9789127419346

• Samuelsson m fl

Behovet av kunskaper om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter – och särskilt förhållandet mellan orsaker, konsekvenser och pedagogiska insatser – är stort och måste vara högt prioriterat.

Denna bok redogör för forskning och forskningsbaserad undervisning inom området. I arton kapitel ges en bred och lättillgänglig genomgång av aktuell biologisk, pedagogisk och psykologisk forskning.

Den breda ansatsen och den tydliga forskningsanknytningen gör boken användbar inom många utbildningar och professioner.

Författarna är lärare och forskare som särskilt har intresserat sig för dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket: Anders Arnqvist, professor vid Karlstads universitet Marianne Björn, doktorand vid Växjö universitet Karin Dahlin, doktorand och universitetsadjunkt vid Stockholms universitet Åsa Elwér, doktorand vid Linköpings universitet Anna-Lena Eriksson Gustavsson, docent vid Linköpings universitet Stefan Gustafson, fil dr vid Linköpings universitet Christer Jacobson, docent vid Växjö universitet Mats Myrberg, professor vid Stockholms universitet Åke Olofsson, professor vid Högskolan i Gävle och Umeå universitet Stefan Samuelsson, professor vid Linköpings universitet Idor Svensson, fil dr vid Växjö universitet Lena Swalander, fil dr vid Högskolan i Kalmar Karin Taube, professor vid Umeå universitet Ulrika Wolff, fil dr vid Göteborgs universitet

Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

ISBN 978-91-27-41934-6

9

LL Dyslexiomslaget.indd 1

och andra

svårigheter med skriftspråket

Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket

Läsaren får bl a veta vad dyslexi är och vad som orsakar dyslexi, hur man kartlägger och utreder läs- och skrivsvårigheter samt hur man kompenserar för problem med skriftspråket. Ett flertal av de myter som existerar kring läs- och skrivsvårigheter behandlas också. Intervention och specialpedagogiska insatser har ett eget kapitel och detta tema genomsyrar de flesta bidragen.

Dyslexi

LÄRARE LÄR

LÄRARE L ÄR

Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket

1 0 0 0 0

Stefan Samuelsson m fl

789127 419346

09-09-24 15.57.55

Dyslexi och andra svarigheter.indd 2

09-09-28 11.33.53

Innehåll 1. Dyslexi och hur det kan definieras 7 av Stefan Gustafson, fil dr, Linköpings universitet 2. Fonologisk medvetenhet 16 a v Åke Olofsson, professor, Högskolan i Gävle och Umeå universitet

3. Arbetsminne 32 av Karin Dahlin, doktorand och universitetsadjunkt, Stockholms universitet

4. Dyslexi och förskolebarn 58 av Anders Arnqvist, professor, Karlstads universitet

5. Beteendegenetisk läs- och skrivforskning 71 av Stefan Samuelsson, professor, Linköpings universitet

6. Dyslexi och ärftlighet 89 av Idor Svensson, fil dr, Växjö universitet

7. Flickors och pojkars läsning 104 av Karin Taube, professor, Umeå universitet

8. Subgrupper av läsare 138 av Ulrika Wolff, fil dr, Göteborgs universitet

9. Specifika läsförståelseproblem 162 av Åsa Elwér, doktorand, Linköpings universitet

Dyslexi och andra svarigheter.indd 3

09-09-28 11.33.53

10. Självbild, motivation och dyslexi 183 av Lena Swalander, fil dr, Högskolan i Kalmar

11. Dyslexi och vuxna 199 a v Anna-Lena Eriksson Gustavsson, docent, Linköpings universitet

12. Dyslexi bland ungdomar och vuxna på särskilda ungdomshem och fängelser 212 av Idor Svensson, fil dr, Växjö universitet

13. Dyslexi och ADHD 238 av Stefan Samuelsson, professor, Linköpings universitet

14. Dyslexi och svårigheter i engelska 252 av Christer Jacobson, docent, Växjö universitet

15. Kartläggning av dyslexi 267 av Christer Jacobson, docent, Växjö universitet

16. Dyslexi och interventioner 282 av Stefan Gustafson, fil dr, Linköpings universitet

17. Dyslexi och kompensatoriska/alternativa hjälpmedel 295 av Christer Jacobson, docent, Växjö universitet Marianne Björn, doktorand, Växjö universitet Idor Svensson, fil dr, Växjö universitet

18. Pedagogiska kontroverser kring dyslexi/läs- och skrivsvårigheter 322 av Mats Myrberg, professor, Stockholms universtitet

Register 350

Dyslexi och andra svarigheter.indd 4

09-09-28 11.33.53

Förord Kraven på skriftspråklig kompetens har ökat markant de senaste decennierna. Nästan all utbildning förutsätter att elever och studenter har väl utvecklade läs- och skrivfärdigheter och inom arbetslivet har kraven på läs- och skrivförmåga skärpts påtagligt. Vi vet samtidigt att förekomsten av olika former och grader av läs- och skrivsvårigheter är omfattande och idag utgör dyslexi/läs- och skrivsvårigheter den allra vanligaste funktionsnedsättningen bland elever, studenter och vuxna. Återkommande påminns vi om att ett stort antal elever lämnar skolan utan tillräcklig läs- och skrivförmåga. En ansenlig mängd vuxna saknar fullgoda läs- och skrivförmågor och löper därigenom en väsentlig risk att hamna i arbetslöshet. Läs- och skrivfärdigheter är inte enbart en fråga för skolan, utan i lika hög grad färdigheter som behöver underhållas och utvecklas under hela livet.

Denna bok har skrivits av lärare och forskare i Sverige som särskilt har intresserat sig för dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Författarna till boken har alla aktivt och under lång tid medverkat i ett nationellt nätverk för forskning kring läs- och skrivsvårigheter. Författarna har sin akademiska hemvist vid många olika lärosäten och representerar en bred kompetens som täcker de flesta aktuella frågor som ofta ställs när det gäller dyslexi och läs- och skrivsvårigheter.

Boken har ambitionen att ge en bred och lättillgänglig genomgång av forskning inom en lång rad frågeställningar som berör läs- och skrivsvårigheter. Läsaren får bland annat veta vad dyslexi är och vad som orsakar dyslexi. Här görs också en grundlig analys av betydelsen av arv och miljö när det gäller tidig läs- och skrivutveckling samt läs- och skrivsvårigheter. De olika formerna av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, att dyslexi är vanligt bland vuxna, samt att utvecklingen av läs- och skriv5

Dyslexi och andra svarigheter.indd 5

09-09-28 11.33.53

förmågan kan variera mellan flickor och pojkar klarläggs. I boken ingår också avsnitt som behandlar relationen mellan å ena sidan läs- och skrivsvårigheter och å andra sidan självbild och ADHD, hur man kartlägger och utreder läs- och skrivsvårigheter samt hur man kan kompensera för problem med skriftspråket. Intervention och specialpedagogiska insatser har ett eget kapitel och temat genomsyrar dessutom de flesta bidragen i boken. Uppfattningarna om dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är många och ett flertal av de myter som existerar kring läs- och skrivsvårigheter behandlas i boken.

Vi hoppas att den breda ansatsen som eftersträvats, men även ambitionen att vara noga med en tydlig forskningsanknytning, gör boken användbar inom olika utbildningar och professioner.

Författarna har sedan början av 1990-talet varit engagerade i ett nationellt nätverk för forskning kring dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. De medlemmar i nätverket som har bidragit till denna bok är Anders Arnqvist, Marianne Björn, Karin Dahlin, Åsa Elwér, Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Stefan Gustafson, Christer Jacobson, Mats Myrberg, Åke Olofsson, Stefan Samuelsson, Idor Svensson, Lena Swalander, Karin Taube och Ulrika Wolff. Vi vill särskilt tacka Socialvetenskapliga Forskningsrådet (FAS) som har finansierat nätverkets arbete under snart ett decennium samt professor emeritus Ingvar Lundberg, som var en av initiativtagarna till nätverket och i mycket vår inspiratör.

Det nationella nätverket för forskning kring dyslexi/läs- och skrivsvårigheter i juni 2009.

6

Dyslexi och andra svarigheter.indd 6

09-09-28 11.33.53

1. Dyslexi och hur det kan definieras Stefan Gustafson, fil dr, Linköpings universitet

Denna bok handlar om dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter. Men vad menar vi egentligen med begreppet ”dyslexi”? I det här kapitlet sätts dyslexibegreppet i relation till andra närliggande begrepp och några olika definitioner av dyslexi presenteras och diskuteras kritiskt.

Hur dyslexi definieras är inte bara en akademisk fråga; det har också mycket stor praktisk betydelse. Det finns flera viktiga krav som generellt kan ställas på en definition när det gäller tydlighet och innebördsrikedom. Definitionen ska också tydligt ange det aktuella begreppets omfång, dvs vilka som inkluderas i begreppet och vilka som exkluderas från detsamma. Ett teoretiskt begrepp som dyslexi bör dessutom överensstämma med empiriska fynd och vara teoretiskt förankrat. Ytterligare ett krav på en dyslexidefinition är att den ska vara användbar i praktiken och visa på möjliga åtgärder, t ex i form av läspedagogik eller andra typer av insatser. Detta innebär bland annat att en definition bör innehålla uttalanden om orsakerna till lässvårigheterna.

7

Dyslexi och andra svarigheter.indd 7

09-09-28 11.33.53

Dyslexi och andra närliggande begrepp Själva begreppet dyslexi har medicinskt ursprung och en grundläggande indelning kan göras i förvärvad dyslexi, dvs dyslexi till följd av skada eller sjukdom i hjärnan, och utvecklingsdyslexi, dvs medfödd dyslexi. När begreppet dyslexi används i denna bok så avses genomgående utvecklingsdyslexi.

Ordet dyslexi är sammansatt av de två grekiska orden dys och lexia och betyder i översättning ungefär ”svårigheter med ord”. Under 1900-talet har flera andra begrepp använts parallellt för att beteckna fenomenet. En sådan tidigare benämning är ”ordblindhet”, som kopplade dyslexi till svårigheter med synen och visuell perception. Forskning har emellertid visat att de problem i visuell perception och de avvikande ögonrörelser som kan observeras hos personer med dyslexi är en följd av deras lässvårigheter snarare än en orsak till dem (Rayner, 1985; Vellutino, 1978). Begreppet ordblindhet är därmed missvisande och olämpligt att använda. Ett annat begrepp som använts synonymt med dyslexi är ”specifika läs- och skrivsvårigheter”.

Detta begrepp har fördelen att det tydliggör vad problemen består i (har man dyslexi har man både svårt att läsa och att skriva/stava), men det är långt och därmed opraktiskt att använda. Begreppet dyslexi har successivt vuxit sig starkare och torde i dag vara ett vedertaget begrepp för att beteckna just specifika läs- och skrivsvårigheter.

I den här boken används begreppen dyslexi och specifika läs- och skrivsvårigheter som synonyma begrepp. I kapitel 8 och 9 tas även andra typer av lässvårigheter upp, inklusive läsförståelseproblem.

8

Dyslexi och andra svarigheter.indd 8

09-09-28 11.33.53

Äldre definitioner av dyslexi En definition av dyslexi som fick stort genomslag och länge var den dominerande i Sverige formulerades av World Federation of Neurology år 1968. I svensk översättning lyder den: ”En störning som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots vanlig undervisning, normal intelligens och rimliga socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva störningar, ofta med konstitutionell bakgrund.”

Det finns flera problem med denna definition. Ett grundläggande problem är att den inte innehåller särskilt specifika uttalanden om vare sig manifestationerna av eller orsakerna till dyslexi. Det framgår inte vilka aspekter av läsning (avkodning eller förståelse) som är svåra att lära sig eller vilka kognitiva störningar som orsakar dyslexi. Definitionen ställer däremot tre krav: Vanlig undervisning, normal intelligens och rimliga sociokulturella villkor. Dessa krav får till följd att många individer som har läs- och skrivsvårigheter utesluts från kategorin och det är något som kan ifrågasättas (Gustafson & Samuelsson, 1999). Anledningen till att definitionen utformades på detta sätt var att man ville sortera bort andra typer av lässvårigheter som snarare beror på miljöfaktorer eller på en generellt låg intelligens än på medfödda, mer specifika, kognitiva störningar.

Konsekvenserna av detta blir dock i vissa fall mycket svåra att försvara, både logiskt/rationellt och ur ett rättviseperspektiv.

Problemet är att definitionen inte tar hänsyn till att det förstås är möjligt, eller till och med vanligt, att en individ har flera problem samtidigt. Även om ett barn har oturen att födas in i en familj med allvarliga sociala problem eller att hamna i en skola som använder en olämplig läspedagogik, utesluter inte detta att barnet kan ha samma medfödda kognitiva brister som ett barn som växer upp i en mer stimulerande miljö. En oönskad konsekvens av definitionen är därför att dyslexi blir något av 9

Dyslexi och andra svarigheter.indd 9

09-09-28 11.33.54

en elitdiagnos, där bara barn som haft goda miljömässiga förutsättningar kan komma ifråga för att få diagnosen.

Man kan också hävda att den sista meningen i definitionen är vag och oklar. Vad betyder ”ofta med konstitutionell bakgrund”? Betyder det att man också kan ha dyslexi utan någon medfödd biologisk avvikelse? Uttalanden av typen ”antingen så regnar det, eller så regnar det inte” är exempel på meningslösa språkliga satser och lite av detta problem förs in i en definition om man använder ord som ”ofta”.

Ytterligare ett problem rör begreppet ”normal intelligens”.

Det är långt ifrån självklart att intelligens under det normala ska medföra att man inte kan ha dyslexi. Vissa klassifikationssystem av lässvårigheter bygger enbart på relationen mellan individens intelligens och läsförmåga. Enligt det så kallade IQdiskrepanskriteriet har en person dyslexi om läsförmågan är lägre än förväntat i förhållande till personens IQ. Ibland förekommer två ytterligare krav, nämligen att läsförmågan ska vara under det normala och att IQ ej får vara under det normala. En fördel med detta sätt att definiera dyslexi är att det är relativt enkelt, eftersom det räcker att mäta två olika saker − läsförmåga och intelligens − för att kunna bedöma om en person har dyslexi. Det finns dock även betydande nackdelar med IQ-diskrepanskriteriet (Gustafson & Samuelsson, 1999; Siegel & Himel, 1998; Stanovich, 1996): För det första måste man hålla i minnet att intelligens är ett luddigt begrepp i sig och att det kan mätas på flera olika sätt.

Ska man t ex inkludera verbalt IQ i måttet även om man vet att personer med dyslexi i genomsnitt presterar sämre på dessa delar på grund av sin funktionsnedsättning (Siegel, 1992)?

För det andra är sambandet mellan IQ och läsning måttligt och nivån på dessa samband beror på vilka mått på IQ och läsning som används (Høien & Lundberg, 2001). Ser man till sambandet mellan läsförståelse och språklig begåvning så finns det förstås ett samband, eftersom båda måtten inklude10

Dyslexi och andra svarigheter.indd 10

09-09-28 11.33.54

rar språkliga förmågor. Om man däremot studerar sambandet mellan ordavkodning och hörförståelse så är det betydligt lägre och dessa två komponenter kan till och med betraktas som relativt oberoende av varandra (Hoover & Gough, 1990).

Det finns också ett oklart orsakssamband mellan IQ och läsförmåga. Så visade t ex Stanovich (1986) i en klassisk artikel att initiala problem med ordavkodning hos ett barn riskerar att medföra negativa sekundära effekter som efter några år även kan ge utslag i intelligenstest. En stor del av lärandet i skolan bygger på skriftspråklig kompetens och en svag läsare riskerar att halka efter i många olika ämnen. Detta kan också innebära ett hot mot individens självförtroende, självbild och självkänsla (se kapitel 10). Tidiga interventioner kan emellertid motverka detta (McNulty, 2003). Med andra ord verkar förhållandet mellan de två variablerna läsförmåga och intelligens vara betydligt mer komplicerat än vad IQ-diskrepanskriteriet kan ge sken av.

Slutligen kan nämnas att svaga läsare med högt respektive lågt IQ inte verkar skilja sig åt när det gäller läsrelaterade variabler som t ex ordavkodning och fonologiska förmågor (Ellis, McDougall & Monk, 1996; Siegel, 1992) och det kan tänkas att båda grupperna har nytta av samma läspedagogik och samma interventioner. Viss betydelse kan personens allmänna begåvning ha. Hur information ska förmedlas av läraren eller hur svåra och komplicerade texter i läromedel eller träningsprogram ska vara bör anpassas till varje barns begåvning. När det däremot gäller den specifika inriktningen på en pedagogisk intervention, dvs vad eleven ska öva på, verkar inte den generella intelligensnivån ge någon vägledning.

En annan sak är att ett intelligenstest kan ge värdefull information om man i stället studerar en individs testprofil, dvs resultaten av olika deltest. I det fallet används IQ-testet som vilket annat test som helst och syftet är då inte att mäta totalt IQ (och läsförmåga) för att avgöra om individen har dyslexi eller inte, utan att identifiera starka och svaga kognitiva förmågor.

11

Dyslexi och andra svarigheter.indd 11

09-09-28 11.33.54

Nyare definitioner av dyslexi En brist hos de definitioner som tidigare nämnts, är att de varken beskriver orsakerna till dyslexi eller vilka uttryck den tar.

Det finns idag mycket starkt stöd för att fonologiska problem är en orsak till dyslexi (se t ex Høien & Lundberg, 2001). Flera olika senare definitioner av dyslexi bygger på dessa empiriska fynd.

2002 formulerade ”The International Dyslexia Association” en definition där manifestationerna av dyslexi och orsakerna (fonologiska brister) tydligt finns med. Definitionen lyder i översättning (http://www.dyslexiforeningen.se): ”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.”

Denna definition innehåller specifik information både om orsakerna till och manifestationerna av dyslexi. Ett drag av diskrepanstänkande kan fortfarande anas i den tredje meningen, där det står att störningen ofta är ”oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor”. Möjligen kan en specifik avvikelse betraktas som oväntad av omgivningen men, som påpekats av Tønnessen (1997) och Stanovich (1996), är det egentligen brist på kunskap om dyslexins natur som gör avvikelsen oväntad.

Høien och Lundberg (2001) har i sin definition också angett hur dyslexi manifesteras och orsaker till störningen. Enligt deras definition kan dyslexi förekomma på alla begåvningsnivåer: 12

Dyslexi och andra svarigheter.indd 12

09-09-28 11.33.54

”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning.

Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund.

Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder.”

Høien & Lundberg, 2001, s 20–21

Definitionen är innehållsrik och teoretiskt förankrad. Förutom ordavkodning nämns också problemen med rättskrivning. När det gäller orsakerna så nämns genetiska faktorer (se kapitel 5 och 6). Det framgår också hur dyslexi kan manifesteras hos vuxna (se kapitel 11). I definitionen finns kanske en försiktighet i vissa formuleringar, men det är möjligt att detta är nödvändigt för att på ett korrekt sätt beskriva den heterogenitet som kännetecknar dyslexi.

Avslutande reflektioner Detta kapitel om hur dyslexi kan definieras har kopplingar till kapitel 8, som handlar om subgrupper av läsare. När dyslexi ska definieras, gäller det att definitionen är tillräckligt tydlig, specifik och innebördsrik för att verkligen säga något. Samtidigt är det viktigt att definitionen är tillräckligt bred för att ta hänsyn till heterogeniteten bland individer med dyslexi och att den omfattar de olika subgrupper av dyslexi som finns. Idealet skulle vara att definitionen passade in lika bra på alla subgrupper av dyslexi (se kapitel 8) men moderna definitioner stämmer egentligen bäst för den subgrupp som kännetecknas av speci13

Dyslexi och andra svarigheter.indd 13

09-09-28 11.33.54

fika fonologiska problem. En intressant fråga här är hur man ska betrakta individer som har ordavkodningsproblem och problem med stavning, vilket stämmer väl överens med moderna definitioner av dyslexi, men som har ortografiska snarare än fonologiska problem (surface dyslexia). En möjlig förklaring är att även individer med surface dyslexia har en mildare fonologisk störning i kombination med att de inte fått tillräcklig övning i att läsa och skriva. Denna subgrupp skulle då kunna anses ha en mild form av dyslexi eller utvecklingsförsening, till vilken det också finns miljömässiga orsaker (Gustafson, 2001; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997; Wolff, 2009).

Att definiera dyslexi är ingen enkel uppgift men i takt med att vi lär oss alltmer om detta fenomen, bör definitionerna kunna modifieras och göras mer innebördsrika och användbara, så att de leder till mer adekvata åtgärder.

14

Dyslexi och andra svarigheter.indd 14

09-09-28 11.33.54

Referenser Ellis, A.W., McDougall S.J.P. & Monk, A.F. (1996). Are dyslexics different?

I: A comparison between dyslexics, reading age controls, poor readers and precocious readers. Dyslexia, 2, 31–58.

Gustafson, S. (2001). Cognitive abilities and print exposure in surface and phonological types of reading disability. Scientific Studies of Reading, 5, 351–375.

Gustafson S. & Samuelsson, S. (1999). Intelligence and dyslexia: Implications for diagnosis and intervention. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 127–134.

Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

Høien, T. & Lundberg, I. (2001). Dyslexi: Från teori till praktik.

Stockholm: Natur och Kultur.

McNulty, M.A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36, 363–381.

Rayner, K. (1985). Do faulty eye movements cause dyslexia? Developmental Neuropsychology, 1, 3–15.

Siegel, L.S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia.

Journal of Learning Disabilities, 25, 618–629.

Siegel, L.S. & Himel, N. (1998). Socioeconomic status, age and the classification of dyslexics and poor readers: the dangers of using IQ scores in the definition of reading disability. Dyslexia, 4, 90–104.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–407.

Stanovich, K.E. (1996). Toward a more inclusive definition of dyslexia.

Dyslexia, 2, 154–166.

Stanovich, K.E., Siegel, L.S. & Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114–127.

Tønnessen, F.E. (1997). How can we best define ”Dyslexia”? Dyslexia, 3, 78–92.

Vellutino, F.R. (1978). Toward an Understanding of Dyslexia: Psychological Factors in Specific Reading Disability. I: A.L. Benton & D. Pearl (red.), Dyslexia: An Appraisal of Current Knowledge (s. 61-113). New York: Oxford University Press.

Wolff, U. (2009). Phonological and surface subtypes among university students with dyslexia. International Journal of Disability, Development and Education, 56, 73–90.

Hemsida Svenska Dyslexiföreningens hemsida: www.dyslexiforeningen.se, hämtat 2008-09-11.

15

Dyslexi och andra svarigheter.indd 15

09-09-28 11.33.54

2. Fonologisk medvetenhet Åke Olofsson, professor, Högskolan i Gävle och Umeå universitet

Begreppet fonologisk medvetenhet har sedan 1970-talet varit centralt inom så gott som alla läsforskningens områden. Detta kapitel ger en beskrivning av begreppets bakgrund och innebörd med avseende på både teori och praktik. Begreppet har en relativt modern historia och ett nära släktskap med lingvistik och kognitionspsykologi.

Först redogörs för begreppets lingvistiska sida och därefter för dess relation till barns tänkande (kognitiv utveckling). Sedan beskrivs hur begreppet omsätts i praktiken, i form av språklekar och övningar med barn, och hur det hänger ihop med skrift och barns läsutveckling.

16

Dyslexi och andra svarigheter.indd 16

09-09-28 11.33.54

Med fonologisk medvetenhet menas förmågan att på ett avsiktligt sätt uppmärksamma eller hantera språk med avseende på dess ljudmässiga sida. Begreppet har två delar, fonologisk och medvetenhet, vilka hör hemma inom språkvetenskap och psykologi och ingen av delarna har någon enkel entydig definition.

Fonologisk medvetenhet preciseras ofta genom sin användning i praktiken. När någon forskare eller pedagog använder begreppet i empiriska sammanhang, tvingas man bestämma hur begreppet ska verkställas just vid det tillfället. Utifrån hur detta gjorts i olika länder, på olika språk och med barn i olika åldrar med eller utan språksvårigheter, kan man säga att begreppet snarare preciserats än definierats. Trots problem med begreppets definition, har forskningsresultaten varit osedvanligt entydiga. Fonologisk medvetenhet, nästan oavsett hur man mäter det, kan användas för att förutsäga framgång i läsinlärning. Fonologisk medvetenhet går att träna på många olika sätt, även före skolstarten, och träningen ger resultat på efterföljande läsinlärning. De positiva resultaten gäller också för barn som har särskilda svårigheter med språk och läsning. Svårigheter med fonologisk medvetenhet är typiskt för såväl barn som vuxna med dyslexi (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).

Det ”fonologiska” i fonologisk medvetenhet Fonologi är läran om språkljuden och hur dessa fungerar i ett språksystem. Språkljud beskrivs både med avseende på vilka enheter, enskilda språkljud, som språket har och med avseende på ljudegenskaper som sträcker sig över flera sådana segment.

Enheterna kallas fonem och brukar definieras som språkets minsta betydelseskiljande delar. Ljudegenskaper som sträcker sig över flera fonem brukar anses tillhöra språkets prosodi. Om vi på svenska säger ordet ”sil”, och sedan ändrar på första delen (ljudet) i ordet så det blir ”fil”, upplever vi att det är ett annat ord som sägs. Ljuden [s] och [f] bör då vara olika fonem 17

Dyslexi och andra svarigheter.indd 17

09-09-28 11.33.54

i svenskan. Om vi däremot säger ordet ”själ” (eller ”skäl”) på tre olika sätt:

dvs med ett främre, ett retroflext eller ett bakre sje-ljud, så hör vi ett och samma ord. Vi hör antagligen att det uttalas lite olika, kanske som i olika dialekter, men vi tolkar det som samma ord.

Vi har i detta fall att göra med tre varianter av samma fonem på svenska, tre så kallade allofoner. Beskrivning av exakt hur ord uttalas hör hemma inom ämnesområdet fonetik och brukar noteras med fonetiska tecken (t ex det internationella fonetiska alfabetet, IPA) inom hakparantes.

Om vi vill beteckna de fonem som vi anser förekomma i orden, oavsett hur det faktiskt uttalas just i ett visst ord eller av en viss person, så är det enklare att använda fonematisk beteckning som anges inom snedstreck, som /fi:l/. Den fonematiska nivån, fonemnivån, ligger mycket nära skriftspråket. Alfabetisk skrift har som huvudprincip att avbilda språkets uttal som en serie av fonem (fonematisk nivå, på engelska phonemic level) och man brukar säga att svensk skrift är morfofonematisk eftersom vår stavning också tar hänsyn till vissa morfologiska faktorer (t ex högt stavas inte med k utan med g eftersom det är släkt med hög). Alltså kan man säga att fonematisk beskrivning av ord struntar i sådana detaljer som vilket sje-ljud eller vilket r-ljud som talaren använder och anger ett och samma tecken för den språkliga enhet som anses ligga bakom, t ex /r/. Fonem kan alltså representeras med tecken men i strikt mening så låter fonem inte.

Fonematisk skrift har svårigheter att beskriva vissa delar av det fonologiska systemet. Ovan nämndes prosodi som en del i fonologin. Den kan i fonematisk notation anges till vissa delar, t ex med tecken för ordaccent, men många aspekter saknas i skrivet språk: jämför till exempel ”äta banan” med ”åka på 18

Dyslexi och andra svarigheter.indd 18

09-09-28 11.33.54

banan”. Till fonologin hör också system och principer för hur fonem får kombineras i stavelser och ord (fonotax).

På 60-talet presenterades nya rön inom såväl fonetik, grundade på bl a nya teknologiska framsteg inom digital signalanalys, som inom språkvetenskap, där Chomsky och Halle gjort banbrytande insatser. Som ett resultat av dessa nya teorier och fynd uppstod nya insikter om det unika fenomenet läsinlärning. När kunskaperna om skriftspråkets struktur jämfördes med nya kognitionspsykologiska teorier om barns utveckling och med ny kunskap om talspråkets natur, framstod barnens läsinlärning som en allt mer märkvärdig prestation. Svårigheter med att lära sig läsa kunde beskrivas på ett nytt sätt och förståelsen för nybörjarläsarens problem ökade. I den inflytelserika boken Language by ear and by eye (Kavanagh & Mattingly, 1972) menade Mattingly att den fonematiska analysnivån (att beskriva språket som en serie fonem) saknade lingvistisk relevans. Han påpekade att motsvarande funktioner hos människans språkprocessande skedde på den fonetiska nivån eller på den fonologiska nivån. För att kunna lära sig använda skrift, som kodar språk på fonematisk nivå, dvs som i stort sett en serie av fonem, så påpekades främst från psykolingvistiskt håll att det krävdes lingvistisk medvetenhet (linguistic awareness) – medvetenhet om den aspekt av språket som den aktuella skriften huvudskligen kodar. Alfabetisk skrift återger i huvudsak en avbildning av orden som en serie fonem och man predicerade därför att barn måste kunna ”dela upp” (segmentera) stavelser i mindre (fonemstora) delar. För att läsinlärningen ska fungera bra ska eleven alltså kunna känna igen och hitta de typer av ljud som det aktuella språkets stavelser består av. Redan på den tiden visste man att det föreföll naturligt för barn att upptäcka stavelser och kunna rimma. Kunskapen om fonemets abstrakta natur var tillräckligt stor för att man skulle kunna förklara och förutse att det inte är en helt enkel sak att se till att barn blir medvetna om fonemet som en beståndsdel i ord.

19

Dyslexi och andra svarigheter.indd 19

09-09-28 11.33.55

”Medvetenheten” i fonologisk medvetenhet Redan små barn kan utan svårigheter höra skillnaden mellan ord som ”pil” och ”bil” och de vet vad en bil är och vad en pil är. De hör ordet och vet vad det betyder. Men de verkar inte kunna styra sin uppmärksamhet mot hur ordet låter. De kan inte resonera om likheter eller skillnader mellan hur orden låter och de kan inte svara på frågor av typen ”Vilket ljud kommer först i ordet pil”? Detta fenomen, att barn kan vara skickliga språkliga användare samtidigt som de är oförmögna att fästa uppmärksamheten på ordens ljudmässiga sida, hade uppmärksammats av ryska forskare redan på femtiotalet. Dessa såg det som ett viktigt steg i barnets metakognitiva utveckling att själv kunna styra uppmärksamheten från språkets innehåll och mening till dess formsida. I barnets kognitiva utveckling är det viktigt att, med stöd från kamrater och vuxna, kunna förstå en modell för ett fenomen och att sedan själv använda den modellen. Den alfabetiska principen, idén att tänka sig att talade ord kan betraktas och representeras som en serie språkljud, var ett fint exempel på en mental modell som via pedagogiska insatser kunde överföras till barnen. Aktiviteter som handlade om att betrakta och hantera ord som en serie språkljud kunde alltså användas både för att lära ut en viss kognitiv färdighet och för att stimulera metakognitiv utveckling. Zuhrova (1963) undersökte på vilket sätt man kunde lära barnen att göra detta förflyttande av uppmärksamhet från innehåll till form. Det kan diskuteras i vilken grad de ryska forskarna var intresserade av effekter av fonologisk medvetenhet på senare läsutveckling eller om de primärt hade ett mer generellt intresse av att ta fram ny kunskap om hur man med pedagogiska och kulturella insatser kan ge barnen tankeverktyg, som har en allmänt positiv inverkan på kognitiv utveckling. Delar av den ryska forskningen inom området fokuserade mer på medvetenhet än på fonologi. Forskningens experimentella inslag handlade om hur 20

Dyslexi och andra svarigheter.indd 20

09-09-28 11.33.55

man genom samtal och aktiviteter med barnet kunde påverka utvecklandet av dess metakognitiva färdigheter, dvs förmågan att tänka om tänkandet. Tämligen klart är att de såg barnens användande av modeller, som den att ord kan representeras i form av en serie ljud, som en primär och viktig kognitiv förmåga som kan läras ut i förskoleålder genom medvetna stimulansprogram som utnyttjar människans talang för inlärande i sociala sammanhang (Venger, 1988). Men det är också klart att åtminstone delar av forskningstraditionen hade ett starkt intresse av att studera främst den metakognitiva utvecklingen och utforskandet av generella aspekter av metakognition (Karpov, 1995; Karpov & Haywood, 1998). Även i den tidiga svenska forskningen kan man finna exempel på detta intresse för generell metakognition, som exempelvis i Lundberg, Olofsson & Wall (1980) där barns förmåga att hantera fonem undersöks parallellt med deras förmåga att medvetet flytta sin uppmärksamhet mellan form och innehåll i bilder.

Den tidiga amerikanska forskningen hade en direkt inriktning mot sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsning. Det fanns en koppling till kognitionsforskning och metakognition men också en tydlig koppling till eventuella effekter på läsutveckling. Begreppet medvetenhet kom relativt tidigt att utpekas som problematiskt och vissa försök gjordes att i stället använda antingen mer konkreta begrepp som sound analysis, sound blending, eller begreppet phonological sensitivity.

Långt innan det hunnit växa fram någon teoretiskt grundad konsensus i begreppsfrågan, hade emellertid forskningen inom området formligen exploderat och begreppen språklig, lingvistisk och fonologisk medvetenhet blivit allmänt spridda och mer eller mindre vedertagna.

Stanovich (2000, se kapitel 5) menar i sin resonerande tillbakablick att termen phonological sensitivity hade varit att föredra. Detta eftersom senare års forskning antyder att kärnan i begreppet, och det som har betydelse för sambandet med läs21

Dyslexi och andra svarigheter.indd 21

09-09-28 11.33.55

ning, har mer att göra med fonologi än med metakognition.

När det gäller inlärning i allmänhet har begreppet medvetenhet figurerat under hela den moderna psykologins tid. Det finns fog för att både tala om omedveten inlärning, besläktad med den tidiga forskningstraditionen med klassisk betingning (Pavlovs hundar), samt medveten inlärning som den ser ut när individer använder hela sin uppmärksamhet för att lista ut samband mellan handlingar och följder. För så gott som alla typer av inlärningssituationer verkar det dock vara så att det finns ett samband mellan graden av inlärning och graden av medvetenhet.

Ju mer individen har uppmärksammat om själva lärandet, desto effektivare inlärning. Sambandet kan också uttryckas i omvänd ordning. Ju mer individen lärt sig, desto större är sannolikheten för att någon aspekt av inlärandet medvetandegjorts.

Fonologisk medvetenhet i daglig användning Idag är fonologisk medvetenhet ett vanligt inslag i läsundervisning i många av världens länder. Det har gjorts många vetenskapliga studier av hur sådan undervisning fungerar och vilka effekter programmen har på barnens läsutveckling. Den amerikanska kongressen tillsatte en utredning (National Reading Panel) som under åren 1997-2000 bland annat granskade forskningen om nyttan av fonologisk medvetenhet i läsundervisningen. Resultaten presenteras i Ehri m fl (2001), som hittade långt över tusen vetenskapliga artiklar i ämnet. De 52 bästa experimentella studierna undersöktes närmare med avseende på deras vetenskapliga kvalitet, generaliserbarhet av resultaten till vanliga klassrumssituationer, giltighet över varierande barngrupper och sammanhang. Man gjorde även beräkningar av hur stor genomsnittlig effekt på läsutveckling som kunde tillskrivas träning i fonologisk medvetenhet.

En av anledningarna till att genomföra en stor metastudie om just effekterna av träning i fonologisk medvetenhet, var 22

Dyslexi och andra svarigheter.indd 22

09-09-28 11.33.55

att flera studier funnit att mått på fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap är goda prediktorer för läsutvecklingen under de två första skolåren (Share, Jorm m fl, 1984). Ett annat skäl var att det gjorts ett flertal träningsstudier av varierande vetenskaplig kvalitet som visade på positiva effekter av träning i fonologisk medvetenhet före eller i samband med den första läsundervisningen. Ytterligare ett skäl var att det allmänna intresset för fonologisk medvetenhet ökat kraftigt enligt vad som framgick av publicering, kursverksamhet, utbildning och forskning. Tio år senare är dessa skäl fortfarande lika giltiga.

Metastudien visade att träning i fonologisk medvetenhet ger kraftiga effekter, både på den fonologiska medvetenheten och på den efterföljande läs- och skrivutvecklingen. Studien visade också att de positiva träningseffekterna uppstod även för barn i farozonen (”at-risk readers”), dvs barn med låga resultat på språk- och läsrelaterade test i förskolan. När det gäller positiva effekter på läsutveckling fann Ehri m fl (2001) att träningen var allra mest effektiv för elever i farozonen. Träning i fonologisk medvetenhet gav alltså störst effekt för elever med sämst prognos. När det gäller stavning fanns ungefär lika stora positiva effekter för elever i riskzonen som övriga elever.

Träning i fonologisk medvetenhet Redan Zhurova (1967, på ryska 1963) beskrev några fundamentala egenskaper hos pedagogiska insatser för träning av fonologisk medvetenhet, vilka fortfarande äger sin allmänna giltighet: Först betonades lekmomentet. Verksamheter som handlar om fonem måste framställas så att de blir intressanta för barnen. Detta kan ske i ett oändligt antal former och inspiration och grunder kan hämtas både från traditionella lekar (även gamla folklekar) och från förskollärares och barns fantasi och uppfinningsförmåga.

23

Dyslexi och andra svarigheter.indd 23

09-09-28 11.33.55

För det andra måste barnen ges ett hjälpmedel eller en metod för att kunna analysera och bryta ner ett ords uttal på ett sådant sätt, att uppdelningen inte förändrar det specifika hos varje del. Det ska alltså, om vi delar upp ett ord i delar av fonemstorlek, finnas något gemensamt mellan första delen i ordet (originalet) och det första segmentet. Denna princip kan verka självklar för den vuxne läskunnige som tar för givet att det som låter [s] i början av ordet ”sol” är exakt detsamma som låter när man säger [s]. Fonetiker vet dock att när fonemen uttalas tillsammans i ett ord, påverkar de varandra så att det inte är exakt samma ljud i början av ”sol” som i början av ”säl”. (Prova själv med att sakta säga orden med långt utdraget s-ljud och ge akt på läpparnas och munnens ställning. Hur formas läpparna vid s i sssool jämfört med s i sssääl? Zhurova fann att för små förskolebarn (3–4 år) måste den vuxne utföra handlingen att säga ordet med mycket långsam och utdragen första del för att barnen skulle kunna avgöra vilket första ljudet var. Något år senare kan de flesta barnen göra detta själva efter att ha sett hur den vuxne gör. För kontinuanter (t ex s, l, r) är detta enklare än för stoppkonsonanter (t ex p, t, k). För dessa använde Zhurova iterationer, en stammande upprepning av konsonanten, t ex b-b-b-bil. Vid svårigheter tenderar barnen annars att säga hela stavelsen, bi.

I Zhurovas undersökningar i Moskva kunde, efter relativt kort övning, alla sjuåringar klara av att analysera fram det första ljudet utan att använda sig av sådana hjälpmedel som uttal eller itereringar. Det stod alltså redan tidigt klart att barns förmåga att klara enkla uppgifter som ställer krav på fonologisk medvetenhet, kunde påverkas genom instruktion. Resultaten var beroende av barnens ålder, ljudets egenskaper och ljudets position i ordet. Redan i början av denna forskningstradition undersöktes samspelet med medvetenheten och man fann att även implicita (indirekta, underförstådda) instruktioner fungerade. Ett exempel på sådana är när barnen ska lära sig nam24

Dyslexi och andra svarigheter.indd 24

09-09-28 11.33.55

nen på nya dockor – den blå dockan heter Ban, den gröna heter Gan, den vita heter Van och den röda heter Ran. Namnen nämns för barnen och dockorna visas. Zhurova rapporterar att alla barn som direkt klarade av att lära sig och komma ihåg namnen i samtal visar att de uppmärksammat likheter mellan färg och namn. Förskolebarnen klarade alltså detta utan direkt instruktion. Zhurova konstaterade att exakt hur barnen gör är ”unknown to us” men att det sker ”in their heads” (Zhurova, 1963/1967, s 26).

Zhurova drar slutsatsen att om man introducerar metoden ”intonational segmentation of sounds”, kan förskolebarn analysera språkljud i ord. Introduktionen kan framgångsrikt ske i lekformat och med vuxna som modeller.

Efterföljande forskning i Moskva kom att ytterligare påverka utvecklingen inom detta område. David Elkonin (1973) och John Downing, som efter besök i Moskva i otaliga föredrag livfullt berättade om den ryska verksamheten med förskolebarn, bidrog till ett ökat intresse för påverkan och stimulans av barns metafonologiska utveckling. Ett belysande exempel utgörs av en metod för att presentera problemet med fonemets abstrakta karaktär för barnen. Elkonin kunde visa en tom ruta eller tavelram och säga ”Titta kamrat, ett fonem” (Downing, 1979). Den lille kamraten kanske inte helt förstod men anade att här är det konstiga och spännande saker på gång. Elkonin kunde gå vidare och visa barnen hur tre tomma tavlor eller rutor kunde fyllas med tre osynliga ting som benämndes exempelvis /m/ /u/ /s/ och denna hemliga information kunde sedan användas för att finna ordet ”mus”. Liknande element återfinns idag i en mängd pedagogiska program och kallas ofta ”Elkonin boxes” (Stahl, Stahl & McKenna, 1999).

Instruktion eller stimulans i fonologisk medvetenhet kunde alltså bedrivas under högst varierande former, alltifrån explicit och verbalt förmedlad instruktion till implicit, underförstådd och lekbetonad problemlösning. Så även idag.

25

Dyslexi och andra svarigheter.indd 25

09-09-28 11.33.55

De systematiska pedagogiska program för stimulans av fonologisk medvetenhet som utvecklats i ett flertal länder och språk har alla drag från det tidiga ryska pionjärarbetet. Programmen har några ofta återkommande inslag och egenskaper.

• Lek Stora delar av aktiviteterna sker i form av lek, så kallade språklekar. För de yngsta barnen sker nästan allt i lekform. Äldre skolbarn får efterhand mer explicita instruktioner.

• Progressivitet Man börjar med enklare aktiviteter och ökar efterhand svårighetsgraden. Till de enkla räknas rim och ramsor och lek med språk på ordnivå och stavelsenivå. Det kritiska och svåra momentet är för de allra flesta barn upptäckten av fonemet som enhet.

• Fokus på fonemet Barnet ska bli medvetet om och kunna hantera språk på fonemnivå. För vissa barn krävs mycket tid för just detta kritiska steg.

• Hitta första ljudet i ord En mycket central aktivitet som kan sägas vara grunden för utveckling av alfabetisk skrift. Det gäller att hitta ett ljud som motsvarar ett fonem, inte hela första stavelsen eller ett konsonantkluster.

• Vilka ord börjar på samma ljud? På detta tema finns många omtyckta lekar som inte kräver explicit instruktion. Leken kan till exempel gå ut på att sortera bilder. Rätt sortering innebär att orden säl, skata, struts och snigel hamnar i en hög och orden mård, mask, manet och myra i en annan.

• Finns ljudet i ordet? Ljudet, motsvarande ett visst fonem, är givet, men var finns det? Exempel: Finns /s/ i orden dusch, mossa eller kök?

• Dela upp ord i ljuddelar Vilka tre delar blir det om man delar ordet båt? Delarna kan representeras med konkreta föremål, t ex klotsar, spelmarker eller pinnar.

• Sätt ihop ljud till ord Gissa vad som finns i lådan (eller på bilden) utifrån ledtrådarna /k/, /a/ /t/. Även här kan ljuden representeras med föremål.

26

Dyslexi och andra svarigheter.indd 26

09-09-28 11.33.55

Den effektiva lösningen – alfabetet Att tänka på och mixtra med språkljud på fonemnivå upplevs av de allra flesta, såväl barn som vuxna, vara relativt ansträngande och uppmärksamhetskrävande. En läskunnig person väljer helst att tänka på ords inre egenskaper med hjälp av bokstäver. Det känns bättre att tänka och säga att ”bil” börjar med b /be:/ än att försöka säga något som liknar [b] (vilket i strikt mening inte är möjligt). När vi talar om bokstäver, använder vi vanligen deras namn, inte det ljud som de hör ihop med. Namnet på bokstaven är ett uttalbart ord på samma sätt som alla andra namn är ord. Det alfabetiska skrivsystemet är en effektiv uppfinning, som har ett för människan ”lagomt” antal bokstäver, grafiska symboler, vilka representerar dessa svåråtkomliga och inte direkt uttalbara enheter, dvs fonemen. Bokstäverna har korta namn som i stora drag påminner om de fonem de oftast representerar. Alfabetet är en oerhört betydelsefull uppfinning, ett fantastiskt bra verktyg för att handha, använda och utveckla språket. Naturligtvis kan och ska denna uppfinning användas i den första läsinlärningen. Lekar och övningar i fonologisk medvetenhet är ingen ersättning för bokstavskunskap utan ett komplement, som kan berika den pedagogiska miljön både för nybörjarläsaren och för personer som hamnat i svårigheter med sin läsutveckling. I denna miljö ingår även lärare och övriga personer, vilka också påverkas positivt av bättre kunskaper om fonologisk medvetenhet. (Se Hulme, Snowling, Caravolas & Carroll, 2005).

27

Dyslexi och andra svarigheter.indd 27

09-09-28 11.33.55

Förklaringar till sambandet fonologisk medvetenhet – läsning Varför är fonologisk medvetenhet en förutsättning för att man ska kunna lära sig läsa? Förklaringarna som ges är flera.

En förklaring bygger på antagandet att läsinlärning är att kunna associera en serie av bokstäver, ett skrivet ord, till en redan befintlig mental representation av ordet. Den fonologiska medvetenheten ger barnet förmåga att föreställa sig ett talat ord i form av en serie fonem. Denna serie lagras i hjärnan som en mental representation av ordet. När barnet sedan ser en serie bokstäver, vars struktur liknar den mentala representation som redan finns, kan det associera det skrivna ordet till den redan befintliga mentala representationen. Ju mer den mentala representationen liknar det skrivna ordet, desto bättre fungerar associationen och ordet känns igen snabbare och säkrare. Ett barn som kan föreställa sig talade ord i form av en serie fonem kan lättare förstå själva idén med alfabetisk skrift, den alfabetiska principen. Förståelsen och associationen kan ske på ett mer eller mindre medvetet sätt.

En andra förklaring utgår ifrån att den som har fonologisk medvetenhet har ett verktyg för att klara av allehanda svårigheter vid avkodning av text, antingen det gäller nya men ”vanliga” ord som påträffas i texter, ord med avvikande konstruktion (t ex nya låneord) eller när det rör sig om upptäckten av ett stavfel eller tryckfel i texten. Denna syn på fonologisk medvetenhet, the self teaching hypothesis, har funnits med från forskningsområdets början (jämför med de ryska forskarnas intresse för metakognition, se ovan) och är fortfarande en viktig teoretisk förklaring till sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsutveckling.

En tredje förklaring bygger på att fonologisk medvetenhet kan betraktas som en delfunktion av individens allmänna fonologiska förmåga. Individer med väl utvecklat fonologiskt system 28

Dyslexi och andra svarigheter.indd 28

09-09-28 11.33.56

skulle då fungera bra med avseende på fonologiskt processande som det avspeglas i verbalt korttidsminne, verbalt arbetsminne och många andra uppgifter som ställer krav på fonologisk kodning. Fonologisk medvetenhet blir i detta perspektiv en indikator på väl fungerande fonologiska system eller välutvecklade fonologiska representationer. (Se även kapitel 3).

På senare år har en del alternativa och kompletterande teorier uppmärksammats. Mycket forskning har ägnats den så kallade ”double-deficit hypothesis”. Enligt denna hypotes kan dyslexi orsakas både av svårigheter med fonologiskt processande och en särskild svårighet med snabb automatiserad benämning, Rapid Automatized Naming (RAN). RAN mäts exempelvis genom att en person säger/läser namnet på 50 siffror som presenteras i slumpmässig ordning på ett papper (se kapitel 5, 11 och 15) och antas vara en separat förmåga, oberoende av fonologisk medvetenhet. Resultaten pekar dock på att mätningar av fonologisk medvetenhet, RAN och även andra mått på fonologiskt processande i regel korrelerar mycket högt. Dessa höga samband gör det mycket svårt att få entydiga resultat för den forskning som försöker bena ut de olika komponenternas olika betydelse. En av de senaste litteraturgenomgångarna på området drar slutsatsen att det för närvarande inte finns tillräckligt med belägg för att anse att det finns en självständig svårighet med snabb benämning som orsak till dyslexi (Vukovic & Siegel, 2006).

29

Dyslexi och andra svarigheter.indd 29

09-09-28 11.33.56

Sammanfattning Fonologisk medvetenhet är ett begrepp som på ett effektivt sätt använts både för att förutsäga läsutveckling och förbättra diagnosmetoder för lässvårigheter samt för att utveckla tidiga pedagogiska träningsinsatser i läsundervisning. Den som har fonologisk medvetenhet har bättre förutsättningar att förstå sig på samspelet mellan bokstäver och språkljud och kan förstå mer av likheter och skillnader mellan talspråk och skriftspråk.

Begreppet fonologisk medvetenhet har fått stort inflytande på läsundervisning tack vare att det kunnat omsättas i praktiska övningar, som gett tydliga effekter på barns utveckling.

30

Dyslexi och andra svarigheter.indd 30

09-09-28 11.33.56

Referenser Downing, J. (1979). Personlig kommunikation vid Downings besök i Umeå.

Ehri, L., Nunes, S.R., Willows, D.M., Schuster, B.V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis.

Reading Research Quarterly, 36, 250–287.

Elkonin, D.B. (1973). U.S.S.R. I: J. Downing (red.), Comparative reading (s. 551–579). New York: Macmillan.

Engstrand, O. (2004). Fonetikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Hatcher, P.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 338–358.

Hulme, C., Snowling, M.J., Caravolas, M. & Carroll, J. (2005).

Phonological skills are (probably) one cause of success in learning to read: A comment on Castles and Coltheart. Scientific Studies of Reading, 9 (4), 351–365.

Karpov, Y.V. (1995). L.S. Vygotsky as the Founder of a New Approach to Instruction. School Psychology International, 16 (2), 131-142.

Karpov, Y.V. & Haywood, H.C. (1998). Two ways to elaborate Vygotsky’s concept of mediation. American Psychologist, 53 (2), 27-36.

Kavanagh, J.F. & Mattingly, I.G. (1972). Language by ear and by eye.

Cambridge, MA.: MIT Press.

Liberman, I. & Shankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of learning to read and write. Remedial and Special Education, 6, 8–17.

Lundberg, I., Olofsson, Å. & Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, 159–173.

Stahl, S.A. & McKenna, M. (1999). The Development of Phonological Awareness and Orthographic Processing in Reading Recovery. Literacy Teaching and Learning. 4 (1), 27–42.

Stanovich, K.E. (2000). Progress in understanding reading. New York: Guilford Press.

Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004).

Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1), 2–40.

Venger, L.A. (1998). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development, 11 (2), 147–153.

Vukovic, R.K. & Siegel, L.S. (2006). The Double-Deficit Hypothesis: A Comprehensive Analysis of the Evidence. Journal of Learning Disabilities, 39, 25–47.

Zhurova, L.E. (1963/1967). The development of analysis of words into their sounds by preschool children. Soviet Psychology and Psychiatry, 2, 17–27.

31

Dyslexi och andra svarigheter.indd 31

09-09-28 11.33.56

• Samuelsson m fl

Behovet av kunskaper om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter – och särskilt förhållandet mellan orsaker, konsekvenser och pedagogiska insatser – är stort och måste vara högt prioriterat.

Denna bok redogör för forskning och forskningsbaserad undervisning inom området. I arton kapitel ges en bred och lättillgänglig genomgång av aktuell biologisk, pedagogisk och psykologisk forskning.

Den breda ansatsen och den tydliga forskningsanknytningen gör boken användbar inom många utbildningar och professioner.

Författarna är lärare och forskare som särskilt har intresserat sig för dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket: Anders Arnqvist, professor vid Karlstads universitet Marianne Björn, doktorand vid Växjö universitet Karin Dahlin, doktorand och universitetsadjunkt vid Stockholms universitet Åsa Elwér, doktorand vid Linköpings universitet Anna-Lena Eriksson Gustavsson, docent vid Linköpings universitet Stefan Gustafson, fil dr vid Linköpings universitet Christer Jacobson, docent vid Växjö universitet Mats Myrberg, professor vid Stockholms universitet Åke Olofsson, professor vid Högskolan i Gävle och Umeå universitet Stefan Samuelsson, professor vid Linköpings universitet Idor Svensson, fil dr vid Växjö universitet Lena Swalander, fil dr vid Högskolan i Kalmar Karin Taube, professor vid Umeå universitet Ulrika Wolff, fil dr vid Göteborgs universitet

Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

ISBN 978-91-27-41934-6

9

LL Dyslexiomslaget.indd 1

och andra

svårigheter med skriftspråket

Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket

Läsaren får bl a veta vad dyslexi är och vad som orsakar dyslexi, hur man kartlägger och utreder läs- och skrivsvårigheter samt hur man kompenserar för problem med skriftspråket. Ett flertal av de myter som existerar kring läs- och skrivsvårigheter behandlas också. Intervention och specialpedagogiska insatser har ett eget kapitel och detta tema genomsyrar de flesta bidragen.

Dyslexi

LÄRARE LÄR

LÄRARE L ÄR

Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket

1 0 0 0 0

Stefan Samuelsson m fl

789127 419346

09-09-24 15.57.55