Page 1

Allmändidaktik

ALLMÄNDIDAKTIK – vetenskap för lärare

e n-E r i LÄRARE k H a nsé n – VETENSKAPSvFÖR L ise l ot t For sm a n (r e d.)

Andra upplagan

ik vid Åbo lusive

d, Pertti na Lahelma, Fritjof erg, Kaj t Öhrn.

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.)


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33597 ISBN 978-91-44-11317-3 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2011, 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: iravgustin/Shutterstock.com Översättning kapitel 6: Inger Lindelöf och Nils-Martin Lundsgård Printed by Mediapool Print Syd AB, Estonia 2017


INNEHÅLL

Förord 11 Bokens innehåll  13 Bokens författare  21 Del 1  Allmändidaktik – vetenskap för lärare 1 Vad är allmändidaktik?  29 Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén, Jan Sjöberg & Tomas Kroksmark

Allmändidaktik – deldisciplin inom pedagogik  30 Några milstolpar i utvecklingen av didaktiken  32 Skolbildningar inom didaktik  38 Den didaktiska relationen  41 Konturer till en allmändidaktik  46 Litteratur 47 2 Ämnesdidaktik – en integrerad del av allmändidaktik  49 Kaj Sjöholm, Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén & Tomas Kroksmark

Ämnesdidaktiska traditioner  51 Ämnesdidaktik i en europeisk tradition  51 Ämnesdidaktik i en angloamerikansk tradition  53 Relationen mellan traditionerna  56 En precisering av innebörden i ämnesdidaktik  58 Varierande utgångspunkter för indelning av didaktik  60 Ämnesdidaktik och Norden  61 Ämnesdidaktiken och den goda läraren  64 Litteratur 64

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

3


Innehåll

Del 2  Allmändidaktikens samhälleliga villkor 3 Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle  69 Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

Den internationella arenan  70 Den nordiska arenan  75 Den nationella arenan  78 Lärarutbildning och förändring  82 Litteratur 83 4 Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning  87 Pirjo Lahdenperä & Margareta Sandström

Interkulturell didaktik – dimensioner och kunskapsformer  89 Transformativ akademisk kunskap och interkulturell didaktik 91 Undervisningssvårigheter i mångkulturella klassrum  94 Språkliga hinder för lärande och undervisning  94 Modersmålsundervisning 96 Sociokulturella hinder för lärande och undervisning  97 Skilda synsätt på lärar- och elevrollen  98 Skilda synsätt på kunskapsanvändningen  99 Svårigheter i kommunikationen lärare–föräldrar  100 Interkulturell kompetens  102 Om det känslomässiga i lärararbetet  102 Lärares interkulturellt kommunikativa kompetens  103 Lärares handlingskompetens  104 Litteratur 106 5 Skola och kön  111 Elina Lahelma & Elisabet Öhrn

Forskning om kön  112 Relationer i undervisning och klassrum  113 Prestationer och betyg  116 Relationer mellan elever  119 Betydelsen av lärares kön  120 Att arbeta för förändring  122 Litteratur 123

4

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


Innehåll

6 Ansvarsstyrning – didaktikens slutpunkt?  127 Gjert Langfeldt & Jorunn H. Midtsundstad

Framväxten av en ny styrningsform  129 Testning av elever – ny funktion – i ny styrform  131 Ansvarsskyldigheten påverkar skolans innehåll  132 Resultatjämförelse 133 Ansvarsskyldigheten förändrar undervisningen  134 Ansvarsstyrning förskjuter ämnesinnehållet  135 Ansvarsstyrning gör det svårare för lärarna att välja innehåll för sin undervisning  138 Didaktik och ansvarsstyrning  139 En diskussion om didaktik och profession  140 Vad gör staten med undervisningen av barn och ungdomar?  141 Litteratur 142 Del 3  Didaktiska processer 7 Lärande och lärandemiljöer  147 Roger Säljö

Kunskaper, pedagogik och samhällsform  149 Lärande och arbetsdelning  150 Perspektiv på lärande och kunskap  152 Lärande i ett empiristiskt perspektiv  154 Lärande i ett rationalistiskt perspektiv  157 Pragmatismens och det sociokulturella perspektivets syn på lärande 160 Lärande som situerat i sociala praktiker  162 Dewey och det pragmatiska perspektivet på lärande och undervisning  163 Vygotskij och lärande i ett sociokulturellt perspektiv  167 Att stötta lärande  171 Litteratur 172

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

5


Innehåll

8 Vad händer egentligen under lektionerna?  175 Fritjof Sahlström

Elevers och lärares deltagande i katederundervisning  177 Deltagande i bänkundervisning  184 Initiering–respons–evaluering 188 Två-tredjedelsregeln 192 Robusta resultat, nya förutsättningar  194 Litteratur 195 9 Design för lärande på tröskeln till ett digitaliserat samhälle  199 Staffan Selander

Det didaktiska (etiska) ansvaret  200 Att förstå lärande  201 Erkännandekulturer och bedömningspraktiker  203 Lärande i en digital miljö  204 Spel och scenariepedagogik  205 Mobilt lärande  206 Det flippade klassrummet  206 Storföreläsning med mentometer  207 Blogg 207 Kollaborativ informationssökning  207 Skissandets didaktik  208 Mot nya kunskapsrepresentationer och en ny litteracitet  208 Design för lärande  208 Learning Design Sequences  209 Slutord 211 Litteratur 212 10 Språkdidaktik för ett föränderligt samhälle  215 Liselott Forsman, Mikaela Björklund & Kaj Sjöholm

Några ögonblicksbilder av verkligheten  217 Förändrade färdigheter och nya didaktiska perspektiv  219 Värdegrundsfrågor och kompetens för ett förändrat samhälle 220 Tillbaka till klassrummet  222 Mer om värdegrunden  225 Hur går vi vidare?  227 Litteratur 228

6

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


Innehåll

11 Specialpedagogik – för mångfald i skola och samhälle  231 Kristina Ström & Karin Linnanmäki

Samhällssyn, människosyn och kunskapssyn  232 Från liv i samhällets utkant till gryende människovärde  233 Bildbarhet och bildbarhetens gränser  233 Folkundervisning – bildning för de bildbara  234 Särskilda elever – särskild utbildning  235 Specialpedagogik – en speciell form av pedagogik?  237 Specialpedagogik – pedagogik för de speciella?  240 Lärandesvårigheter eller undervisningssvårigheter?  242 Matematiksvårigheter 244 Specialpedagogik i en skola för alla  246 Litteratur 247 12 Att leda lärande  249 Torbjörn Sandén & Tom Wikman

Två lärares berättelser  251 Förutsättningar för lärande  254 Förutsättningar för att leda  257 Läraren som ledare  260 Konkretisering 264 Litteratur 266 13 Att förstå och använda läroplanen  269 Sven-Erik Hansén & Jan Sjöberg

Läroplaner, politik och beslut  270 Läroplanstraditioner 275 Läroplanen och organiseringen av innehållsstrukturen  277 Läroplanen och läroplansarbete  278 Spänningen mellan den formella och funktionella läroplanen 279 Läroplanen i spänningsfältet rutin och förändring  281 Läroplanen i spänningsfältet mellan teori och praktik  284 Läraren och läroplanen  286 Litteratur 288

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

7


Innehåll

14 Utvärdering och bedömning som en del av lärarens arbete  291 Gunnel Knubb-Manninen, Tom Wikman & Sven-Erik Hansén

Bedömning och betygsättning av elever  293 Elevens självbedömning  296 Att utvärdera undervisning  297 En mångsidig och dynamisk bedömning  299 Litteratur 300 15 Att utvärdera utbildning  303 Renata Svedlin

Utvärderingens värderingsbas och genomskinlighet  306 Hur utvärdera på skolan?  307 Att välja form för självvärdering  307 Områden för självvärdering i skolans arbete  309 Självvärdering av hälsa och välbefinnande, ett exempel  311 Vilken är nyttan av utvärdering i skolan?  312 Utveckling av formerna för utvärderingspraxis  313 Litteratur 314 Del 4  Att utvecklas i yrket 16 Nya lärare möter skola och klassrum  319 Jessica Aspfors, Marina Bendtsen & Sven-Erik Hansén

Den första tiden i yrket  320 Nya lärare berättar  322 Camillas berättelse – nya idéer och gamla mönster  323 Malins berättelse – att balansera och dra gränser  327 Framträdande mönster i berättelserna  330 Intensifiering 331 Obeständighet 332 Partikularitet 333 Kompetensbildning 335 Entusiasm 336 Mönster, arenor och åtgärder  336 Litteratur 338

8

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


Innehåll

17 Lärares pedagogiska tänkande  341 Pertti Kansanen & Sven–Erik Hansén

Lärares pedagogiska tänkande  343 Läroplanens roll  344 Lärarens roll  345 Hur tolkas pedagogiskt tänkande?  349 Pedagogiskt tänkande i elevers medvetande  353 Självständigt tänkande och forskande lärare  357 Litteratur 358 18 Professionell och didaktisk utveckling genom aktionsforskning  361 Karin Rönnerman & Liselott Forsman

Styrning av kompetensutveckling  362 När formen styr kompetensutvecklingen  364 Aktivt deltagande i kompetensutveckling  366 Trädprojektet 366 Q-projektet 369 Kollegial kompetens utvecklas  372 Lärare som del av ett större sammanhang  374 Litteratur 376 Person- och sakregister  379

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

9


KAPITEL 3

Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle Ja n Sjöbe rg & Sv e n-E r i k H a nsé n

Att utbilda eller kvalificera goda och professionella lärare har alltid varit en krävande uppgift. I ett snabbt föränderligt samhälle blir uppgiften ännu svårare eftersom utbildningen måste ge kunskaper och färdigheter som är hållbara även när yttre villkor och kunskapsutveckling kontinuerligt förändras. Under de senaste decennierna har vi i många länder kunnat se en utveckling mot en alltmer akademiserad lärarutbildning. Att högre utbildningsinstitutioner i ökad utsträckning tagit över lärarutbildningen avspeglar de växande krav samhället ställer på lärarutbildningen. Högskolor eller universitet anses garantera en vetenskaplig utbildning som är hållbar och som bygger på den kunskap som genereras via forskning. I dag befinner sig den akademiserade lärarutbildningen i en omdaningsfas som organisatoriskt och innehållsligt är utmanande. Villkoren för lärar­ utbildningen utformas på en vid arena som inte i första hand begränsas till nationella gränser utan är betydligt mer internationell.

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

69


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

I

kapitlet granskar vi den typ av dilemman som rör lärarutbildningens samhälleliga eller yttre villkor. Fokus läggs därför på samhällets kulturella, politiska och ekonomiska system där grundläggande villkor för lärarutbildningen formas. Vi särskiljer tre arenor, som visserligen starkt griper in i varandra, men som analytiskt sett kan hållas isär därför att de har olika roller för utformningen av villkoren for utbildning. Varje arena representerar också en form av geografisk bestämning: en internationell, en nordisk och en nationell. Sättet på vilka arenorna uppfattas och relationen mellan dem har konsekvenser för vår förståelse av vilken funktion didaktiken i dess generella och ämnesspecifika mening ska ha i lärarutbildningen.

Den internationella arenan Olika trender och företeelser på den internationella arenan formar mer än någonsin tidigare inte enbart yttre förutsättningar för utbildning utan i växande grad även innehållsliga strukturer. Lärarutbildningen ingår i ett övergripande samhälleligt och kulturellt sammanhang och påverkas av rådande strömningar både inom och utanför en given kulturkrets. Lärarutbildningen har anpassat lärarna och skolan till det rådande samhället men även haft ambitionen att bidra till utveckling av samhället. Vilken typ av dilemman kännetecknar denna arena? Ett dilemma bottnar i att vi lever i en period av en aldrig tidigare skådad internationalisering som i allt högre grad expanderat till en världsomspännande rörelse kallad globalisering. Fenomenet är multi­ dimensionellt och polycentriskt och i dess namn rättfärdigas nya ansatser, nya behov och nya policybeslut för samhällsutveckling (jfr Bonal & Rambla, 2009). Colltse (2004) förklarar globaliseringen som en process enligt vilken världsvida relationer expanderar. Processen är ingalunda ny och han ger exempel på företeelser som överskridit nationsgränser, till exempel inom religion, politik, ekonomi, vetenskap, och kultur. Dagens globalisering innehåller dock nya drag som rör våra möjligheter att kommunicera världsvitt. I dag har ett nätverk av relationer mellan människor kunnat etableras och forskare talar om ett globalt nätverkssamhälle. Biesta (2006) påpekar att globaliseringen är en asymmetrisk process som innebär att vissa seder och aktiviteter infogas i andras logik. Globaliseringen bärs primärt av en ekonomiskt präglad hegemonisk ambition som syftar till att utvidga olika slag av nätverk och praktiker och kan betraktas som vår tids kolonialism. Globaliseringen 70

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

framträder med många ansikten och påverkar på ett genomgripande sätt villkoren för samhällets och människans liv. Vi ser i dag hur en ökad privatisering och kommersialisering även sker inom utbildnings­ systemet. Risker finns att utbildningens kvalitet återigen blir beroende av familjens ekonomiska bärkraft. Den som har råd betalar för den bästa utbildningen medan andra får nöja sig med den traditionella massundervisning som erbjuds. Marknadstänkandet är i dag starkt sammanfogat med ett kvalitetsoch resultattänkande som inom utbildningssystemet uttrycks med siffror och attityder. Siffrorna knyts till det frekventa ordet kvalitet som försetts med en svans av olika avledningar, som kvalitetssäkring och kvalitetssäkringssystem, kvalitetstid, kvalitetsundervisning och kvalitetskrav. Allt detta förpackas i omfångsrika kvalitetshandböcker som ska ge ram och riktning åt universitetens och högskolornas dagliga arbete. Biesta (2006) hävdar att globaliseringen bildar grunden för den ansvarighetskultur som lett till hårt styrande inspektions- och kontrollsystem och till alltmer normativa läroplaner. Problemet med en utbildningspolitik som ensidigt odlar en effektivitets- och näringslivsorienterad utvärderingskultur är att den riskerar att motverka sitt syfte och i stället medverkar till en dekvalificering av elever och vidare av arbetskraften. En alltför snäv och specialiserad syn på prestationer och kvalitet kan nämligen leda till att helhetsperspektivet på samhälle, kultur och arbetsliv går förlorat. Vilka är konsekvenserna för samhällets bildningsnivå om den bredd av kunskaper och färdigheter, kännetecknande för en skola med allmänbildande ambitioner, reduceras till att i första hand svara mot avgränsade krav på effektivitet? En central del av internationaliseringen rör västvärldens relation till den så kallade tredje världen. Visserligen är den tidigare så utbredda och mäktiga rörelsen, kallad kolonialism, en passerad period i Europas histo­ria, men drag lever kvar som motiverar termen postkolonialism för att beskriva dagens situation. Vi fortsätter att bära med oss föreställningar, sätt att tänka och har bevarat en gräns mellan ”the West and the Rest” (Hall, 1996). Drag från det koloniala tänkandet lever kvar i form av olika gränsmarkörer som skapar utanförskap hos dem som inte tillhör olika eliter och grupper med makt. Världens reella problem, underutveckling, fattigdom och svält, ställer uppfordrande krav på västvärldens förhållningssätt till sitt globala ansvar och på åtgärder inom utbildningens område. Då vi ser på de behov och de problem i tredje världen som vi i västvärlden varit med ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

71


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

om att lägga grunden för framstår den intensiva men ensidiga jakten på excellens, briljans, elit och topp mellan västvärldens universitet och högskolor ibland nästan som en tragikomisk lek. Kristensson Uggla skriver i Slaget om verkligheten (2002), med hänvisning till Václav Havel, om det högmodiga förnuft som väst odlat genom att betrakta sig som bärare av den enda sanningen i världen, med förmåga att beskriva, förklara och behärska allt. Det högmodiga förnuftets tid börjar likväl vara förbi. Förhållandena kan förändras snabbt och radikalt och vi ser en växande frustration som ackumuleras hos de sämre lottade i världen. Tålamodet kan tryta hos dem som tvingats slita och avstå utkomst och mänsklig värdighet för att vår välfärd ska växa. Att arbeta för mänskligheten är inte enbart ett utslag av ökad internationalism, utan ett livsnödvändigt projekt för fred och stabilitet i världen. Västvärldens uppgift är att via kompetens inom undervisning och forskning betala av på skulden till tredje världen. Ansvar och respekt för människans mänskliga värdighet och liv förblir enligt Bauman (2002) grunden för ett mänskligt och civiliserat samhälle. Människans plikt är att ta ansvar för sitt ansvar skriver Bauman (a.a.) och tillägger att mänskliga kvaliteter bör mätas genom livskvaliteten hos samhällets svagaste medlemmar. Ett andra dilemma är att det sker en förändring som på ett konkret sätt förändrar betingelserna för medborgarskap. Nationalstater verkar i allt högre på en internationell arena och deras betydelse ser även ut att reduceras. Till den politiska internationaliseringen hör den växande betydelsen av internationella sammanslutningar som EU och OECD (Colltse, 2004; Dale, 2009). Innebörden i fenomenet medborgarskap gäller inte längre på samma entydiga sätt som tidigare för nationalstaten. I dag kan vi för många länders del tala om två slag av medborgarskap, ett nationellt vars betydelse tenderar att minska till förmån för ett vidare internationellt eller globalt medborgarskap som i allt högre grad styr och påverkar människans och samhällets dagliga liv. Nationella utbildningssystem influeras mer än förr av olika rikt­ linjer och trender som utformas inom överstatliga eller supranationella organisationer. Denna yttre influens påverkar särskilt lärarutbildningar som mer än många andra är föremål för politiska intressen. I det avseendet blir det därför också viktigt att reflektera över både ägandet och organiseringen av lärarutbildningen. I dag ser vi tydliga tendenser till hur marknadsorienterade krafter visar intresse för att engagera sig i och även etablera lärarutbildningar som svarar mot deras specifika strävanden. Dessa tendenser reflekterar en kamp mellan pri72

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

vata och offentliga utbildningsintressen som kan få konsekvenser för den etablerade synen på att lärarutbildningen ska betjäna nationella intressen. Kemp (2005) frågar sig huruvida det är förenligt med fostran i nationella och kulturspecifika traditioner ifall fostran till världsmedborgare bildar det pedagogiska idealet. Å ena sidan borde det vara en nödvändighet att människor samlas till ett folk som blir en nation, medan nationernas fortbestånd å andra sidan utgör en förutsättning för demokratiskt inflytande och bevarat kulturarv. Utbildningen har utformats för specifika skolsystem, vilket inneburit att forskning om lärarutbildning också gällt specifika lärarutbildningar (Kansanen, 2006). Globaliseringen och dess konsekvenser för läroplaner och pedagogik gör sig i växande grad gällande inom två områden (Edwards & Usher, 2008). Det första handlar om vilka teman som borde täckas i läroplaner med syftet att engagera elever som globala medborgare. Som exempel på teman nämner Edwards och Usher globala värderingar, social rättvisa, hållbar utveckling och miljöundervisning. Det andra gäller en analys av det inflytande som informations- och kommunikationstekniker utövar och av framväxande former av global undervisning. Ett tredje tema rör dilemmat kring skolans och lärarutbildningens förhållande till den homogeniseringsprocess som pågår i Europa. Fenomenet europeisering har beskrivits som en dynamisk och aktiv process som drivs av målsättningen att sprida värden, ideal, symboler, lagar och föreställningar som representerar en gemensam identitet och som de flesta medborgare kan identifiera sig med (M’hammed, 2009). Europeisering inom utbildning ställs av Dale (2009) i relation till globalisering. Han framhåller att det tills vidare saknas en systematiserad kunskap om relationen mellan europeisering och globalisering. Dale visar hur utbildning på tre sätt är inkluderad i dessa fenomen. För det första konfronteras utbildningen med nya krav till följd av den ökande betydelsen av kunskap, lärande, ny informationsteknik och social inklusion både inom Europa och inom en global kunskaps­ ekonomi (knowledge economy). För det andra är dessa företeelser själva starkt influerade av europeisering och globalisering. För det tredje är europeisering och globalisering centrala teman inom läroplansutvecklingen. Vilka parter bestämmer och hur bestäms i så fall kriterierna för en utbildning och en lärarutbildning som ska fylla stipulerade kvalitetskrav? Kommer någon eller några parter att göra anspråk på tolkningsföreträde? Förmodligen är vägen lång innan principen om nationella särlösningar överges. ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

73


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

Likväl pågår en process mot ökad homogenisering inom högre utbildning i Europa. Bolognadeklarationen1, som avser den deklaration som 29 europeiska länder undertecknade 1999, är att konkret uttryck som syftar till att skapa ett europeiskt rum för den högre utbildningen. Detta rum förutsätter att kvalificeringsprocesserna inom den högre utbildningen harmoniseras och inordnas i en gemensam examensstruktur. Lärarutbildningarna i Norden har enligt olika varianter under senare delen av 2000-talets första decennium varit upptagna med att anpassa sig till modellen. I exempelvis Finland pågick processen under åren 2003–2006. De universitet som ansvarar för lärarutbildningen bestämde sig för att organisera sig i ett projekt kallat National-Level Coordination of Degree Programme Development in Teacher Education and in the Sciences of Education (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). Den gemensamma rörelsen i harmoniseringen innebär bland annat längre och mer akademiskt orienterade lärarutbildningar än tidigare. Ett fjärde dilemma rör senmoderniteten, som globaliseringsprocessen är infogad i. Lärarutbildningen måste förhålla sig till en tid som av flera uttolkare tecknas i mörka bilder. Exempelvis Baumans (jfr 2002) kritiska analyser ger en initierad inblick i senmodernitetens samhällsliv. Han identifierar ett antal drag som han anser ger karaktär åt det västerländska samhället. Ett drag är den process han kallar för rummets degradering. Processen innebär att den lokala gemenskapens autonomi där rummet betydde något krymper. Även om människor är frånkopplade det fysiska rummets gemenskap når de varandra ändå därför att de är virtuellt uppkopplade. De är nära men ändå på avstånd och gemenskapen är begränsad endast till vissa sinnen. Ett annat drag är avkolonialiseringen av den offentliga sfären. Välfärdsstaten eroderar och etablerade strukturer bryter samman, vilket undergräver förtroende, lojalitet och engagemang. Resultatet är otrygghet och kortsiktighet. Kunskaper och färdigheter som ju skolan till stor del står för representerar ett snabbt föränderligt marknadsvärde. Privata intimiteter koloniserar i stället det offentliga rummet och konsten att knyta sociala band eroderar. Bauman (a.a.) har försökt visa att vägen till en verkligt självständig ecclesia ’folkförsamling’ leder ”… via en befolkad och levande, agora [’torg’]”, till en situation ”… där människor möts dagligen 1  Avsikten med deklarationen var att skapa större transparens och enhetlighet i den europeiska utbildningsstrukturen för att underlätta studerandes möjlighet att studera vid olika lärosäten. Ett system skapades för akademiska grader som är uppdelade i first, second och third cycle och som korresponderar med bachelor- eller kandidatexamen, masterexamen och doktorsexamen (Ph.d.).

74

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

för att med gemensamma krafter göra översättningar mellan de privata bekymrens språk och det allmänna bästas språk” (s. 23). Han undrar uppgivet om det överhuvudtaget är möjligt att ställa tydliga krav på framtiden då ett fast grepp om nuet saknas. Fostran och undervisning är helhetsbetonade processer som bygger på en helhetsgestaltning av verkligheten. Det senmoderna tänkandet rimmar därför illa med fostrans och undervisningens grundläggande ambition att bilda helgjutna personligheter. Hur borde lärarutbildningen förhålla sig till den typ av vyer och visioner som Bauman öppnar? Hur kan utbildningen kvalificera för samhällsmedvetenhet och -engagemang hos de studerande? Medborgarfostran har utgjort en ledande utbildningsideologi under 1900-talet och en integrerad del av läroplaner för skolor. En av Deweys centrala tankar var att skolan skulle ge en oretuscherad bild av samhället, med utrymme för konflikter men också för sökande av gemensamma lösningar. Samhällsengagemang stod inskrivet i hans credo och den pragmatiska nyttan för gemenskapen representerade prioriterade värden (jfr Dewey, 1916/1999). Dewey var en representant för det moderna projektet som bygger på framtidstro och utveckling. Realiteten i dag, då vi exempelvis ser på röstningsaktiviteten och särskilt på ungdomars politiska engagemang, är att fostran till medborgare inte har nått uppställda mål. Lärarutbildningar borde därför på nytt självkritiskt granska sin samhälleliga uppgift. Fostran till demokrati förblir nämligen en tidlös målsättning för utbildning över huvudtaget. Den förskjutning som inträffat inom polerna nationellt och internationellt har i sin tur förändrat de grundläggande villkoren för lärar­ utbildningens uppgift och arbete. Globaliseringen, det breddade medborgarskapet, homogeniseringen och uttolkningen av senmoderniteten är fyllda av svårhanterade dilemman som lärarutbildningen ska hantera och efter hand lösa. Vilka är de åtgärder som krävs och vilken pedagogik kan bidra till att skapa ändamålsenliga lösningar även då situationen förefaller kaotisk och framtiden osäker?

Den nordiska arenan Utgående från ett kulturellt, historiskt, politiskt och geografiskt perspektiv är det fortfarande ändamålsenligt att avgränsa Norden som en särskild arena. Den nordiska arenan har under ett par decennier suttit trångt på grund av den ”eurofori” som svept över Europa. I dag ser vi dock tydliga tendenser till försök att återuppliva och vitalisera ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

75


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

de nordiska kontakterna. Länderna delar ju traditioner och vanor, och har i flera avseenden genomgått ungefär samma typer av omorganiseringar av lärarutbildningar och enligt närliggande tidtabeller. De nordiska länderna har i flera avseenden samma kontextuella villkor. Det politiska intresset för skolan är starkt och lärarutbildningen är utsatt för en press, både utifrån och inifrån. Skolan, utbildningen och kunskapsproduktionen har utgjort en central del av ländernas strävan att bygga upp och upprätthålla välfärdsstaten. Lärarutbildningen är till innehåll, form och längd omfattande och lärarskapets betydelse för unga människors fostran och utveckling poängteras. Inom lärarutbildningarna förs en likartad kamp om dimensioneringen av innehållets grundläggande komponenter, som är pedagogik i teori och praktik, ämnesdidaktik och ämne. Till de gemensamma dragen verkar också höra en självkritisk och negativ syn på olika företeelser inom lärarutbildningen. Hopmann (2006) uttrycker sin förvåning över det faktum att medan resten av Europa beundrar lärarutbildningen så inleds nordiska evalueringar med krisdiagnoser enligt vilka skolan och särskilt lärarutbildningen beskrivs som inte goda, inte tidsenliga och inte tillräckligt effektiva. Samtidigt som flera likheter kan konstateras är det också enligt Hopmann slående att se hur stora variationerna är mellan ländernas sätt att utbilda lärare. Varierande visioner, olikheter i innehållsliga orienteringar, olika organisatoriska lösningar, variationer i synen på reglering och olika reformtempo är några exempel. Han konstaterar att skillnaderna till och med blivit större under senare år exempelvis i fråga om graden av specialisering. En del av variationerna sammanhänger med olika sätt att differentiera pedagogik och didaktik och att benämna företeelser inom dessa. Ett växande antal rapporter och artiklar med översikter och komparativa perspektiv på skola och utbildning i de nordiska länderna visar ändå ett nyvaknat intresse av att lära av varandra. Det är i ljuset av denna utveckling som Nordiska Ministerrådets initiativ till att hålla en workshop 2008 kring behovet av ett ökat samarbete kan ses. Företrädare för lärarutbildningar i de nordiska länderna diskuterade behovet av jämförande studier av varandras lärarutbildningar. Diskussionen avslöjade ett uppenbart växande intresse för att fördjupa insikten i varandras lärarutbildningar och lära mera av varandras erfaren­heter. För närvarande förefaller det nämligen som om kunskapen om var­ andras utbildningar är både fragmentariska och ytliga. Jämförande undersökningar av lärarutbildningar öppnar för möjligheter att lära av varandra. Förteckningen över möjliga objekt för 76

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

jämförande studier blev lång under den workshop som ordnades 2008 och rörde exempelvis frågor om hurdana lärare vi utbildar, hur den professionella identiteten formas, hur nyutbildade lärare ser på sitt arbete, vad lärarutbildningen betyder i studenternas och lärarnas biografier och hur livet i våra klassrum ser ut. Utöver dessa exempel, som rör innehållsliga aspekter på kvalificeringen av lärare, lyftes också behovet av samhällsorienterade perspektiv på jämförande studier fram, inte minst det som gäller jämförelser av processer knutna till förändringar och evalueringar. Hur ser våra samhällen på läraren som nationsbyggare? Hur tolkar och genomför vi förändringar? Vad händer konkret med evalueringar och auditeringar? Ett ökat samarbete inom en nordisk arena ger impulser för det egna landets utveckling av lärarutbildningen. Nordiska Ministerrådet har konkretiserat initiativet och inledde en serie komparativa undersökningar 2009 av lärarutbildningar i Norden. Den första kartläggningen publicerades 2009 och den andra 2010. Här behandlas exempelvis regleringen av och rekryteringen till lärarutbildningar, strukturen på utbildningar och lärarnas arbetssituation. Kartläggningen från 2009 visar bland annat att lärarutbildningarna i de nordiska länderna är organiserade på mycket olika sätt såväl i fråga om utbildningens längd som placering. I Danmark och Norge är lärarutbildningarna fyraåriga för nivån first cycle och placerade på bachelor- eller kandidatnivå. I Norge har regeringen dock fattat beslut om att från hösten 2017 införa en femårig lärarutbildning på masternivå. Utbildningen av lektorer har redan tidigare legat på masternivå. På en nordisk arena bidrar Bolognaprocessen till att skapa ett mer enhetligt utbildningssystem. Det finns även en strävan att utveckla och höja kvaliteten på elevernas ämnesmässiga utbyte av skolan. I vissa länder har i detta avseende särskilda projekt genomförts, exempelvis Kunskapslyftet i Norge och Lärarlyftet i Sverige. I det komparativa arbetet har också dilemman dykt upp. Det faktum att till exempel statistikföringen gällande studentrekrytering till utbildningar, utbudet och efterfrågan på lärare, lärares trohet i yrket och så vidare varierar, försvårar möjligheter till jämförelser. Den praktiska utbildningsverksamheten inom lärarutbildningen genomförs likaså på mycket varierande sätt och inom ramen för olika organisatoriska lösningar, vilket också gör jämförelser krävande. Ytterligare ett område inom vilket möjligheter till jämförelser inte hittills utnyttjats gäller forskning knuten till skola, lärare och lärar­utbild­ ning. De kontextuella villkoren för forskningen är relativt likartade och ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

77


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

borde kunna erbjuda goda möjligheter till gemensamma forsknings­ projekt som får betydelse för utvecklingen av våra lärarutbildningar. Genom ett bättre utvecklat samspel mellan exempelvis pedagogisk forskning och praktiskt lärararbete kan en bättre grundad teoretisk förståelse utvecklas för situationer och förlopp i lärarens professionella yrkesutövning. En i högre grad samfällt designad pedagogisk/didaktisk forskning kan sålunda bidra till en djupare vetenskapligt grundad förståelse för lärarutbildningens struktur, innehåll och kontextuella villkor.

Den nationella arenan Karlsen (2006) hävdar att själva globaliseringstanken utgör ett hot om att nationella demokratier försvagas och blir irrelevanta. Globaliseringen rubbar den politiska ordningen och spelreglerna inom nationella system och enligt Edwards och Usher (2008) också den trygghet och identitet som en bestämd plats kan ge människan. Skola och lärarutbildning har av tradition varit starkt knutna till nationalstaten och lärarnas uppgift som nationsbyggare har stått i förgrunden. I nationella läroplaner investeras en särskild form av enhet och av allmänna intressen som förbinds med ett territorium och separeras från andra som befinner sig utanför. Globaliseringsprocessen utmanar därför invanda föreställningar om utbildningssystem strikt anpassade för nationella behov och skapar spänningar mellan å ena sidan nationella traditioner och värden och å andra sidan de försök som pågår för att koordinera och harmoniera utbildningssystem. Giddens (1999; jfr Karlsen, 2006) argumenterar för en modell som kombinerar globaliseringstanken med nationella politiska system. Giddens har infört fenomenet kosmopolitisk demokrati som knyter samman en vitalisering av en demokratisk nationell statlig styrning med en vision om styrning inom ramen för ett globalt civilt samhälle. Visionen förblir tills vidare ändå en vision. Trots att högre utbildning i Europa mer och mer utformas enligt gemensamt överenskomna riktlinjer bestämmer varje land fortfarande i huvudsak om utbildningens konkreta utformning och innehåll. På den nationella arenan fattas de riktgivande och konkreta besluten om hur landets utbildningssystem, som skola och lärarutbildning, ska utformas. Reform- och utvecklingsplaner av lärarutbildningar i Sverige, Norge och Finland rör enbart respektive land. Visserligen görs många internationella utblickar och globala trender sätter sin prägel, men tills vidare sker utbildningsreformer juridiskt, organisatoriskt och ekonomiskt inom ramen för nationalstaten. 78

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

En fråga som också bör ställas handlar om huruvida lärarutbildningens längd eller akademiska nivå korresponderar positivt med ett lands framgång och välfärd. Hopmann (2006) hävdar att det saknas forskning som klart kan dokumentera att lärares kvalifikationer och insats skulle ha haft en avgörande betydelse för skolsystemens förmåga att bidra till social utjämning eller social och ekonomisk utveckling i den meningen att ju högre lärarnas kvalifikationer är, desto bättre utvecklar sig landet. Nationalstaten har stått för utvecklingen av det offentliga utbildningssystemet, finansierat det och kontrollerat det med hjälp av varierande system. När den moderna massutbildningen växte fram under 1800-talet utvecklades samtidigt i olika länder ett nationellt inspektionssystem som skulle se till att skola och utbildning följde givna direktiv. Skolinspektörernas roll var att, såsom uppdraget formulerades, fungera som ”regeringens ögonsten ute i provinserna”. Under 1900-talet fortsatte utbildningen att expandera, inte endast i fråga om omfattning utan också i längd och därmed djup, och knöts allt starkare till arbetsmarknadens behov. Allmänbildningen höjdes och utbildningens betydelse för yrkeskvalificeringen växte i betydelse. Staten tillhandahåller fortsättningsvis de grundläggande resurserna för att upprätthålla utbildningssystemet. Den andra centrala uppgiften för staten är att via läroplanen gripa in i utbildningens innehåll och form. Styrningen kan variera från en föreskrivande detaljerad och centraliserad modell till en decentraliserad modell enligt övergripande nationella riktlinjer. Kontrollen över läroplanen innebär alltid en strävan efter social kontroll av medborgarna. Den kan vara manifest och direkt, men också latent och sofistikerad. I bägge fallen utövar den ett starkt inflytande på unga människors medvetanden. Lärande betyder ju att förändra medvetandet hos människor genom att göra dem bekanta med frågor om kvalitet i livet och med mål som anses värda att sträva mot (jfr Pring, 1996). Målen är ändå knappast formulerade i enlighet med generella och idealistiska principer om det sanna, det goda och det sköna i livet. I stället accentuerar målen värden som råkar överensstämma med aktuella samhällspolitiska strävanden bakom läroplansreformer. Den nära relationen mellan samhällspolitiska och utbildningspolitiska mål kan illustreras med hjälp av några samlande principer eller så kallade läroplanskoder. Den grundläggande utbildningen, tidigare folkskolan och i dag grundskolan, har tilldelats ansvaret för en bred medborgarfostran. Värden som prioriterades långt in på förra seklet hade en religiöst färgad och nationell eller nationalistisk prägel. Med Tingstens ord ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

79


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

stod ”Gud och fosterlandet” i centrum inom ramen för en luthersk moral- och trosuppfattning (Tingsten, 1969). I Sverige och Finland har särskilt ämnen som historia och läsning hyllat den egna nationens hjältar, myter och sagor. Jorden, hembygden och nationen har lyfts fram i skolans texter och livet på landsbygden idealiserats (Hansén, 1988). Lundgren (1979) har använt begreppet moralisk kod för att beteckna det beskrivna samlade innehållet och de värden som ingick i den samhälle­ liga målsättningen för den obligatoriska skolan (jfr Berg, Englund & Lindblad, 1995). Denna kod fick efter hand ge plats åt en realistisk kod enligt vilken värdebasen knöts samman med naturvetenskapernas framväxt och de krav på utbildningen som den expanderande industrialiseringen ställde. Både ekonomiska och pedagogiska motiv ansågs tala för ett enhetligt utbildningssystem med folkskolan som allmän bottenskola för all högre utbildning. Innehållet i läroplanerna inom olika skolformer skulle härmed harmoniseras och koden var således uppenbart demokratiskt betingad. Efterkrigstidens utvecklingsoptimism, eller från 1950-talet framåt, ledde till en pragmatisk syn på skolan. Läroplanen skulle bygga på kunskaper som individ och samhälle hade nytta av och skolans arbete skulle utformas som en naturlig social miljö. Deweys progressiva syn på skolan som ett samhälle i miniatyr, en praktisk, aktiv och livsnära skola, försköt tyngdpunkten från läraren till eleven. Den kod som förenade dessa principer har beroende på hur tyngdpunkten läggs benämnts den rationella (Lundgren, 1979), den medborgerliga eller den demokratiska koden (Englund, 1986; jfr Linde, 2006; Gundem, 2008). Hur ser statsmakten på styrningen av skola och lärarutbildning i dag? Pring (1996) visar hur statens roll i relation till utbildning håller på att förändras, en process som pågått sedan 1990-talet. Även om hans referensramar är England och Wales pekar han på trender som också är relevanta i ett nordiskt sammanhang. Utbildning har enligt Pring börjat betraktas som en nyttighet som kan köpas och säljas och läraren blir producent av nyttigheten och eleven klient eller kund. Ett annat drag är att staten ifrågasätter utbildningens effektivitet i relation till den finansiering som tilldelas för att målen ska uppnås. Ett tredje drag är statsmaktens strävan att omformulera utbildningens mål i riktning mot mer ekonomiska och yrkesmässigt relevanta mål. Karlsen (2006) visar också, utifrån en nordisk horisont, hur kommersialiseringen har nått fram till den enskilda skolan, det enskilda 80

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

klassrummet och den enskilda eleven. Skolan har visat sig representera en stor marknad och eleverna utgör en köpstark grupp, inte minst i fråga om sportartiklar, catering och data. Skolan är attraktiv och det finns i dag reklamfinansierade läroböcker som delas ut gratis till elever, särskilt på den gymnasiala nivån. IKT fortsätter att vara ett omfattande satsningsområde inom utbildningen och nätet i sig är ”en motorvei inn i kommersialiseringens verden” (Karlsen, 2006, s. 149). I klassrummet pågår således en ekonomisk och kulturell globalisering under täckmantel av nya former för lärande. Även om kommersialiseringen är världsomspännande vänder den sig till individen och det som är nära. Nationella politiker är övertygade om det starka sambandet mellan utbildning och ekonomisk utveckling, och därför blir internationella kunskapsmätningar som PISA ”en källa till nervositet och den nationella placeringen i dem blir till politiska slagträn” (Lander, 2004, s. 8). Hargreaves (2004; jfr Lander, 2004) ondgör sig över att karaktärsfostran och emotionell utveckling får vika för ett alltmer strömlinjeformat och standardiserat plugg av så kallade baskunskaper. Konsekvensen av denna utveckling blir att de politiska kraven på utbildningens resultat ökar, vilket i sin tur leder till en allt starkare kontroll av utbildning. Hopmann (2006) diskuterar tre modeller som belyser utvecklingen mot ökad styrning via resultat av nationella utbildningar: Placeringsstyrningen innebar att institutioner och till dem knutna professioner tilldelades resurser för att utföra tilldelade uppgifter. Ifall resurserna inte verkade räcka till beviljades mera för att målen skulle uppnås. Målstyrningen, såsom den utvecklades i Norden under 1980- och 1990-talen, betyder att den föregående styrmodellen stramades upp, likväl utan att den raserades. Tydliga process- och produktmål formulerades. Förväntningsstyrningen, som expanderat under 2000-talets första decennium, har emellertid gått mycket längre i sina ambitioner än den föregående. Den nöjer sig endast med att fråga om prestationer som motsvarar förväntningarna. Är svaret nekande söks nya och bättre leverantörer av efterfrågade tjänster. Förutsättningen för styrmodellen är att det är möjligt att beskriva förväntningar. Hopmann slår fast att det är denna modell som ligger bakom den växande evalueringskulturen inom utbildning. I första fasen skapas administrerbara förväntningar som i nästa fas kan användas som underlag för fördelning av resurser och för ackreditering av leverantörer. Hopmann tar utvecklingen i England som exempel och visar hur kravet på ackreditering i den sista fasen av processen lett till att andra än ©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

81


Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

traditionella aktörer, till exempel privata företag, kan bli ackrediterade. Följden är att hela lärarutbildningar kan genomföras utanför institutioner som högskolor och universitet. Lärarutbildningen försvinner inte, däremot såsom han skriver, dess förankring i lärarutbildningsinstitutioner. Systemet för kvalitetssäkring blir i detta perspektiv ett system för rapportering av förväntningar. Han förundrar sig också över avsaknaden av politiska konflikter om transformationen till förväntningsstyrning i de nordiska länderna. Styrmodellen utmanar hela logiken i den placeringsstyrning som historiskt sett gällt lärarutbildningar. Kampen om lärarutbildningen var tidigare i första hand en kamp om resurser, medan förväntningsstyrningen gjort upp med tidigare gällande logik för styrning. Enligt Karlsen (2006) ligger det därför en stor pedagogisk utmaning för ett lands utbildningssystem i att balansera mellan pressen från den växande kommersialismen och kravet på att samtidigt upprätthålla demokratiska, kulturella och immateriella värden. Karlsen tar till Bibelns ord för att karakterisera utbildningens förhållande till kommersialismen: det gäller att vara i världen, men inte av världen.

Lärarutbildning och förändring Rörelse och förändring är kännetecknande för de arenor inom vilka förutsättningarna för lärarutbildning sker och för relationen mellan dem, vilket skapar dilemman som måste lösas. Hittills har lärarutbildningens problem uteslutande varit knutna till nationalstaten. Vi ser emellertid hur globala trender och skeenden i allt högre grad tränger in på nationella arenor. I denna situation är det därför motiverat och naturligt att länder som de nordiska, som geografiskt, historiskt och kulturellt står nära varandra, också inom lärarutbildningen utnyttjar möjligheterna att lära av varandra. Samarbete på en nordisk arena erbjuder goda möjligheter att dela erfarenheter som är till nytta vid kvalificeringen av lärare. Lärarutbildningen har historiskt sett varit starkt sammankopplad med utvecklingen av den offentliga skolan och med samhällsutvecklingen som helhet. Sålunda har den hos blivande lärare i de nordiska länderna strävat mot att forma och etablera grundläggande demokratiska värden i enlighet med den dominerande samhällsideologin. Denna starka demokratiska orientering möter emellertid i dag en växande konkurrens från marknadsekonomiska principer som ser ut att i växande grad genomsyra europeisk samhälls- och utbildningspolitik. 82

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r


3  Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle

Kvalitet kopplad till marknadsorienterad syn, eller till ett ensidigt ekonomiskt effektivitetstänkande, riskerar att leda till en utarmning av skolans demokratiuppdrag, som av hävd betonat etiska, sociala och bildningsmässiga värden som centrala i skolans fostran jämsides med kunskapsuppdraget. En nedtoning av demokratiuppdraget till förmån för en marknadsorienterad effektivitetsjakt kan, enligt bedömare (jfr Apple, 1996; Ball, 1994), i förlängningen till och med leda till en dekvali­ficering av arbetskraften och därmed av lärarkåren. Demokratiuppdraget kännetecknats nämligen av mångsidighet i skolans undervisning och fostran. En överbetoning av effektivitet och en snäv specialisering av lärarutbildningen kan leda till att helhetsperspektivet på samhälle, kultur, skola och arbetsliv blir otydligt. Den offentliga skolan liksom lärarutbildningen har fortsättningsvis tilldelats uppdraget att arbeta för ett demokratiskt samhälle. För att upprätthålla och utveckla detta samhälle måste nya generationer också framöver utrustas med hållbara värden som lojalitet, gemensamt ansvar, förtroende och engagemang. Dylika värden motstår snabba trendmässiga konjunkturväxlingar och kan bidra till att ge oss ett fastare grepp om nuet, så att tydligare krav kan ställas på framtiden. Demokrati och kunskapsutveckling hör samman och därför har en bred allmänbildning tillsammans med didaktisk handlingskompetens i detta projekt sin självklara plats även i en postmodern värld. Kompetensen visar sig i lärares förmåga till ett kritiskt och självständigt tänkande styrt av värden som bidrar till en mänsklig skola och ett mänskligt arbetsliv.

Litteratur Apple, M. (1996). Cultural politics and education. Buckingham: Open University Press. Ball, S. J. (1994). Education reform: A critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press. Bauman, Z. (2002). Det individualiserade samhället. Göteborg: Daidalos. Berg, G., Englund, T. & Lindblad, S. (1995). Kunskap, organisation, demokrati. Lund: Studentlitteratur. Biesta, G. (2006). Bortom lärandet: Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur. Bonal, X. & Rambla, X. (2009). ”In the Name of Globalisation”: Southern and northern paradigms of educational development. I: R. Dale & S. Robertson (red.), Globalisation and europeanisation in education (s. 143–157). Oxford: Symposium books. Colltse, G. (2004). Globalisering och global rättvisa. Lund: Studentlitteratur.

©  F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

83


Bokens redaktörer är Sven-Erik Hansén, professor emeritus i tilllämpad pedagogik vid Åbo Akademi, och Liselott Forsman, professor i de främmande språkens didaktik inklusive flerspråkighet vid Åbo Akademi. Bokens övriga författare är Jessica Aspfors, Marina Bendtsen, Mikaela Björklund, Pertti Kansanen, Gunnel Knubb-Manninen, Tomas Kroksmark, Pirjo Lahdenperä, Elina Lahelma, Gjert Langfeldt, Karin Linnanmäki, Jorunn H. Midtsundstad, Karin Rönnerman, Fritjof Sahlström, Torbjörn Sandén, Margareta Sandström, Staffan Selander, Jan Sjöberg, Kaj Sjöholm, Kristina Ström, Renata Svedlin, Roger Säljö, Tom Wikman och Elisabet Öhrn.

ALLMÄNDIDAKTIK – VETENSKAP FÖR LÄRARE Vad är egentligen didaktik och allmändidaktik? Vad betyder de för undervisning och lärande i en postmodern värld där möten mellan kulturer blir allt vanligare, där internationella jämförelser av prestationer alltmer styr och där kunskapsutvecklingen i allt snabbare takt utmanar skolans arbete?

Allmändidaktik är den benämning som samlar dylika frågor, med undervisning och lärande i förgrunden. Inom allmändidaktiken möter vi aspekter på undervisning och lärande som inte är knutna till specifika skolämnen. Allmändidaktik står i stället för redaktörer det vetande hör till Bokens är som Sven-Erik Hansén, professor emeritus i til själva lärarskapet, såsom lärarens professionella utveckling, klassens Akademi, och Liselott Forsman, professor i de främmande språ sociala liv och skolans samhälleliga kontext.

flerspråkighet vid Åbo Akademi. Bokens övriga författare är Jessica Aspfors, Marina Bendtsen, Boken erbjuder en helhetsorienterad presentation av forskningsgrundad kunskap inom allmändidaktik. I dennaGunnel andra och reviderade Kansanen, Knubb-Manninen, Tomas Kroksmark, Pirjo upplaga har kapitlen uppdaterats eller reviderats, boken har fått Jorunn H. Midtsundstad, K Gjert Langfeldt,och Karin Linnanmäki, ett nyskrivet kapitel om lärande i ettSahlström, digitaliserat samhälle. Torbjörn Sandén, Margareta Sandström, Staffan S Sjöholm, Kristinai nordiska Ström, Renata Boken riktar sig till studerande, lärare och forskare lärar- Svedlin, Roger Säljö, Tom Wik utbildningar och andra pedagogiska utbildningar från grundutbildning till högskola. Den vänder sig även till verksamma lärare som ALLMÄNDIDAKTIK vill uppdatera och förkovra sig inom bokens tema. Därför boken – VETENSKAP FÖRärLÄRARE också tänkt att kunna användas inom lärares fortsatta kompetensutveckling.

Andra upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 33597

9789144113173  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you