något motsatt, en kritik, ett ifrågasättande eller ett avståndstagande, och samtidigt ge förslag på hur ett alternativt synsätt eller en alternativ strategi skulle kunna utformas och motiveras. Bredden och vidden av frågor som behandlas i de olika texterna ger underlag för att den singulära titeln ska läsas med utrymme för en pluralistiskt inbjudande hermeneutik. Här kan en strukturell och dispositionell skillnad identifieras i relation till en bok som med samma huvud-, men annan undertitel, utgavs för ett antal år sedan.1 1 Fejan Ljunghill, L. & Svensson, S. (2006). Motbok – om det ideologiska sveket mot skolan.

Stockholm: Lärarförbundets förlag.

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 11

11

6/23/14 10:57 AM

Förord

I bokens inledande kapitel, ”Generationsförrädaren – på barnets sida!” lyfter Göran Brante fram de lärare som ”agerar i solidaritet med barn och ungdomar för framtiden, i stället för att följa politiska direktiv, vad marknaden kräver eller föräldrars lyckodrömmar”. Brante framhåller betydelsen av en skola som i takt med samhälleliga förändringar måste skifta karaktär på område efter område. Idén är inte ny: En rad historiska tänkare med John Dewey i förgrunden refereras för att peka på hur vetskapen om att barnen och de unga är framtidens bärare av det goda samhället i teori och praktik, borde leda till genomgripande förändringar av skolans inre liv – av undervisningen, av relationerna mellan barn och vuxna och inte minst av det envisa fasthållandet vid traditionella värderingar med cementerade och hämmande maktförhållanden som konsekvens. Och Brante ger ett antal ledtrådar till hur han tänker sig förändringens processer och skeenden ta form och sättas i en rörelse mot framtiden. Processer och skeenden där ”generationsförrädaren”, den med barnen solidariske läraren, spelar en framträdande, om inte rentav en avgörande, roll.

I bokens andra kapitel diskuterar Lisa Asp-Onsjö vad som kan tyckas vara ett av de områden där behovet av förändring ter sig överhängande. Under rubriken ”Dokumentation, åtgärdsprogram och inkludering i en skola för alla eller i en skola på marknadens villkor”, pekar hon på hur skolan har utvecklats i en riktning där klyftor och skillnader på mätbara grunder alltmer kommit att sålla och sortera in elever i olika världar. ”Skola och utbildning handlar inte längre primärt om att via kunskap och social fostran bygga samhället, i stället har fokus hamnat på skolors såväl som elevers förmåga att leva upp till de mätbara kriterier som skolpolicyn fastställt.” Här är begreppet documentality inte oväsentligt för att förstå vad det är som händer. Vad som skrivs i dokument handlar inte bara om vad som tolkas tillhöra verkligheten, utan också om vilken verklighet som produceras och reproduceras genom det som skrivs och formuleras. Asp-Onsjö poängterar vikten av att analysera och medvetandegöra de syften som föreligger med den dokumentation som föreskrivs i skolans värld. Handlar det om att stärka elever från socio­ekonomiskt utsatta områden för att skapa en demokratisk och likvärdig skola? Eller är syftet snarare att förfoga över ett kontrollinstrument där resursstarka elever stärks än mer på de övriga elevernas bekostnad?

Ett område med naturlig koppling till frågor som rör dokumentation, är området där bedömning och betyg står i centrum. Ilona Rinne uppmärk12

978-91-44-10193-4_01_book.indd 12

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Förord

sammar i den här bokens tredje kapitel frågor med anknytning till detta.

Under rubriken ”Betygssamtal – samtal om betyg?” analyserar hon ”två fenomen som under senare tid har betonats alltmer i den pedagogiska praktiken – betyg och samtal”. Rinne problematiserar i detta kapitel ”den överlag positiva bild av samtal” som hon menar sig finna i skolans styrdokument och i andra utbildningspolitiska texter. Med utgångspunkt från en analys av två videoinspelade betygssamtal på gymnasiet, lyfter hon fram ett antal kritiska perspektiv på – inte så mycket samtalen i sig – utan de förväntade effekterna av dem. Hennes analys pekar mot att de ”existentiella” aspekterna av samtal om betyg lyser klart starkare än de ”instrumentella”. Betygssamtalens funktion ter sig komplex och svårtydd – och en slutsats tycks vara att uppfattningen att förekomsten av, och samtal om, betyg långtifrån säkert kan sägas skapa vägar för ett klargörande motiv för och en tydlig progression i elevers kunskapsmässiga utveckling.

Göran Brante ger i sitt andra bidrag till Motbok uttryck för ”Ett credo om betyg”. I detta bokens fjärde kapitel, vars titel är en parafrasering av Deweys ”Mitt pedagogiska credo” från 1897, förekommer det inte så mycket argumenterande resonemang vad gäller det som Rinne kallar ”existentiella” respektive ”instrumentella” aspekter kring betyg och kommunikation mellan dem som står i centrum. Snarare vilar framställningen på en profilerad etisk bas, där frågor om människosyn, människovärde och mening utgör hörnstenar för ett ställningstagande mot betygens vara. Det inledande avsnittet har rubriken ”Betyg och kärlek”, vilket ger en indikation på hur denna bas formuleras.

Andra avsnitt har rubrikerna ”Betyg och makt”, respektive ”Betyg och rättvisa”. Den väg som löper från utgångspunkten att alla barn har rätt att älskas och respekteras och att få odla sin nyfikenhet i frihet utan att bli bedömda, till slutsatsen att betyg står i vägen för förverkligandet av denna rätt, stannar till vid reflekterande analyser kring såväl makt- som rättvisebegreppens komplexitet och nödvändigheten av att omtolka gamla föreställningar till förmån för barnens bästa.

Det tilltagande intresset – den tilltagande fixeringen, skulle en och annan säga – för mätbarhet och mer eller mindre mekaniserade kunskapskriterier, tar sig olika uttryck. Ett sådant kan vara den ordning som numera gäller, att allt fler ämnen omfattas av nationella prov. Sedan våren 2013 ges sådana prov i de fyra samhällsorienterande ämnena och Magnus Hermansson Adler diskuterar i ett femte kapitel ett av dessa, nämligen provet i historia för års© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 13

13

6/23/14 10:57 AM

Förord

kurs 6. Den första delen av kapitlets rubrik ”Voro frågorna riktigt bildade?

Det nationella provet i historia årskurs 6”, faller tillbaka på en drygt hundra år gammal handledning i folkskolepedagogik. Vad som åsyftades i denna handledning var ”ett klassrumssamtal, där den enskilda eleven skulle få chansen att visa sina kunskaper i samarbete med en lyhörd och flexibel lärare”. Hermansson Adler argumenterar med hjälp av exempel hämtade från 2013 års nationella prov i historia för årskurs 6 för att provet ifråga är behäftat med allvarliga brister, vilka ger uttryck för inte bara godtycklighet och en snäv ämnesbild, utan också visar på svaga förutsättningar för att elever ska ”få chansen att visa sina kunskaper” på rimliga och utvecklande grunder.

Men hur kan man då uppfatta kunskapens innehåll och kunskapens mening i ett skolsammanhang? Christian Bennet ägnar Motboks sjätte kapitel åt att uppmärksamma att ”Synen på kunskap kan göra skillnad”. Vad är det för uppdrag skolan föreskrivs ha när det gäller ”främjande av lärande” och vad är det för ett ansvar styrdokumenten talar om när det handlar om vikten av att ge förutsättningar för elever att utveckla kunskaper på olika områden? Bennet diskuterar tolkningar och förhållningssätt i relation till företrädesvis matematiken men presenterar även perspektiv som har en mer omfattande tillämpning än så. Inte minst står begreppskunskaper, framskrivna i de nya läroplanerna, i fokus. Och en av Bennets huvudfrågor rör var begreppskunskaper och de bilder dessa kunskaper gestaltas i har sin förankring. Hur är det med just matematiken – är det en deduktiv eller en empirisk vetenskap?

Kunskapssyn och ämnestolkning är också temat för bokens sjunde kapitel. Under rubriken ”Estetiska lärprocesser – Ett begrepp som stärker eller marginaliserar?”, granskar Margaretha Häggström inom ramen för en kritisk diskursanalys hur lärprocesser tolkas i relation till olika ämnen. Hon formulerar ett avståndstagande från en dualism som söker förankra ”en dikotomi mellan … instrumentella läroprocesser och … estetiska läroprocesser”.

En sådan tudelning sanktionerar lätt en hierarkisering av den ena typen av processer på bekostnad av den andras värde och betydelse, på samma gång som motsättningar riskerar att skapas mellan olika ämnesföreträdare. Enligt Häggström finns det inte något som kan beskrivas som ”estetiska lärprocesser” utan endast ”lärprocesser” och ”estetiska processer”. Och ett försvar för estetiska ämnens plats och betydelse inom ramen för elevers samlade 14

978-91-44-10193-4_01_book.indd 14

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Förord

skolgång, kan mycket väl byggas utifrån en sådan mer övergripande och allmän tolkning av vad som på ett generellt plan händer och sker i skolans undervisning.

En annan sida av de lärprocesser som utvecklas i skolans värld rör datorernas ökade närvaro inom ramen för undervisning i de flesta, om inte alla, ämnen. Ann-Marie von Otter diskuterar i kapitel 8 under rubriken ”Stärker den nya lärarutbildningen studenternas digitala didaktiska kompetens?” behovet av medvetna didaktiska strategier för att datoriseringen ska leda till något utvecklande och fruktbart. En digital didaktik medger inte att lärare ”kan abdikera från sin förmedlande och kunskapsöverförande roll”. Läraren bör i rollen som pedagogisk och didaktisk ledare i stället ”vidareutveckla och medvetandegöra sin roll som kvalitetsutvecklare för den didaktiska relationen mellan eleven och stoffet”. Von Otter lyfter fram exempel på gynnsamma bruksstrategier för digitala verktyg och relaterar dessa till Lee Shulmans tänkande kring Pedagogical Content Knowledge (PCK). Behovet av ”en tydlig teori” rörande vikten av professionell pedagogisk och digital kompetens hos dagens och framtidens lärare, hävdas vara nödvändigt att analysera.

I Motboks fyra sista kapitel lyfts frågor som knyter an till demokrati- och värdeperspektiv fram – med utgångspunkt från olika teoretiska traditioner.

I kapitel 9 riktar Ulrika Holmgren fokus mot brister i lärarutbildningen vad gäller delaktighet och inflytande. Med utgångspunkt i en analys av kurs­ värderingar från 2006–2009 på en av Sveriges lärarutbildningar, lyfter Holmgren fram behovet av ett aktivt och medskapande studentinflytande, vilket ”borde vara en självklar del av lärarutbildningen eftersom detta också är en förberedelse för läraryrket där elevernas inflytande är och ska vara en del av vardagsarbetet i skolan”. ”Tyst i klassen!” är rubriken för Holmgrens kapitel. Med förankring i överväganden rörande den deliberativa demokratins grundförutsättningar, pekar hon på vägar att gå när det gäller att utveckla studentinflytande och demokrati på den nya lärarutbildningen.

Sten Båth uppmärksammar i bokens tionde kapitel relationen mellan ”skolans uppgift att bidra med välutbildad arbetskraft – kvalifikation – och uppgiften att bidra till fostran av demokratiska och bildade samhällsmedborgare rustade att delta i samhällsbygget – medborgarfostran”. Under rubriken ”Kampen om gymnasieskolans samhällsuppdrag” granskas kritiskt skolans vägar att möta frågan ”Vilka individer bidrar skolan till att forma och till vilket samhälle?”. Båth uttrycker en oro över att kvalifikationsuppdraget allt© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 15

15

6/23/14 10:57 AM

Förord

mer kommit att stå i blickfånget – och för vad som då händer med visionen om hur klokskap kan förändra samhället och världen till det bättre, till något rikare, till ett för alla människor fördjupande medborgarskap som utvecklas och leder framåt. Med referens till begrepp som livslångt lärande och social kompetens speglar Båth med kritiska ögon vägen fram till dagens situation, inkarnerad med exemplet Framtidsvägen, där ”kvalifikation omfattar 100 procent och medborgarfostran 0 procent”. Är då spelet över, frågar han – och finner, trots allt, anledning att känna hopp.

Motpolerna kvalifikation – medborgarfostran kan uppfattas i enlighet med varierande tolkningsraster och dessa har sina tänkbara avsättningar på olika håll. Kanske leder också några av stråken in mot de många och inte sällan förkunnande aktiviteterna i relation till vad som kan beskrivas som begreppet par préférence i våra dagar: hållbar utveckling. I kapitel 11 genomför Beniamin Knutsson en kritisk analys av hur ”utbildning för hållbar utveckling” uppfattas och praktiseras inom ramen för skolans undervisning.

Knutsson framhåller att en kritisk ansats av detta slag inte ska förstås som en indikation på att ”man inte tar de gigantiska miljöproblem som världen står inför på allvar”. Tvärtom, menar han att ett kritiskt förhållningssätt utgör ”den yttersta konsekvensen av att man faktiskt tar dem på allvar”.

Under rubriken ”Utbildning för hållbar utveckling? Postpolitiska illusionsnummer och didaktiska alternativ” för Knutsson en argumentation för att den ”utveckling” som åsyftas i sammanhanget inte annat kan, än att ha en politisk dimension. De postpolitiska strömningar som söker hegemoniskt tolkningsföreträde innebär att (utbildning för) hållbar utveckling avpolitiseras och detta sker dels genom nedtoning av intressekonflikter, dels genom individualisering av strukturella problem. Knutsson vill synliggöra begreppets politiska dimensioner och han vill uppmuntra lärare att utmana de postpolitiska strömningarna genom didaktiska alternativ som stimulerar till kritiskt tänkande och politisk bildning.

I Motboks tolfte och sista kapitel diskuterar Olof Franck behovet av att kritiskt granska de sätt på vilka begreppet värdegrund kommit att praktiseras i relation till skolans styrdokument och vardag. Kapitlet har rubriken ”Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?” och rymmer en argumentation med utgångspunkt i grundtesen att skolan behöver präglas av en värdegemenskap som på ett eller annat sätt anses förankra och ge förutsättningar för att utveckla ett gott liv för den enskilda människan i relation till andra.

16

978-91-44-10193-4_01_book.indd 16

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Förord

Ett sådant dygdetiskt perspektiv kontrasterar mot vad som händer när en värdegemenskap antar formen av en på märkliga vägar auktoriserad domstol. Den gemenskap som skulle kunna bäras upp av ömsesidig respekt och välvilja omvandlas till ett lokalt kontrollsamhälle, där frågor om att handla i enlighet med föreskrivna regler prioriteras på bekostnad av frågor om att göra gott mot sig själv och andra. ”Värdegrunden blir ett moralpedagogiskt kriterium för att skilja agnarna från vetet, dem som handlar fel från dem som handlar rätt.” Vägen till att motverka en sådan här utveckling – en utveckling som i mångt och mycket tycks ha blivit verklig på många håll – hävdas, med referens till tänkare som Bachtin, Gadamer och Habermas, vara att betrakta en demokratisk värdegrundskanon som ”dygdetiskt explorativ”, snarare än som ”rättsetiskt konfirmativ”. Denna väg har sitt fokus riktat mot en grund för att ställa frågor om det goda livet och det goda samhället, snarare än mot att ge svar på frågor om vad som är rätt och orätt och vem som kan sägas ha handlat i enlighet med vilket av dessa båda alternativ.

Olof Franck Redaktör

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 17

17

6/23/14 10:57 AM

978-91-44-10193-4_01_book.indd 18

6/23/14 10:57 AM

FÖRFAT TARNA

Samtliga författare är knutna till Institutionen för didaktik och pedagogisk profession (IDPP) vid Göteborgs universitet.

Lisa Asp-Onsjö är filosofie doktor och universitetslektor. Hennes forskningsintresse rör frågor om inkludering och demokrati i allmänhet, med särskilt fokus på elevdokumentation. Hon är kontaktperson för intressegruppen Bedömning & dokumentation på IDPP som sysslar med bedömningsfrågor och dokumentation i skolan Även frågor som rör skolprestationer i relation till genus, som gapet mellan pojkars och flickors skolprestationer, hör till intressesfären.

Christian Bennet är universitetslektor i logik. Efter studier i matematik, logik, vetenskapsteori och filosofi, disputerade han i teoretisk filosofi 1986 med en avhandling i matematisk logik. Hans intresseområde hade då sitt fokus i matematisk teoribildning, främst inom aritmetiken, vilket senare gled över i vetenskapsfilosofiska frågeställningar kring matematikämnet. Intresset för begreppsbildning inom matematiken förde honom så småningom över till ett intresse mot lärande och han ägnar sig nu åt problem inom gränsområdet mellan filosofi, matematik, logik och lärande. Han är även aktiv som lärare inom lärarutbildningen och engagerad av Skolverket.

Göran Brante är filosofie doktor och lektor i pedagogik. Han har en bakgrund som lärare i historia, geografi och samhällskunskap, både på högstadie- och gymnasienivå. Brante är verksam inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet, där han också är programledare för Kompletterande Pedagogisk Utbildning. Hans forskningsintresse rör lärares arbetsvillkor, relationerna mellan elever och lärare, samt lärarutbildningsfrågor i allmänhet. Brante disputerade 2008 med avhandlingen ”Lärare av i dag. Om konstitueringen av identitet och roll”, som just behandlar lärares situation i dagens skola. © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 19

19

6/23/14 10:57 AM

Författarna

Sten Båth, filosofie doktor i pedagogik, har arbetat som universitetslektor inom det allmänna utbildningsområdet: med skolutveckling, som VFUledare samt med forskning om text och makt, speciellt inom skolområdet.

Han var tidigare lärare med inriktning SO-SV, expert för Länsskolnämnden inom området internationalisering och för Skolverket inom området betyg och bedömning.

Olof Franck är docent i religionsfilosofi och universitetslektor och har forskningsintressen inom framför allt det etikdidaktiska kunskapsområdet. Han var tidigare under många år gymnasielektor i filosofi och religionskunskap.

Han är läromedelsförfattare och har varit verksam som ämnesexpert vid Skolverket i arbetet med Lgr 11, Gy 11 och Gymnasiesärskolans reform (2013).

Han är engagerad i den grupp som på Skolverkets uppdrag arbetar med att ta fram nationella prov i religionskunskap för årskurs 6 och 9. Franck är också styrelsemedlem i Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR) och redaktör för dess tidskrift Religion och livsfrågor.

Magnus Hermansson Adler är universitetslektor i ämnesdidaktik, med särskild inriktning mot de samhällsorienterande ämnena. Han är lärarutbildare sedan 1989, med en bakgrund som både grundskollärare och gymnasie­ lärare. Hermansson Adler var ämnesdidaktisk expert vid regeringskansliet 1998–2003 för projektet Levande historia. Han har också skrivit läroböcker i religionskunskap, samhällskunskap och historia för grundskola och gymnasium under författarnamnet Magnus Hermansson.

Ulrika Holmgren är universitetsadjunkt i ämnesdidaktik med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena. Hon är lärarutbildare sedan år 2000 och var med vid starten av lärarutbildningen 2001, ”En förnyad lärarutbildning”, där hon var kursansvarig och delaktig i utformandet av inriktningar som samhällspedagogik och människa-natur-samhälle. I dag arbetar hon inom den nya lärarutbildningen som startade 2011, med kursansvar för kärnkurser och ämnesdidaktik i samhällskunskap. Holmgren har aktivt arbetat med analyser av kursvärderingar och hennes intresseområde är studenternas upplevelse av delaktighet i utbildningen och kopplingen mellan HFU och VFU. Holmgren har 25 års erfarenhet av undervisning i gymnasieskolan.

20

978-91-44-10193-4_01_book.indd 20

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:57 AM

Författarna

Margaretha Häggström är universitetsadjunkt och arbetar med olika lärarprogram i högskoleförlagda såväl som i verksamhetsförlagda kurser, framför allt i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska och bild. Hon har en filosofie masterexamen i pedagogik, en i ämnesdidaktik och en filosofie kandidatexamen i litteraturvetenskap. Häggström är gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk, bild och drama och har multimodalitet och estetik som specialområde. Hon har en yrkesverksam bakgrund inom förskolan.

Beniamin Knutsson är filosofie doktor och universitetslektor och forskare.

Han är influerad av kritiska teoretiska traditioner och hans intresseområden rör sig i skärningspunkten mellan utbildning, globalisering, internationellt utvecklingssamarbete och så kallad hållbar utveckling. Knutsson forskar för närvarande om utbildningsbistånd och stöd till det civila samhället i Rwanda. Han är verksam inom lärarutbildningen och bedriver även fortbildning för yrkesverksamma lärare.

Ilona Rinne är samverkansdoktorand inom CUL-forskarskola i pedagogiskt arbete och gymnasielärare i svenska, svenska som andra språk samt ryska.

Hon har lång lärarerfarenhet och har undervisat både på teoretiskt och yrkesinriktat gymnasium och är för närvarande verksam inom vuxenutbildning.

Hennes forskningsintresse handlar om hur betyg kommuniceras och förstås i ett betygssamtal mellan lärare och elev på gymnasiet.

Ann-Marie von Otter är universitetsadjunkt i ämnesdidaktik med inriktning mot teknik, idrott och hälsa. Hon har en bakgrund som både grundskolelärare och gymnasielärare, är verksam inom lärarutbildningen sedan 2003 och bedriver även fortbildning för yrkesverksamma lärare. Hennes intressen inriktar sig mot undervisning med digitala verktyg samt sam­ arbete med grundskola och gymnasium, science center och företag, för att utveckla ämnesdidaktik. Hon arbetar även för ett samarbete både nationellt och internationellt i syfte att utveckla och sprida teknikdidaktisk forskning.

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 21

21

6/23/14 10:57 AM

978-91-44-10193-4_01_book.indd 22

6/23/14 10:57 AM

K A P I T E L 12

Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?

Ol of Fr a nck

Bakgrund Ingen som verkar i svensk skola kan undgå att delta i olika slags verksamheter som definieras i relation till begreppet värdegrund, det må vara ”värdegrundsdagar”, ”värdegrundsarbete”, ”värdegrundsfortbildning” eller något annat. Den som vill studera vad som sagts och skrivits om det i skolsammanhang högfrekvent brukade begreppet, behöver emellertid inte söka särskilt länge förrän vederbörande torde slås av den rika floran av mer eller mindre återkommande kritiska invändningar mot detsamma (Fjellström, 2004; Thornberg, 2004; Franck, 2004, 2005 och 2010; Orlenius, 2010; Tännsjö, 2006). Här är några av dem: 1 Det är tvivelaktigt att använda ordet ”grund” för att legitimera värden och normer, eftersom detta ord som mest kan ges en metaforisk mening. Någon tydlig, universell och orubblig värde-grund kan inte existera, eftersom värden och de normer som faller tillbaka på dem alltid är och måste vara föremål för en diskussion där utgången inte är möjlig att förutsäga på objektiva grunder.

2 Det är dessutom missvisande att använda värdegrundsbegreppet som fixerad referenspunkt för hur skolans liv och relationer bör regleras.

Den uppsättning värden som brukar knytas till begreppet, såsom respekt för medmänniskor, jämställdhet och solidaritet, kan alla tolkas på en rad olika och stundom oförenliga sätt.

3 Det är vidare förmodligen grund-löst att försöka ringa in ett antal valda värden och auktoritativt, från myndigheters och politikers håll, slå fast att det är detta optimistiskt inslagna paket som ska göra att var och en i skolans värld, som i sin vardag står inför ett moraliskt © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 195

195

6/23/14 10:58 AM

Olof Franck

problem eller ett etiskt dilemma, kan befrias från sina fast knutna snören, öppnas upp och serveras ”lösningar” till gagn för goda och fruktbärande mänskliga relationer.

4 Dessutom är bilden av en värdegrund som ett slags evighetsvarande stilleben av utvalda värden, vilande slappt och passivt sida vid sida, inte bara nedslående, kraftlös och ointressant. Samtal om etik och moral, existens och mening, rättvisa och respekt, solidaritet och jämställdhet står inte stilla. De lever och de utvecklas, de föder nya ingångar och göder förändrade perspektiv på människan, moralen och ”meningen med alltihop”, för att låna en välkänd formulering.

(Nagel, 1991) 5 För övrigt är singularformen på begreppet värdegrunden också den i högsta grad missvisande. Det som åsyftas brukar beskrivas som ”den demokratiska värdegrunden”, men en sådan kan se ut på många sätt samtidigt som det finns åtskilliga slag av värdeföreställningar, och mer eller mindre systematiserade kluster av värderingar, som också skulle kunna beskrivas i termer av ett värdegrundsbegrepp.

Det här är några av de kritiska synpunkter som mer eller mindre ofta har kommit till uttryck alltsedan begreppet värdegrund i slutet av 1990-talet började användas. Det finns fler – men jag ska här inte orda något om dem.

Jag vill heller inte i det här kapitlet ägna utrymmet åt att upprepa den kritik som redan formulerats. Jag instämmer i mycket av den – men inte i allt. Vissa kritiska formuleringar ter sig mer och andra mindre övertygande – men jag ska här inte ha huvudfokus riktat mot en analys av dem, även om jag i det följande kommer att knyta an till en och annan av dem.

I det här kapitlet vill jag i stället, i linje med den här bokens titel, utveckla ett mot-tema genom att diskutera risker och möjligheter med att det vi kallar ”den demokratiska värdegrunden” har utvecklats till den värdepedagogiska kanon den är i dag. Nu för tiden används värdegrundsbegreppet i alla tänkbara sammanhang och knappast något företag eller någon organisation med självaktning underlåter att på sin hemsida berätta om ”vår värdegrund”.

Det finns mycket att säga om detta (Franck, 2010), men blickfånget i det här kapitlet – och i den bok i vilket det ingår – är skolan i dess olika dimensioner.

Det är värdegrunden som värdepedagogisk kanon i skolkontexter som jag vill sätta under lupp.

196

978-91-44-10193-4_01_book.indd 196

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:58 AM

12 Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?

I läroplanerna för grundskolan respektive gymnasiet finns i det inledande avsnittet ”Skolans värdegrund och uppdrag” (Lgr 11) respektive ”Skolans värdegrund och uppgifter” (Gy 11) en identisk text under avsnittet ”Grundläggande värden”, vilken lyder så här: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.

I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. (Lgr 11, s. 7, Gy 11, s. 5)

Föreskrivandet av nämnda värden och en icke-konfessionell undervisning följs omedelbart av ett litet tillägg som beklagligt nog mer sällan citeras: Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Ibid. s. 7, ibid. s. 5)

I detta tillägg, litet till form men stort till innehåll, signaleras det dubbla syfte som skolan har ett ansvar för att utveckla, gestalta och förmedla: Att varje ung människa som där tillbringar sitt vardagliga liv ska få bli sedd för den unika mänskliga varelse han eller hon är och vill vara, på samma gång som de sociala dimensionerna i hennes liv ska få tillfälle att utvecklas så att hon eller han kan vara ”ansvarsfullt fri” tillsammans med andra. Personlig och social utveckling lever sida vid sida och i ömsesidig befruktning. Att växa som individ och att växa som samhällsvarelse är inte att utvecklas och mogna med var sitt ben i olika läger. Människan är en och hon lever ständigt på en arena där frihet och ansvar båda ömsesidigt regisserar en omväxlande dramaturgi för ”livet för mig själv” och ”livet tillsammans med de andra”.

Värdegrund och moralpedagogik I det följande vill jag reflektera över vad en sådan här dramaturgi kan betyda med hänsyn till den värdegrundskanon som vi alla, på ett eller annat sätt verksamma i eller i relation till skola och utbildning, har och måste ha en rela© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 197

197

6/23/14 10:58 AM

Olof Franck

tion till. Min utgångspunkt är den inte särskilt revolutionerande grundtesen, att en skola värd namnet behöver präglas av en värdegemenskap som på ett eller annat sätt anses förankra och ge förutsättningar för att utveckla ett gott liv för den enskilda människan i relation till andra.

När en sådan värdegemenskap emellertid alltmer antar formen av en av högre makter, jordiska eller icke-jordiska, auktoriserad domstol, riskerar den att omvandlas till ett lokalt kontrollsamhälle där frågor om att handla i enlighet med föreskrivna regler prioriteras, på bekostnad av frågor om att göra gott mot sig själv och andra. Värdegrunden blir ett moralpedagogiskt kriterium för att skilja agnarna från vetet, dem som handlar fel från dem som handlar rätt.

Jag tror att vi många gånger i skolans värld har kommit att tolka och til�lämpa ”värdegrunden” på ett sådant här sätt. Det finns regelverk och planer av alla möjliga slag och alla ska de följas. Och kanske är det lätt att argumentera för att detta måste vara fallet i en någorlunda likvärdig och rättvis skola. Å andra sidan riskerar regel- och planfundamentalism att resultera i en moralisk kontraproduktivitet som inte bara drabbar enskilda elever och lärare när de inte når ända fram till de mål som föreskrivs i gällande styrdokument, utan också den skolsociala samvaron som sådan. Och det, vill jag förfäkta, kan vara förödande när det gäller att hålla blicken fast, och samtidigt levande, för vikten av att odla det goda i människan och i hennes relation till andra.

Det som skulle vara ett stöd för att utveckla en god mänsklig gemenskap och samvaro, blir till en börda i så måtto att var och en i den moralpedagogiska processen, ”domare” såväl som ”dömda”, får se sin ”ansvariga frihet” beskuren och reducerad till att ha en mening endast innanför den lokalt auktoriserade, rättsetiska diskurs där de lever och verkar.

Finns det, givet det som hittills sagts, goda skäl för att argumentera för värdegrundens avskaffande, en hållning som en och annan velat driva?

(Tännsjö, 2006). Frågan syns högst berättigad, till exempel i kölvattnet av den senaste tidens reaktioner på den ”Pisa-chock” som levererades i slutet av 2013. Mer eller mindre professionella tyckare, från utbildningsminister Jan Björklund till psykiatern David Eberhard, har gett uttryck för tanken att bristen på ordning och reda och frånvaron av disciplin, åtminstone delvis bör ses som förklaringsmekanismer till de dåliga resultaten för svenska elever (Svenska Dagbladet 2013-12-17; Eberhard, 2013). Som respons på dessa reaktio198

978-91-44-10193-4_01_book.indd 198

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:58 AM

12 Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?

ner har bland andra Miljöpartiets språkrör och Lärarförbundets ordförande Eva-Lis Sirén invänt mot benägenheten att knyta frågor om ordning och reda i klassrummet till utfallet i mätningar av skolresultat, när det snarare handlar om att ge lärare ökade resurser för att kunna utföra ett professionellt arbete. Eva-Lis Sirén menade dock att Eberhard, som betonat faran i att låta barn leva och handla gränslöst, trots allt har en poäng: ”Aldrig har det varit viktigare för svensk skola hur vi är mot varandra, hur vi bemöter varandra.

En del kallar det ordning och reda. Jag kallar det värdegrund”, konstaterar hon (Göteborgs-Posten 2013-12-27).

Det här är ett rätt typiskt exempel på hur begreppet värdegrund plockas in i en debatt om ordning och reda, som vore det ett alternativ eller rentav en motpol till fasta disciplinära förhållningssätt, utan att närmare definieras eller förtydligas. Konsekvensen är att begreppet än en gång görs förvirrande grumligt. Vad är det Sirén menar skiljer henne och de debattörer som efterlyser mer ordning och reda? Har detta ”hur vi är mot varandra” ingenting eller någonting med disciplin att göra, eller avses med detta uttryck en moralisk samvaro som är betydligt mer poröst formad och präglad: runda hörn i stället för vassa kanter?

I slutet av 1990-talet påbjöd dåvarande skolminister Ingegerd Wärnersson ett värdegrundsår. Det är svårt att se att detta, vare sig omedelbart eller på sikt, har lett till någon större klarhet i frågan om vad mänskliga relationer i skolan handlar och bör handla om. Begreppet värdegrund tycks ha en stark tendens att antingen skön- eller svartmåla samvaron i skolan, utan att på allvar göra någonting annat än att förvirra och förblinda, vilket på det hela taget resulterat i ett minus på skolmoralens och skoletikens rätt så känsliga konto.

Lösningen är knappast att försöka avskaffa värdegrunden. Snarare borde man införa ett (säg) ettårigt förbud mot att över huvud taget använda begreppet värdegrund i diskussioner kring hur mänskliga relationer i skolans värld kan och bör tolkas. Om vi alla under ett års tid lät bli att blanda in värdegrundsreferenser när vi diskuterar hur vi ska hantera kränkningar och mobbning, jämställdhet och likaberättigande i skolan, skulle vi kanske tvingas att fundera närmare över vad det egentligen är för en etik och en moral vi vill se förverkligas i skolans värld, och också i samhället i stort.

I väntan på detta värdegrundstystnadens år vill jag ställa frågan hur en, i någon mening etiskt och existentiellt rimlig, tolkning av begreppet värde© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 199

199

6/23/14 10:58 AM

Olof Franck

grund som kanon för skolans arbete, kan utvecklas på sätt som inte stänger in visionen om det goda livet och det goda samhället bakom stelbenta principers juridicering av människans moraliska liv och längtan efter mening. Är det möjligt att betrakta en demokratisk värdegrundskanon som dygdetiskt explorativ, snarare än som rättsetiskt konfirmativ, det vill säga som en ”grund för att ställa frågor om det goda livet och det goda samhället”, snarare än som en ”grund för att ge svar på frågor om vad som är rätt och orätt och om vem som kan sägas ha handlat i enlighet med vilket av dessa båda alternativ”?

Jag ska inleda med att säga något om två tolkningar av begreppet värdegrund, varefter jag diskuterar hur en kritisk belysning av dialogfilosofi och samtalspedagogik, med utrymme också för deliberativa förhållningssätt, kan vara relevant för hur det som ofta kallas ”värdegrundsfrågor” kan ges utrymme i skolans verksamhet. Jag avslutar med en kortfattad analys av vad en processuell värdegrundsförståelse kan innebära i relation till praktiskt arbete kring frågor om gott och ont, rätt och orätt, i skolan.

Värdegrunden som värdepedagogiskt kriterium I sin forskningsöversikt Värdepedagogik i internationell belysning skiljer Gunnel Colnerud och Robert Thornberg begreppet värdepedagogik från tre andra i relation till skolans värdegrund tänkbart relevanta begrepp: socialisation, fostran och värdegrundsarbete. Enligt forskningsöversiktens författare signalerar de tre senare begreppen ”brist på dialog och ömsesidighet i förhållandet mellan vuxna och unga” (Colnerud och Thornberg, 2003, s. 17). Socialisationsbegreppet refererar snarare till överföring av, anpassning till och reproduktion av värderingar och värderingsmönster, än till gemensamma sökande samtal, och fostran tycks handla om intentionellt och avsiktsmässigt styrda processer. Författarna menar inte att sådana här begreppsbetydelser skulle vara irrelevanta för hur skolans värdegrund ska tolkas och gestaltas, men de vill öppna upp för att inte begränsa tolkningsoch gestaltningsprocesserna. Dessa bör lämna utrymme för ”både det avsiktliga och det oavsiktliga, både det reflekterade och det oreflekterade” (ibid. s. 17). Dessutom bör man förhålla sig kritisk till tanken på att ”en redan färdig och bestämd uppfattning värden och normer överförs och förmedlas till barn och unga” i skolan (ibid. s. 17), en tanke som indikeras av alla de tre anförda begreppen: socialisation, fostran och värdegrundsarbete.

200

978-91-44-10193-4_01_book.indd 200

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:58 AM

12 Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?

Den dialogiska ömsesidighet som här lyfts fram kännetecknar mycket av den värdegrundsdebatt och -analys som förekommer i både forsknings- och myndighetssammanhang (Englund och Englund, 2012; Skolinspektionen, 2013), och vi ska återkomma till det längre fram. Vad som här ska noteras är Colneruds och Thornbergs strävan att öppna upp för en arena för tolkning, där samtal mellan vuxna och unga pågår utan att givna slutsatser på förhand kan identifieras. Detta är en väg att gå för att tolka vad den demokratiska värdegrunden kan innebära i princip och praktik. Elever och skolpersonal deltar i en dialog, där parterna gemensamt söker en väg att gå för att möta de utmaningar som uppstår, när det kommer till att tolka de värden som tillsammans antas utgöra en grund för skolans verksamhet.

Här uppstår emellertid flera frågor som inte tycks kunna hanteras på något enkelt sätt. För det första finns en värdegrund angiven och definierad i gällande styrdokument, vilket betyder att elever, lärare och annan skolpersonal får sägas ha små möjligheter att skapa alternativa värdegrunder, vilka mer eller mindre markant avviker från den officiellt anslagna.

För det andra kan man ställa frågan om i vilken mån begränsningar styr också den tänkbara vidden och bredden av sådana tolkningar. Kan ”solidaritet med svaga och utsatta” eller ”jämställdhet mellan kvinnor och män” fritt tolkas på de sätt som värdegrundsdialogens parter finner vara rimliga och motiverade? Finns det inte juridiska och även moraliska regelverk och auktoritativa referenser som sätter gränser för hur dessa värden kan, och bör, förstås och tolkas?

Kanske bör man här nyansera problemställningen något. Man kan ju tänka sig att den officiellt påbjudna värdegrundens formuleringar, så som de återfinns i läroplanerna, står fast, men att det ändå finns ett tolknings­ utrymme när det gäller att tyda dessa värden. Det är väl i själva verket så som värdegrundssamtalen också mestadels förstås, och då tycks det trots allt finnas en, om än delvis inhägnad, frihetens arena där deltagande parter kan diskutera vad de olika värdena i varierande kontexter kan tänkas innebära och förpliktiga till.

Måhända erbjuder denna bild, av en beskuren och ändå inmutad frihet att tolka värdegrundens värden, en realistisk och inte helt otillfredsställande vy över den moraliska samvaron i skolan. Samtal och deltagande i processer som visserligen inte kan upphäva de byråkratiska-juridiska-etiska ramar innanför vilka samtalen förs, eller leda till slutsatser som hotar att överskrida © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 201

201

6/23/14 10:58 AM

Olof Franck

eller spränga ramarna, kan samtidigt pulsera dynamiskt i det att de finner nya och förut okända uttryck för vad sanktionerade värden innebär och på vilka sätt de kan och bör gestaltas.

Begreppet deliberativa samtal kan utgöra en illustration av vad som här åsyftas. Elever för som jämbördiga parter samtal kring olika frågor om, och perspektiv på, demokrati. Dessa samtal förs under ömsesidig respekt och tolerans eftersom deltagarna kan ha olika uppfattningar. De strävar efter att så långt möjligt komma överens men kan också enas om i vilka avseenden de tycker och tänker olika. Samtalen förs utan lärares deltagande men det är den aktuella läraren som sätter de ”diskursiva villkoren” eller de principiella ramarna för dem. Här kommer lärarens auktoritet till uttryck, samtidigt som elevernas frihet och självständighet att agera innanför dessa ramar kan praktiseras och utvecklas (Englund, 2000, 2007).

Här är det, som Tomas Englund framhåller, viktigt för läraren att beakta hur han eller hon tolkar och praktiserar sin auktoritet (Englund, 2007) men det är också, ska vi notera, viktigt att fundera över hur elevernas fria och självständiga samtal gestaltar och bekräftar demokratiska förhållningssätt. Även om det sätts auktoritativa ramar, som antas uttrycka och värna en demokratisk grund för de samtal som pågår, kan man fråga på vilken grund det antas att dessa samtal verkligen fullt ut kommer att kunna tolkas som att de bekräftar en demokratisk grundsyn. Vad händer när en eller flera deltagande elever uppfattar demokratibegreppet som implicerande ett stöd för att argumentera för sexistiska, homofoba eller rasistiska ståndpunkter?

Hur bör denna tolkning av ”demokrati” hanteras och vem ska hantera den?

Det kan vara svårt att tro att samtal per automatik lever upp till den i skolan sanktionerade tolkningen av hur demokratiska rättigheter och skyldigheter ska uppfattas och tillämpas, exempelvis när det handlar om etiska eller värdegrundsrelaterade frågor. Måste inte något slag av ytterligare – demokratiskt – ansvar här tänkas åligga den aktuella läraren att axla? (Andersson, 2012).

Värdegrunden som moralpedagogiskt kriterium Dessa frågor leder oss över till att säga något om vad värdegrunden som moralpedagogiskt kriterium kan innebära. Vi minns Colneruds och Thornbergs motivering till sin värdepedagogiska ansats: Att inkludera ”både det avsiktliga och det oavsiktliga, både det reflekterade och det oreflekterade” i 202

978-91-44-10193-4_01_book.indd 202

© F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

6/23/14 10:58 AM

12 Värdegrunden som kanon: stöd eller börda?

gestaltande och utvecklande av värdegrunden i skolan, genom att till exempel inte fixera denna ”grund” som om den vore en gång för alla given och att inte låta samtal kring och tolkning av värdegrunden präglas av en ”brist på dialog och ömsesidighet i förhållandet mellan vuxna och unga”.

Vad vi i föregående avsnitt identifierat är emellertid ett eventuellt skäl för att styra upp den dialog och den ömsesidighet som präglar skolans värdegrundssamtal, genom att läraren tillskrivs en auktoritet för att ange de demokratiska ramarna för de samtal som förs, både som en grund för dessa och som ett mer eller mindre specifikt kriterium för när argument och ståndpunkter kan behöva markeras och belysas, därför att de på något sätt kan uppfattas stå i strid med en demokratisk grundsyn. Jag väljer här avsiktligt orden ”markeras” och ”belysas”. Vad det handlar om behöver inte vara sanktioner av olika slag, till exempel genom att läraren direkt griper in och förklarar att ett argument eller ett ställningstagande inte är önskvärt och därför inte ska uttryckas. Det finns en tänkbart bred skala av responser när det kommer till vad som sker i det demokratiska samtalets klassrum, när åsikter och synpunkter och övertygelser av icke-demokratisk karaktär luftas och finner en väg till synlighet, hörbarhet. Ibland är det säkert, kan man förmoda, oerhört viktigt att en lärare griper in på ett omedelbart och tydligt sätt. Ofta, och i mindre dramatiska och akuta fall, kan det förmodligen vara klokt att samtalsvägen fånga upp det som sagts, diskutera det, analysera det och på lämpligt sätt relatera det till vad den demokratiska värdegrunden uppfattas ge stöd för.

Vad jag tror är fundamentalt viktigt att undvika är emellertid att låta ett sådant här ramverk byta skepnad eller karaktär, och förvandlas från att ange en grund för demokratiska samtal kring värdegrunden, till ett rättsetiskt kriterium för vilka argument, ståndpunkter och handlingar som ska anses vara moraliskt korrekta och försvarbara, eller motsatsen. I skolan ska ett ansvar odlas för att de värden som enligt läroplaner och skollag ska speglas och gestaltas där, verkligen präglar samvaron människor emellan.

Men det ska också finnas ett hängivet försvar för tankens frihet, för rätten att tycka och tänka i egna banor, förhålla sig kritisk till rådande normer och värderingar, våga pröva nya vägar och nya synsätt också på etikens och moralens område.

Det lilla tillägget strax efter värdegrundsskrivningarna i läroplanerna, vilket citerades i början av denna artikel, får inte fuskas bort. ”Skolans © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10193-4_01_book.indd 203

203

6/23/14 10:58 AM

Kritiska perspektiv på styrdokument, lärarutbildning och skola Skolan granskas ständigt och många olika grupper visar iver och intresse att diskutera. I denna bok är det lärarutbildare som ger kritiska och konstruktiva perspektiv på skolan: betyg och betygssamtal, nationella prov, dokumentation, åtgärdsprogram och inkludering, kunskapssyn, lärar­solidaritet, värdegrund, utbildning för hållbar utveckling, digital kompetens, estetiska lärprocesser, demokrati och medborgarfostran.

Motbok

Kritiska perspektiv på styrdokument, lärarutbildning och skola

| Motbok

Motbok

Olof Franck (red.)

Olof Franck (red.) är docent och, precis som samtliga medverkande författare, verksam vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Han är också läromedelsförfattare och har varit ämnesexpert i Skolverkets arbete med Gy07, Lgr11, Gy11 samt i kursplanearbetet med 2013 års läroplan för gymnasiesärskolan.

Den gemensamma basen för bokens kapitel är den kritiska reflektionen över de politiskt, byråkratiskt och strukturellt förankrade förutsättningarna för blivande och verksamma lärare, och som författarna, i egenskap av sin profession, finner angeläget att problematisera och kritiskt granska.

Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare och passar som diskussionsunderlag för lärare och forskare inom lärarutbildning.

Art.nr 38346 ISBN 978-91-44-10193-4

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10193-4_01_cover4.indd 1

Olof Franck (red.)

9 789144 101934

2014-06-18 11:00