9789147114108

Arne Trageton

Att skriva sig till läsning IKT I FÖRSKOLEKLASS OCH SKOLA

ARNE TRAGETON

har varit forskare och pedagog i 33 år vid högskolan Stord/Haugesund i Norge.

ARNE TRAGETON

Att skriva sig till läsning

I

presenterar Arne Trageton en ny syn på den första läs- och skrivinlärningen. Tala, lyssna, skriva och läsa kopplas tätare samman med datorn som ett centralt verktyg. Boken bygger på ett treårigt forskningsprojekt där elever i 14 klasser från fyra nordiska länder deltagit. Med många konkreta exempel på barnens arbeten beskriver författaren sina tankar om hur datorn kan ersätta pennan och om hur den långa traditionen av läs- och skrivinlärning istället kan vändas till skriv- och läslärande. 40 års forskning visar att för 4–7-åringar är skrivning lättare än läsning och datorn gör skriv- och läsprocesserna enklare. I enlighet med internationell forskning visade det sig att datorklasserna skrev bättre och längre texter än klasserna som skrev för hand.

Många lärare, inte minst i Sverige, har sedan den första upplagan kom praktiserat och vidareutvecklat ASL. Denna reviderade upplaga tar sin utgångspunkt i LGR 11. Nya kapitel om förskolan och klass 3–6 utvigdar fältet och den senaste skriv- och läsforskningen är inarbetad i teorikapitlen. www.arnetrageton.no förstärker boken med videoinspelningar, textsamlingar och artiklar.

Boken är främst riktad mot lärarstuderande och praktiserande lärare men även föräldrar, skolledare, och skolpolitiker kan ha glädje av den.

DENNA BOK

NY UPPLAGA

Best.nr 47-11410-8 Tryck.nr 47-11410-8

trageton_omslag.indd 1

2013-10-28 14.54

ISBN 978-91-47-11410-8 © 2003 Universitetsforlaget, Oslo © 2014 Arne Trageton och Liber AB förläggare: Emma Stockhaus översättning: Björn Nilsson redaktör: Maria Emtell typografi och omslag: Kristina Schollin-Borg projektledare: Annika Sandström produktion: Jürgen Borchert

Andra upplagan 1 repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: Kina 2014

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet.

Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post kundservice.liber@liber.se

trageton_inlaga.indd 4

2013-10-28 14.56

Innehåll FÖRORD KAPITEL 1

11 LÄROPLANERNA OCH IKT 15 Teorier om skriftspråkskompetens samt skriv- och läsmetoder En pedagogisk grundsyn 16 En konstruktivistisk och sociokulturell syn på lärande 18

LGR 2011: Övergripande mål

16

18

IKT 19

Kursplaner 19 Temaorganiserat lärande 22 IKT-kompetensens plats i temaarbetet 24 Förhållandet mellan lek och IKT 25 Ämnesdelen i LGR 2011, speciellt lågstadiet

27

Svenska 28 Modersmål 29 Engelska 30 Moderna språk 31 Multimodala texter 31 Bild 31 Samhällsorienterande ämnen 32 Naturorienterande ämnen 33 Matematik 34 Slöjd, Teknik, Idrott, Hälsa, Hem- och konsumentkunskap och Musik 35 Läromedel och IKT 35 Sammanfattning 37

KAPITEL 2 INFORMATIONSSAMHÄLLET OCH DET POSTINDUSTRIELLA SAMHÄLLET 39 IKT-forskning – eleven som konsument eller producent? 40 IKT i skolans vardag – konsument eller producent? 42 Eleven som konsument

44

Skadliga effekter 44 Inlärningseffekter? 45 IT-industrins dominerande position 45 Förstärker skolan barns koncentrationssvårigheter? 46 Fokus på de första åren i skolan – ”lek och lär”-program 46 5

trageton_inlaga.indd 5

2013-10-16 14.35

Elektroniska böcker 48 Finns det någon bra pedagogisk programvara? 49 Eleven som producent 49

Verktygsprogram 49 Regler för en bra datoranvändning 50 Multipel intelligens 51 Är internet ett bra verktyg? 52 Skapandet av texter på datorn i nybörjarundervisningen 53 Eleven som producent av egna idéer – en demokratisk fråga! 55 Vad är en text? 56 Elevtext som dokumentation av den enskilde elevens utveckling 57 Elevtexter som bedömning av skolans kvalitet 57 KAPITEL 3 DEN FYSISKA MILJÖN OCH DATORUTRUSTNINGEN 59 Nackdelar med separata datasalar 59 ”One to One” eller 4 skrivdatorer per klassrum? 61 Laptop eller läsplatta? 62 Talsyntes 63 Klassrum för tema, lek och IKT – verkstad med ”arbetsvrår” 64 Varför bord för två? Varför par? 69 Varför stå och skriva? 69 Internetuppkoppling – nödvändigt eller negativt? 71

Konsumtion 71 Produktion 71 Läromedel i generell bemärkelse 72 Klass- och skolbibliotek

72

KAPITEL 4 SPRÅKLEK I FÖRSKOLAN

75

IKT i förskolan – dataspel eller lekfullt datorskrivande? 76 Nordiska läroplaner för förskolan 77 Hur är det då med IKT? 79 Varför par? 80 Stimulerande lekmiljö i förskolan, inklusive datorskrivande 81

Placering av datorerna 83 Varför ska barnen stå upp? 84 Stationär eller bärbar dator, android eller iPad? Gammal eller ny? 84 Hur kan man starta? 85 Muntlig språkstimulering i par 86 Skrivutveckling av språklek på dator i förskolan

1. Bokstavsräckor 89 2. Enskilda ord – titlar – ordböcker 3. Satser, berättelser 96

89

93

6

trageton_inlaga.indd 6

2013-10-16 14.35

Vad säger personalen under inledningsfasen?

Datorskrivning hemma? 101 Kulturella skillnader 101 Flerspråkighet 102

KAPITEL 5 UTVECKLINGEN I FÖRSKOLEKLASS

99

103

Bakgrund 103 Föräldrainformation 104 Bokstavstest 104 Alfabetets plats i klassrummet – utan bild! 107 Utvecklingen i förskoleklassen 108 Startfasen – bokstavslek och ordbyggande 108

1. Bokstavsräckor 109 2. Bokstavsräckor plus förnamn 115 3. Bokstavsräckorna representerar en berättelse 116 4. Enstaka ord och bokstavsräckor som representerar en berättelse 5. Ordböcker – ”invented spelling” 119 6. Från hel sats till ordjakt 121 7. Temaorienterade texter 122 8.Tema med matematikämnet i centrum 127 9. Dikter 129

119

KAPITEL 6 UTVECKLINGEN UNDER ÅK 1 131 Starten 131 Konkret exempel från starten i åk 1 133 Muntliga samtal – en nyckelfaktor vid datorskrivande 137

Bekant respektive obekant lästext – klassbiblioteket Vilka genrer är viktigast för textskapandet i åk 1?

Brevskrivande 141 Dikter 145 Tidningar 147 Produktion av läseböcker 154 Läs- och skrivsvårigheter: Traktormannen

139 140

159

Att skriva sig till läsning 2013 160 Att skriva sig till läsning 2.0-revolutionen 162 Vilket läsmaterial är bäst för 7-åringar? 165

KAPITEL 7 UTVECKLINGEN UNDER ÅK 2

167

Dikter – muntlig kompetens 168 Tidningar på en mer avancerad nivå

169

Rikstidning i Bergen 169 Lokaltidning i glesbygd 171 7

trageton_inlaga.indd 7

2013-10-16 14.35

Bokproduktion 172 Vad föredrar eleverna? 173 Parskrivning fortfarande? 175 Referat 175 Sakprosa – faktaböcker 176

Temat ”Att flyga” – ämnesintegration 177 Logg 180 Reportage 181 Sammanfattning

181

KAPITEL 8 HANDSKRIVNING

183

Andra klass – äntligen handskrivning! 183 Handskrivningstest – datorklasserna skrev finast!

184

Pojkar och handskrivning 185 Handskrivningens plats i skolan

185

Skönskrift och välskrivning 186 Skrivmaskinen och datorn 189 Handskrivningens plats i lärarutbildningen 189 Behöver vi handskriften? 189

KAPITEL 9 BEDÖMNING AV SKRIVNIVÅN Lästest 191 Mätning av skrivnivå – skrivtest?

Kriterier för skrivkvalitet 193

191

192

Nationella kriterier för skrivkvalitet

194

Skrivtest som bedömning av kvaliteten på textskapandet som motsvarar en svensk 2:a klass 195

Samlat resultat för dator- och handskrivningsklasser Skrivtest i åk 2 198 KAPITEL 10 UTVECKLINGEN I ÅK 3 TILL ÅK 6

196

200

Balansen mellan datorskrivande och handskrivande

200

Svenska i årskurs 4–6 201 Bild 201 Tidningar 202 Tecknade serier 209 Bokskrivande och bokserier 211 Skriftlig respons 212 Barnboksgala 213 Fortsättning på parskrivandet? 214 Hur är det då med internet? 215 Författarbesök – bokblogg 217 8

trageton_inlaga.indd 8

2013-10-16 14.35

Engelska 219 Ämnesövergripande temaintegrering

223

KAPITEL 11 MÅNGKULTURELL SKOLA 225 Arabiska 227 Finska 229 Samiska 229

KAPITEL 12 SKOLUTVECKLING OCH AKTIONSFORSKNING ASL 1999–2013 232 Aktionsforskning 232 Omfattande spridning av idéerna 2002–2012 233 Läroböcker, videoinspelningar, hemsida 233 Lärarkurser – ny praxis – kommunala satsningar 234 Ny forskning 236 Examensarbeten på masternivå 237

Finland 238 Norge 239 Doktorsavhandlingar 240 Post doc-studier 240 Internationella studier 241 Framtida forskning 242 Lärarutbildningens roll i samband med textskapande och IKT 243

Databaser med elevtexter som läranderum Föräldrarnas engagemang

244

245

KAPITEL 13 SKRIV- OCH LÄSINLÄRNING

247

Inledning 247 Skrivhjulet 248 Skrivning som grundläggande färdighet i alla ämnen

Multimodal ”literacy” (sammansatta texter) Skriftspråksutveckling och stimulering Att skriva sig till läsning 254

250

250

252

Emergent literacy 255 Play and literacy 256 Lek med språket i Norge

257

Kreativ processorienterad skrivning

258

Kartläggning, analys och förbättring av barntexter

261

Genrer (skönlitteratur, sakprosa) 262 Samband mellan textdelar 262 Är skrift nedskrivet tal? 263 Brobygge mellan tal och skrivberg – läsberget 265 9

trageton_inlaga.indd 9

2013-10-16 14.35

”Writing to Read” med dator 267 Naturligt språk 269 Tidig betoning av skrivande 269 Invented spelling 269 Utvärdering av WTR 269 Datorn – revolution i skriftspråksutvecklingen!

271

KAPITEL 14 LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING 273 En hundraårig debatt

273

1. Alphabetic (bokstaveringsmetod) 274 2. Phonic method (ljudmetod) 274 3. Phonetic method (ljudskrift) 274 4. Word method (ordbildsmetod) 274 5. ”Sentence”-metod (satsmetod) 275 6. Imitative method (naturmetod, föräldrametod) 276 Avkodning och läsförståelse 276 Stadier i läsutvecklingen 277 Två olika traditioner 278 Kinesiskt skriftspråk – ett annat perspektiv 283 Läsning bygger på gissningar 284 Informellt läslärande och effektiv läsning 286 Spontana lässtrategier 288 Analys av ABC-böcker 291 Läsinlärning utan kommersiella ABC-böcker 292 Skriv och läs på dialekt 294 Lästestningen skärper metoddebatten 294 Krav på läromedel/läseböcker – kommersiella ABC-böcker eller klassbibliotek? 295 Slutsatser från kapitel 12, 13 och 14

LITTERATUR

299

302

10

trageton_inlaga.indd 10

2013-10-16 14.35

Förord … för hundra år sedan kom eleverna till en skola som hade griffeltavla och krita, för femtio år sedan var bläck och en stålpenna viktiga bruksföremål i klassrummet, sedan kom kulspets- och tuschpennorna och därefter datorn … Därför ska datorer med ordbehandlingsprogram vara ett vanligt inslag i klassrummen, även i de lägsta årskurserna. De är nästa generations skrivredskap (Engen, 2002, s. 46–47).

Forskningsprojektet Textskapande på dator 1–4 klass1 (1999–2002) följde under tre år 14 klasser i Norge, Danmark, Finland och Estland; (Trageton, 2005b) se www.arnetrageton.no. Den norska läroboken Å skrive seg til lesing från år 2003 översattes till danska 2004, till svenska 2005 och till finska 2007. En förenklad bok för föräldrar kom ut år 2005 och i en andra utgåva 2010. Den svenska utgåvan Att skriva sig till läsning (ASL) trycktes på nytt 2006. Liber ville ha en ny och helt omarbetad utgåva i och med att denna pedagogik tillämpas i stor omfattning i Norden, inte minst i Sverige. Den nya läroplanen LGR 11 gör för första gången datorskrivandet obligatoriskt för F–3, något som tidigare är infört i de andra nordiska länderna.

De senaste fyrtio årens forskning har visat att skrivning är lättare än läsning, speciellt för 4–7-åringar. Med dator som enklare skrivredskap tog vi konsekvenserna av detta och vände på den traditionella ”läs- och skrivinlärning” till skriv- och läslärande. Det gav ett närmare samband mellan de fyra huvudområdena tala, lyssna, skriva och läsa.

Eleven som producent av kunskap är central i den sociokulturella synen på lärande som återfinns i de senaste nordiska läroplanerna. EU:s nyckelkompetenser express yourself orally and written är det centrala i ”Communication” och i ”Digital competence” är produce, compose and publish own texts det centrala. Att vänta med handskrivning till åk 2 gav inte minst pojkarna ökad skrivlust och läsglädje.

I grundskola och lärarutbildning visar det sig vara effektivt att betrakta skriva/läsa/ IKT som delar av samma område, där kommunikation som en primär nyckelkompetens står i centrum. Jag beskriver detta både praktiskt och teoretiskt utifrån vårt forskningsprojekt och utifrån senare utvecklingsarbete och forskning om ASL i Norden.

1

1–4:e klass i Norge motsvarar F–åk 3 i Sverige. De norska klassnivåerna är i denna utgåva konsekvent översatta till motsvarande svenska klassnivåer för att undvika oklarheter.

11

trageton_inlaga.indd 11

2013-10-16 14.35

Ett viktigt syfte är att visa hur en totalpedagogik med innehållsrika teman, informellt lärande, estetiska och lekinriktade aktiviteter skapar bättre kvalitet på inlärningen av det egna språket.

Boken riktar sig till lärarstudenter, förskollärare och lärare i förskola och skola, deltagare i fortbildningskurser och skolledare. Denna helt omarbetade upplaga bygger på den tidigare svenska utgåvan, den är uppdaterad utifrån LGR 11 och aktuellt nordiskt utvecklingsarbete och forskning på området.

Boken består av tre delar. I del I presenteras i kapitel 1 den pedagogiska grundsyn som genomsyrar de nya nordiska läroplanerna, med tyngden lagd på LGR 11 och dess fokus på den kunskapande eleven, kommunikation, ”literacy”, skrivning och läsning i alla ämnen och IKT som effektivt läromedel på detta område.

Kapitel 2 varnar för felaktig tillämpning av IKT med barn som konsumenter och argumenterar för en positiv effekt av enkla verktygsprogram där barn blir producenter av sin egen kunskap via textskapande på datorn och publicering på papper, intranet och internet. Kapitel 3 tar upp hur den fysiska inlärningsmiljön (klassrummet) där bara 4 begagnade datorer kan vara tillräckligt för att stimulera till ett effektivt lärande. Det dyrbara idealet 1:1 (en elev – en dator) ger flera möjligheter, men för textskapande är en avancerad teknologi och antalet datorer inte lika viktigt som en gedigen kunskap om skrivläsningens utveckling och lärarens pedagogiska förmåga att organisera ett stationssystem med elevanpassade arbetsuppgifter inom ramen för ett givet tema.

Del II beskriver ASL i praktiken och här finns det helt nya kapitel om förskolan och åk 3–6. Dessa kapitel grundar sig på beprövad erfarenhet och aktuellt utvecklingsarbete i Norden efter det avslutade forskningsprojektet. Kapitlen 5–7 (som inriktas på F–2) har omarbetats. Den nya utgåvan beskriver alltså den praktiska och konkreta skrivutvecklingen från förskoleålder upp till åk 6 (kapitlen 4–10). Kapitel 8 tar ur en historisk aspekt upp den minskade betydelsen av handskrivning och, överraskande nog, det faktum att om man väntar med handskrivning till åk 2 så medför det ett bättre handskrivande. Av kapitel 9 framgår att skrivnivån i datorklasserna på beskrivande och berättande uppgifter låg ett år före traditionella ”handskrivningsklasser”. Multikulturell ASL har fått en stor utbredning under de senaste tio åren och kapitel 11 handlar om detta.

I del III tar kapitel 12 upp ASL som skolutveckling och det fåtal ansatser som finns till fortsatt nordisk forskning på ett viktigt men föga utforskat område. Kapitlen 13 och 14 är centrala teorikapitel, som har aktualiserats utifrån utvecklingen under det senaste decenniet med en större tyngd på en enhetlig ”literacy”. Multimodala texter har fått större vikt i de nordiska läroplanerna. Därför är barnets egna teckningar och målningar i växelverkan med verbal text i färg i denna nya upplaga, så att barnets internationella primärspråk kommer till sin rätt. Den allt mer omfattande skrivforskningens ökade betydelse för den kunskapande eleven i alla ämnen och läsforskningens fokus på en kombination av ”whole language” och ”phonics” där läsförståelse har större tyngd be-

12

trageton_inlaga.indd 12

2013-10-16 14.35

handlas. Här presenteras teoretiska argument för att förändra läs- och skrivinlärningen till skriv- och läslärande.

De flesta citat i boken är översatta till svenska för att underlätta läsningen. I litteraturförteckningen finns både norska originalkällor och i denna utgåva betydligt fler referenser till svensk kurslitteratur.

Tack till alla lärare, förskollärare och inte minst barnen i de 14 klasser som var samarbetspartners i pionjärprojektet och alla entusiastiska barn och vuxna som jag senare har mött. Den stora spridningen av idéerna under de senaste tio åren via 20 000 nordiska kursdeltagare, alla svenska och finska kursledare, ”Datorn i utbildningen”, nätverket ASL och hundratals klasser som arbetar efter motsvarande principer i Norge, Danmark, Sverige och Finland har gett ytterligare erfarenheter.

Jag vill tacka goda rådgivare under arbetet med den norska utgåvan. I samband med den tidigare svenska utgåvan gjorde Ulla-Britt Persson vid Lärarutbildningen i Linköping, Ingrid Engdahl vid Lärarhögskolan i Stockholm och förlagsredaktör Nina Västerbro på Liber en stor insats. I denna reviderade utgåva vill jag framföra ett tack för många goda kommentarer från svenska ASL-veteraner och för ett gott stöd i samarbetet med Liber genom Emma Stockhaus och Maria Emtell. Ett tack riktas också till Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFF) som bidragit med projektstipendier från den facklitterära fonden för arbetet med denna reviderade upplaga.

Ett särskilt tack till Ragnhild.

Stord, september 2013 Arne Trageton

Nätsidan www.arnetrageton.no uppdateras kontinuerligt med nya artiklar, videoinspelningar och kommentarer från massmedia. Det omfattande videomaterialet är numrerat och jag refererar systematiskt till det i boken. Det är en stor fördel om videoinspelningar och bokens innehåll diskuteras parallellt. Här är det lätt att göra ”studiebesök” hos många ASL-lärare som visar hur de på sitt sätt har anpassat de centrala principerna i ASL till sin egen pedagogiska grundsyn, till olika elevgrupper och till olika lokala lärandemiljöer.

13

trageton_inlaga.indd 13

2013-10-16 14.35

trageton_inlaga.indd 14

2013-10-16 14.35

6 k1

Läroplanerna och IKT

L

är ett ämne som under många år har utforskats och debatterats grundligt i samband med internationella och nationala läsprov. Från 1970- och 1980-talens tyngd på processorienterat skrivande på högre nivå ökar idag intresset för processorienterade skrivfärdigheter redan i första klass. Obligatoriska nationella skrivprov infördes år 2005 för klass 4 i Norge. Sverige införde senare motsvarande skrivprov i klass 3 med beskrivande och berättande texter som tillägg till muntliga prov och läsprov. Läroplanerna har också lagt allt större vikt på skrivande under 1990-talet och under 2000-talet.

Att tala, skriva, läsa och räkna är fyra grundläggande baskompetenser i alla ämnen i den nya norska läroplanen, LK 06. Informations- och kommunikationsteknologi (IKT) har idag blivit den femte baskompetensen. I både Norge och Sverige har man satsat miljarder på att öka användningen av IKT i skolan. Tidigare var intresset fokuserat främst på tekniken, men gradvis har intresset för den pedagogiska användningen av IKT ökat.

Men det finns ännu få undersökningar om inlärningseffekten av IKT. Hatties (2009) metastudier visar att man antagligen får störst nyttoeffekt av att använda datorn som skrivmaskin. Detta finns det dock lite forskning om inom nordisk nybörjarinlärning.

Skrivning är lättare än läsning för 4–7-åringar (Clay, 1975; Chomsky, 1982; Sulzby, 1986; Teale, 1982; Hall, 1987; Hagtvet, 1988, 2004; Liberg, 1993; Gustavson/Mellgren, 2005). Trots det har vi i Europa en 200 år lång tradition av att börja med den svårare läsningen av okänd text och med ett komplicerat handskrivande. Läsning är ett huvudområde i skolan på prov och inom både nationella och internationella debatter.

Läsforskningen dominerar, medan bara tio procent handlar om skrivforskning (Hattie, 2009, s. 130–142), därav uttrycket läs- och skrivundervisning.

Att lära sig perfekt handskrivning är svårt för 6-åringar. Datorn är emellertid ett mycket enklare skrivredskap än pennan (Chamless & Chamless, 1993; Goldberg m.fl., 2003; Trageton, 2005b; Merchant, 2007; Warschauer, 2009). Alla bokstäver blir perfekta; skrivbokstäver är identiska med läsbokstäver. Då kan vi omvandla den traditionella läsoch skrivinlärningen till skriv- och läslärande. Att formulera egna tankar och meningar gör eleverna till kunskapsproducenter från den första dagen i skolan. Parskrivning stimulerar dialog och muntlig kompetens. Barnen lär sig att läsa genom sitt eget skrivande; längre fram söker de upp elevanpassad litteratur från ett bra klassrumsbibliotek. Lärarna minskar den rena undervisningen för att stimulera barnens muntliga och skriftliga uttryck och lärande. ÄSFÄRDIGHET

15

trageton_inlaga.indd 15

2013-10-16 14.35

I denna reviderade svenska utgåva har kapitel 1 sin huvudsakliga tyngd på LGR 2011. Kapitlet börjar med en förenklad skiss över hur den pedagogiska grundsynen förändrats från 1950 till 2000. Detta ger en bakgrund till synen på lärande i de nordiska läroplanerna. Därefter följer ett avsnitt om LGR 2011 och den plats skriftspråkslärande har där. Den efterföljande analysen gäller vilken plats IKT och datorskrivande har i läroplanens allmänna del och i de enskilda ämnena, med särskild tonvikt på språkämnena. Efter ett avsnitt om IKT i norskämnet följer en kort summering av kapitlet.

Teorier om skriftspråkskompetens samt skriv- och läsmetoder Många läsare förväntar sig nog ett omfattande teoretiskt avsnitt i detta inledande kapitel. Här finns en mycket rikhaltig litteratur som jag vill hänvisa till (Høigård, 2006; Engen, 2002; Austad, 1997; Høien & Lundberg, 1997; Moslet, 1999; Moslet & Bjørkeng, 2000; Herzberg & Roe, 1999; Hoel, 2001; Hekneby, 2001; Traavik, 2003). På svenska finns t.ex. Malmquist (1974), Leimar (1976), Andersson (1986), Björk & Liberg (1996), Liberg (2006), Lundberg & Herrlin (2003), Lundberg (2006, 2008). Även datorskrivning bygger på dessa väl beprövade fundament. Denna bok koncentrerar sig på att undersöka hur skrivande på dator kan leda till ändring av några av de fast rotade traditionerna för nybörjares lärande. Eftersom detta är relativt nytt i Norden kommer jag att först presentera praktiska implikationer i kapitlen 4–10. I kapitel 13 och kapitel 14 gör jag en sammanfattning av teorier som söker förklara viktförskjutningen från läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande under de senaste decennierna och hur datorskrivning kan förstärka denna helomvändning.

Läsare som vill starta med teori kan gå direkt till dessa kapitel. I kapitel 2 kommer jag att presentera omdiskuterade och kontroversiella synpunkter på fördelar och nackdelar med IKT i skolans praktik.

En pedagogisk grundsyn Utvecklingen av den pedagogiska grundsynen under de senaste 60 åren visar på en tyngdförskjutning från lärarens undervisning till barnens lärande. Under denna tid kan man räkna med tre fundamentalt olika sätt att se på lärande som avlöst varandra: a.

behaviorismen (Skinner)

b.

konstruktivismen (Piaget)

c.

sociokulturellt lärande (Vygotskij, Bruner, Lave & Wenger)

16

trageton_inlaga.indd 16

2013-10-16 14.35

Behaviorismen och den ”traditionella skolan” lägger vikt på att lärandet styrs av läraren och läroboken. Eleven blir konsument, styrd av det lärostoff som serveras. Konstruktivismen poängterar däremot den aktiva, självlärande eleven som bygger upp sin individuella kunskap. Eleven blir i högre grad producent. Det socialinteraktionistiska eller sociokulturella synsättet understryker dessutom att flera lärande personer i samspel konstruerar gemensam kunskap i en mer omfattande lärandemiljö. Här blir ”lärandegemenskapen” (den lärande gruppen) producent av kunskap. Ludvigsen (1999) har tydliggjort skillnaderna mellan dessa tre synsätt på ett sätt som framgår av tabell 1. Säljö (2000) använder en liknande tredelning och talar i Vygotskijs anda om ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. Denna benämning kommer i fortsättningen att användas. tabell  Olika pedagogiska synsätt (efter Ludvigsen 1999) Traditionellt klassrum

Konstruktivistiskt klassrum

Klassrummet som lärandegemenskap

~ Nära relation till kursplanernas innehåll

} Nära relation till elevernas förkunskaper

Nära relation till elevernas kulturella bakgrund och förkunskaper

~ Förmedling av information

} Bearbetning av föreställningar i förhållande till en given representation

Bearbetning av föreställningar i förhållande till lokala diskurser

~ Aktiviteterna nära relaterade till läroböcker och arbetsböcker

} Aktiviteterna nära relaterade till Aktiviteterna nära relaterade primära källor och material som till material som konstrueras av kan manipuleras eleverna själva och material som kan manipuleras

~ Lärarstyrd undervisning

} Aktivitetsorienterad undervisning

Problem- och aktivitetsorienterad undervisning

~ Bredd och fragmentisering

} Djup och integration av teman och begrepp

Djup och integration av teman och begrepp

~ Rätt svar

} Resonerande med begrepp

Resonerande med begrepp i olika lärandegemenskaper

~ Individuellt arbete

} Individuellt arbete

Systematiskt arbete i grupper

~ Prov med tonvikt på återgivning

} Tester med tonvikt på adekvat förståelse

Tillgång till information som kan omformas med hjälp av reflektion i lärandegemenskapen

~ Datorn som resurs: drill och övning

} Datorn som stöd för individuell konstruktion av kunskap

Datorn ger tillgång till information som kan omformas med hjälp av reflektion i lärandegemenskapen

kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 17

17

2013-10-16 14.35

En konstruktivistisk och sociokulturell syn på lärande På 1970-talet utvecklades det konstruktivistiska lärandeperspektivet utifrån Piagets tankar: Eleven konstruerar sin egen kunskap genom konkreta operationer fram till 11-årsåldern (Evenshaug & Hallen, 1977; Säljö, 2000). Denna grundsyn präglade både den norska läroplanen från 1974 och den svenska Lgr 80. Men läsning och skrivning behandlades i olika kapitel, med störst vikt lagd på läskapitlet. Under 1980-talet influerades däremot debatten mer av Vygotskijs tankar om eleven som ett socialt väsen som tillägnar sig kunskap i en social, skriftspråklig gemenskap. Denna grundsyn har blivit tydligt formulerad i de svenska läroplanerna Lpo 94 och Lpfö 98. Det sociokulturella klassrummet är ett rum för gemensamt lärande. Lpo 94/Lpfö 98 har eleven och barngruppen i centrum. Eleverna ska experimentera, iaktta, studera, leka, samtala, diskutera, deltaga, värdera, observera, undersöka, undra, uttala sig, få något sagt, samtala om, utnyttja olika informationskällor (inklusive skolbiblioteket), framföra, ha åsikter om, lyssna, skriva och läsa. Den lärande/kunskapande eleven är i fokus. Läraren blir vägledare, administratör och tillrättaläggare av intressant lärostoff och intressanta innehållssekvenser. Eleven ska aktivt tillägna sig lärostoffet och växa in i en rik kunskapskultur.

Eleven ska också utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter (Lpo 94, s. 7). Nu lade man tyngden på samspelet mellan läsning och skrivning i samma kapitel och i samma mening: ... lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer i tal och skrift (Lpo 94, 2006, s.10). Barnets egna uttryck genom skrivning värderades mycket starkare, men fortfarande kom läsdominans och mottagande av andras tankar före egna uttryck. Läroplanerna har från 1960-talet och framåt med andra ord successivt lämnat det traditionella behavioristiska synsättet och förordar numera en sociokulturell syn på lärandet.

LGR 2011: Övergripande mål De övergripande målen i LGR förstärker detta synsätt. I den generella delen (s. 7–15) står de grundläggande värdena och fostransmål: demokrati, mänskliga rättigheter, yttrandefrihet, kristen och humanistisk etik, generositet, ansvarstagande, tolerans, omsorg för den enskildes utveckling och uppmuntrande av personliga ställningstaganden.

Undervisningen ska elevanpassas efter behov och förutsättningar, utgå från elevbakgrund och tidigare erfarenheter, jämställdhet mellan könen, etnisk tillhörighet, livslångt lärande och demokratiska arbetsformer, fostran till ansvar. Barnen ska granska kritiskt, se konsekvenser, samtala, skriva, läsa, utveckla kreativitet, nyfikenhet, självförtroende, pröva egna idéer, arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Historiska, in18

trageton_inlaga.indd 18

2013-10-16 14.35

ternationella, miljömässiga och etiska perspektiv lyfts fram. Olika uttrycksformer, social gemenskap, framsteg, agera för andras bästa, användning av språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt samt bild, musik, drama och dans betonas; detsamma gäller matematiskt tänkande i vardagslivet och problemlösning. Modern teknik ska användas som verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.

Eleven ska använda hela sin förmåga, uppleva meningsfull kunskap, få stöd när det gäller språk och kommunikation, ämnesfördjupning och ämnesövergripande teman.

IKT Det står förvånansvärt lite om IKT i generell bemärkelse, men kommunikation och att uttrycka sig muntligt och skriftligt har fått väsentligt större vikt genom elevanpassning, demokratisering, yttrandefrihet och synen på den kunskapande eleven, både generellt och i ämnesplanerna. De främsta generella kunskapsmålen är att eleverna ska kunna: •

använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt

•

kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt

Att uttrycka sig muntligt och skriftligt kommer nu först (precis som i den norska läroplanen) och är centralt i de flesta av de kommande kunskapsmålen. Att skriva sig till läsning på dator kommer därför att vara en effektiv strategi i den nya läroplanen, där textskapande på dator äntligen har blivit obligatoriskt i åk 1–3 i Sverige, som det sista landet i Norden.

Kursplaner Svanelid (2011) gör en utmärkt analys av alla ämnesplanerna i LGR 2011 och är en hjälp för den lokala planeringen på den enskilda skolan. Han menar att i stället för att göra 17 planeringar (en för varje ämne), finns det mycket som är gemensamt. Det kan förenkla den lokala pedagogiska planen och göra det mer begripligt för elever och föräldrar vad deras barn egentigen ska lära sig och på vilka grunder de ska bedömas.

Han ser en kraftig minskning av antalet mål jämfört med den tidigare läroplanen och samtidigt en ökad tyngd på i vilken utsträckning eleverna faktiskt uppnår dessa. Detta är samma tendens som kan återfinnas i den finska läroplanen från 2004 och i den senaste norska läroplanen LK 06. Detta innebär att det är bredare och mer generella kompetenser (21th century learning skills) som lyfts fram på ett tydligare sätt, d.v.s. ingen detaljplan. Svanelid menar att målen och bedömningarna av om dessa har uppnåtts kan sammanfattas i fem punkter eller aspekter: kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 19

19

2013-10-28 14.57

•

Analysförmåga

Beskriva orsaker och konsekvenser. Föreslå lösningar. Förklara och påvisa samband. Se utifrån olika perspektiv och kunna växla mellan dem. Jämföra: likheter och skillnader, för- och nackdelar.

•

Kommunikativ förmåga

Samtala. Diskutera. Motivera. Presentera. Uttrycka egna åsikter och ståndpunkter. Framföra och bemöta argument. Redogöra, formulera, resonera och redovisa.

•

Metakognitiv förmåga

Tolka. Värdera. Ha omdömen om. Reflektera. Lösa problem med anpassning till en viss situation, syfte eller sammanhang. Avgöra rimligheten. Välja mellan olika strategier. Pröva och ompröva.

•

Förmåga att hantera information

Söka, samla, strukturera/sortera och kritiskt granska information. Skilja mellan fakta och värderingar. Avgöra källors användbarhet och trovärdighet.

•

Begreppslig förmåga

Förstå innebörden av begreppen. Relatera begreppen till varandra. Använda begreppen i olika/nya sammanhang.

De tre första punkterna är de som omnämns oftast och återfinns i 80 procent av de långsiktiga målen och kunskapskraven i samtliga ämnen. Inom språkämnena ligger förstås kommunikativ förmåga på första plats. Samtliga nu nämnda punkter inbegriper krav på att eleverna är aktiva i lärandeprocessen. Det är intressant att se vilken central plats språkutvecklingen har – att tala, lyssna, skriva och läsa är grundläggande när det gäller alla de fem aspekterna. Det är också intressant att notera att tala–skriva är det viktigaste i de tre oftast beskrivna aspekterna. Lyssna–läsa är viktigare när det gäller informationshantering och begreppsförmåga. Men resultatet av lyssna–läsa måste också dokumenteras genom talande/skrivande.

De generella målen och ämnesmålen stämmer överens med EU:s (2006) åtta nyckelkompetenser, där kommunikation återfinns högst upp: 1. Kommunikation–modersmål: Uttrycka/tolka tankar och känslor muntligt och skriftligt och samspela med andra i språklig bemärkelse 2. Kommunikation/främmandespråk 3. Matematik/naturvetenskap/teknik

20

trageton_inlaga.indd 20

2013-10-16 14.35

4. Digital kompetens: Ta fram, bedöma, lagra, producera, presentera och utbyta information. Kommunicera/ delta i samarbetsinriktade grupper på internet 5. Lära att lära 6. Social och medborgerlig kompetens 7. Initiativ/företagaranda 8. Kulturell medvetenhet/kulturella uttrycksformer.

Den norska läroplanen LK06 beskriver fem baskompetenser som står först i alla ämnesplaner: 1. Att uttrycka sig muntligt 2. Att uttrycka sig skriftligt 3. Läsa 4. Räkna 5. Digital kompetens (producera, sammanställa och publicera multimodala texter).

För första gången på 200 år kommer elevens egen produktion (tala/skriva) på första plats i en norsk läroplan – med andra ord skriv- och läsinlärning i alla ämnen. Denna revolutionerande princip formulerades så vackert i den tidigare svenska läroplanen: tala och skriva väl, samt med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift ...

Dialogen tala/lyssna, tillsammans med vad barnen ska skriva/läsa, utgjorde en god grund i den tidigare läroplanen. I LGR 2011 har principen fått en än större tyngd. I psykologisk bemärkelse är det också lättare och mer motiverande för barnen att först formulera sina egna tankar och känslor innan de kan läsa vuxenproducerade skoltexter eller andra texter där vuxna förmedlar sina tankar. Under 200 år har skolan tvärtom inlett med läsning och skrivning där 90 procent av tonvikten legat på läsning (90 procent av undervisningen och forskningen har fram till idag varit inriktad på läsning).

Precis som i den finska (2004) och norska (2006) läroplanen har man förstärkt den tydliga förändringen från lärarens undervisning till elevernas lärande. I de två senaste norska läroplanerna omnämndes ordet ”lärande” fyra gånger oftare än ordet ”undervisning”. I de norska läroplanerna från 1970- och 1980-talen var förhållandet det motsatta! Fokus ligger idag på elevernas egna handlingar i syfte att lära sig så mycket som möjligt. Det betyder förstås inte att lärarrollen har fått mindre betydelse, den blir tvärtom mer krävande då läraren ska hantera en hel klass och individualisera undervisningen och lärandet utifrån ett mogenhetsspann på tre till fyra år, där det normala är att det finns flerspråkliga elever i klassen. kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 21

21

2013-10-16 14.35

LGR 2011 stämmer överens med den sociokulturella syn på lärandet som har slagit igenom i Norden i de senaste tjugo årens läroplaner. Problemet är att den behavioristiska synen på lärande från 1960- och 1970-talen i praktiken fortfarande innehar en stark position, något som tyvärr förstärks av gemensamma läromedel i olika ämnen, där den förhärskande idén har varit att läraren ska undervisa om samma lärostoff samtidigt för hela klassen. Katederundervisning för hela klassen samlad har i F–3 till och med haft en stark position, trots att detta inte alls är elevanpassat.

Skolverkets (1998) nationella kvalitetsgranskning delade upp skolorna i A-, B- och C-miljöer. I miljö A arbetade skolorna ämnesintegrerat med barnens egna texter, där eleverna utifrån sina erfarenheter och med delaktighet och engagemang diskuterade varandras texter; skolorna arbetade med skrivande för lärande, med flerstämmiga klassrum och med produktion av egna tankar.

C-miljön var läromedelstyrd och den dominerande formen var en katederundervisning som inte var elevanpassad; eleverna var tysta, oengagerade och icke-delaktiga, det förekom många enskilda arbeten och arbetsuppgifter, där svaren var antingen rätt eller fel – kort sagt en reproducerande undervisning.

Granskarna kom fram till att de flesta A-skolor återfanns på lågstadiet, F–3, men läsningen/skrivningen låg även där oftast på C-nivå. Datorer i C-skolorna användes för att komma fram till reproducerande, kopierande svar som var antingen rätt eller fel.

I A-skolorna användes datorerna som ett verktyg i skrivprocessen.

John Dewey skulle ha glatts åt LGR 2011 som en ”learning by doing”-läroplan.

Om vi analyserar alla de verb som återfinns där, kan vi se att skrivning och läsning i alla ämnen utgör nyckeln till kunskap. Samtliga lärare i alla ämnen blir språklärare! Muntlig och skriftlig produktion av text med hjälp av en dator kommer därmed att inneha en central plats när det gäller att i praktiken förverkliga denna läroplan.

Temaorganiserat lärande Speciellt med tanke på F–3, men också högre upp i klasserna innebär Svanelids analys av LGR 2011 ett starkt stöd för ett temaorganiserat lärande i par, grupper och klasser som det står i den finska läroplanen, något som för traditionen från Lpo 94 vidare (s. 15–16). Läraren ska se till att eleverna får möjligheter både till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och till att arbeta ämnesövergripande. Det är den aktiva, självständigt lärande eleven som är idealet, en elev som tar ansvar och initiativ och utövar ”ett allt större inflytande över sin utbildning”. Det åligger också läraren att ge eleverna möjligheter att pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Denna betoning av ett temainriktat arbetssätt dominerade även i den norska L 97.

I LK 06 har detta ersatts av baskompetenserna att uttrycka sig muntligt och skriftligt i alla ämnen. Detta gör det naturligt att ett ämnesövergripande tema dominerar, i varje fall på 22

trageton_inlaga.indd 22

2013-10-16 14.35

lågstadiet. Norges digitala kompetens och EU:s nyckelkompetenser förstärker kommunikationen: producera, sammanställa och publicera digitala och multimodala texter. I LGR 2011 kommer detta inte till ett lika klart uttryck, men det stämmer ändå överens med EU:s kriterier. Detta bygger på att det finns enkla verktygsprogram för datorn, med tonvikten lagd på skrivande och multimodala texter i ett experimenterande, lekfullt och ämnesövergripande samarbete.

Lärostoffet i de tidigare skolåren ska i stor utsträckning vara hämtat från lokalt bestämda teman. Ett ordinärt och enkelt ordbehandlingsprogram ger frihet åt den enskilde eleven att skriva inom alla genrer om dessa lokalt utvalda teman (se kapitlen 4–7 och kapitel 10). Pedagogisk programvara, specialkonstruerad för vissa uppgifter inom enskilda ämnen, kan endast fylla en starkt avgränsad plats i den totala lärandemiljön.

Om en sådan programvara ska ha kvalitet, är den mycket komplicerad att framställa.

Programmen blir därför dyra i inköp på den lilla norska eller svenska marknaden.

Verktygsprogram, som ordbehandlingsprogram, ljudande tangentbord, elektroniska ordböcker och ett öppet internet, ger större frihetsgrad och stimulans för lärandet.

Ett temaorienterat arbetssätt förespråkas av bland andra Dewey, Gardner, Eisner, Beane och Kristensen (Trageton, 2000, s. 31–47). John Dewey (1990) menade att ämnesgränser är onaturliga för yngre barn – de tar till sig ämnesinnehållet bättre genom teman som går tvärs över ämnesgränserna. I Deweys experimentskola i Chicago stod år 1896 verkstadsarbete kring natur- och samhällsvetenskapliga teman i centrum. Det gavs ingen separat undervisning i läsning, skrivning och räkning. Detta kom naturligt in som del av arbetet med olika teman. Deweys verkstadspedagogik stämmer väl överens med det sociokulturella lärandet i de nordiska läroplanerna (jfr Trageton, 1995a, se video G och N). Beane (1999) representerar renässansen för ett tematiskt integrerat lärande i grundskolan i USA, med skarp kritik mot ”back to basics”, det ensidiga SAT-provet och en uppstyckad ämnesundervisning under de tidiga skolåren.

Gardners (1983, 1999) främsta argument är att den traditionella skolan har lagt huvudvikten på endast två av de åtta intelligenstyperna. Genom att organisera undervisningen i teman utnyttjas alla intelligenstyper. I portfolios dokumenteras sedan kunskapen inom de olika intelligensformerna. Bland andra Eisner (1996) tar utgångspunkt i estetiska ämnen med bruk av alla sinnesmodaliteter i undervisning tvärs över ämnesgränserna. Praktiska exempel är också t.ex. den engelska verkstadspedagogiken ”Integrated Day” från 1960-talet (Brown & Precious, 1968), dansk verkstadspedagogik från 1980-talet (Illum & Danielsen, 1987; Johansen, 1999) eller den norska från 1980och 1990-talen (Trageton, 1995a).

I Bamfords (2006) berömda undersökning av de estetiska ämnenas position i 50 olika länder dras slutsatsen att länder som Finland och Canada fäster stor vikt vid estetiska ämnen, samtidigt som de får höga poäng på PISA-testerna. Norge har till skillnad från det minskat omfattningen av de estetiska ämnena från 20 till 12 procent under det senaste decenniet – och man får också låga poäng på internationella läsprov. kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 23

23

2013-10-16 14.35

Utifrån sin egen erfarenhetsbakgrund använder barnen sina olika kompetenser knutna till olika ämnesområden för att ge språkligt uttryck för sina upplevelser inom det ämnesövergripande tema som klassen för tillfället arbetar med. På skriv/läsnivån ger ordbehandlingsprogrammet på datorn förbättringar jämfört med den tidigare handskrivningen (se t.ex. verkstadspedagogiken i kapitel 5 eller video 2). Storyline-metodiken (Eik, 1999; Falkenberg & Håkonsson, 2000) ligger mycket nära verkstadspedagogik och temaarbete (Trageton, 2000).

Storylinemetoden består av tematiska, problemorienterade undervisningsprocesser […] fortlöper som en berättelse – följer en storyline […] Alla berättelser har en tid, en plats, några personer som lever på platsen och så sker det några händelser (Falkenberg & Håkonsson, 2000, s. 29–31).

Storyline, som är sammankopplad med lek, drama, verkstadspedagogik och datorskrivning, förstärker både det totala lärandet inom de ämnen temat gäller och läs- och skrivinlärningen2 för 6–10-åringar. Video A-N visar många glimtar från ett tematiskt arbete.

IKT-kompetensens plats i temaarbetet

sof i

fil o

m

oc

h

en

hete

r

kon

st

me

an vet ed

e

ar

nde et a dv

a

rf

vär de

tli g

d

o ffe n

Tema eller problem

de m

sa m ne äm ne äm ämne

ne äm

ag se r

r hete ren

vard

fa

vä r

nde

vär

nde

n rka ve

de

et a dv

ta ve ed

m e

I Danmark har Kristensen (1988) länge varit en stark förkämpe för ett ämnesövergripande arbete, där flera ämnen belyser temat från olika håll.

vär d

e

Val av kunskapsstoff 2 Ett svenskt exempel är Lundin (1999).

24

trageton_inlaga.indd 24

2013-10-16 14.35

Som figuren ovan visar, är det inte bara innehållet i skolämnena som kastar ljus över temat. Vardagserfarenheter och kollektiva, gemensamma erfarenheter är idag starkt präglade av informationssamhället och IKT-kompetens. Språklig, kreativ, social, praktisk och manuell kompetens, liksom undersöknings- och IKT-kompetens, krävs för att belysa temat eller ämnet. Handlingskompetenserna påminner om Gardners intelligenstyper tvärs över ämnena. Den enorma expansionen av information via bibliotek och internet gör det omöjligt att tänka sig att avgränsa problemet i enskilda ämnen, medan specialkonstruerade IKT-program inom enskilda ämnen i värsta fall kan motarbeta det temaorganiserade lärandet.

I det konstruktivistiska och sociokulturella lärandeklimat som läroplanen förespråkar blir klassrummet ofta en dålig arena för lärande (Lave & Wenger, 1991). Paradoxalt nog kan det virtuella internet ge skolan bättre kontakt med den verkliga världen, men i de lägre åldrarna är det viktigare med exkursioner i den konkreta världen genom temaarbeten som knyter an till lokala förhållanden (se t.ex. kapitlen 3–7). Genom att diskutera och skriva på datorn efter exkursionerna summerar barnen sina intryck, upplevelser och kunskaper inom temat. Arbetet lagras i personliga portfolios, gemensamma mappar, böcker, tidningar och/eller publiceras på klassens/skolans webbsida på intranet och internet (se video 47).

Förhållandet mellan lek och IKT LGR 2011 (s. 9) framhåller lekens stora betydelse för barnens utveckling och lärande, t.ex.: •

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.

Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

•

Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.

Då man år 1997 i Norge sänkte skolstarten till sex år, menade stortingspolitikerna bland annat det följande (i översättning): Skoldagen ska (för 6–10-åringarna) i huvudsak organiseras utifrån barnens behov av lek och fria aktiviteter … Det kanske viktigaste med Reform 97 är att leken kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 25

25

2013-10-16 14.35

ska ges större utrymme både som pedagogiskt instrument och som arbetsmetod i småskolans undervisning och fostran … (Innst. S. nr 15-1995-96, senare antagen av Stortinget).

De senaste 30 årens lekforskning visar att det inte finns någon motsättning mellan lek och lärande. Formuleringen leklärande (Pramling, 2003) eller ”playlearning” visar att lek är en förutsättning för varaktigt lärande i åldrarna 6–10 år ( Johnson m.fl., 1999; Frost m.fl., 2000; Lillemyr, 2006). Genom leken lär sig barnen också att ta ansvar och ju mer ansvar barnen får ta för sitt lärande, desto mer komplext blir det, menar Bjørgen (1992).

Han definierar lärande på följande sätt: sökande efter meningsfulla likhetsrelationer mellan det nya lärostoffet och existerande erfarenhetsstrukturer. Behaviorismens klassiska S–Rbetingning kallar Bjørgen ”ett amputerat inlärningsbegrepp” – praktiskt för ett enkelt rutinlärande och enkla övningsuppgifter där läraren förmedlar en enkel stimulus och eleven ger respons. Med ökat ansvar för eget lärande följer bredd och djup i lärandet, enligt Bjørgen (se figuren nedan).

Denna syn på lärande stämmer med intentionerna i både de svenska och de norska läroplanerna. Den näst översta nivån i Bjørgens figur stämmer väl överens med breda teman som i Norge kan löpa över flera månader i de tidigare skolåren. Toppnivån för lärande är enligt Bjørgen ett ”självinitierat lärande inom lek, konst, vetskap och hantverk”, där den lärande själv bestämmer vad han eller hon vill lära (mer om detta i Trageton, 1997, s. 28–35).

Självinitierat skapande lärande i lek, konst, vetenskap och hantverk

XXXXXXXXXXXXXXXXXX

Självständigt lärandearbete inom givna ramar

XXXXXXXXXXX

Skollärande, instruktioner på sjukhus och i militärtjänst

XXXXXX

Beteendeformande (shaping) programmerat lärande

XXX

Klassisk betingning, lärande i fysiologi

X

Figur från Bjørgen (1992), citerad i Trageton, 1997, s. 31

Även universitetsprofessorer leker med kreativa hypoteser för att kunna komma fram till ny och revolutionerande kunskap! De estetiska ämnena har mycket av leken i sig.

26

trageton_inlaga.indd 26

2013-10-16 14.35

Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (s. 10).

I den tidigare norska läroplanen var arbetssätten på lågstadiet drama, lek och praktiskt arbete. Någon form av verkstadspedagogik är nödvändig för att möta dessa krav. I den finska läroplanen från 2004 har också lek och drama ett starkt fokus som arbetsmetoder.

I den nya norska läroplanen står det ingenting om arbetssätt eller arbetsmetoder, utan detta överlämnas till den kompetenta läraren; detsamma gäller LGR 2011. Förhoppningsvis inser den kompetenta läraren att de överordnade och generella formuleringarna gör att man måste välja lek och kreativitet som en viktig grund, om lärandet ska kunna blomstra i klassrummet. Att på ett mekaniskt och behavioristiskt sätt använda IKT i undervisningen utan att utgå från lek, nyfikenhet och utforskande strider mot läroplanens intentioner.

Lärarstuderande och lärare måste därför ha grundlig kännedom om lekutvecklingen hos barn i åldrarna 6–10 år (Eik, 1997; Trageton, 1997; Lillemyr, 2002, 2006; Vedeler, 1999a; Löfdahl, 2002; Lindqvist, 2002; Olofsson, 2003). De måste kunna värdera IKTprogram i förhållande till det man nu vet om lekutveckling. Leken har blivit ett centralt fält i internationell ”early literacy”-forskning under de senaste trettio åren (Christie, 2003, 2010) och i Norge (Hagtvet & Palsdottir, 1992; Lorentzen, 1996b; Vedeler, 1999; Matre, 2000), liksom i Sverige (t.ex. Liberg, 1993; Widebäck, 1998; Gustavson & Mellgren, 2005). Betydligt färre har kopplat samman IKT med denna forskning (Papert, 1983; Johnson m.fl., 1999).

Ämnesdelen i LGR 2011, speciellt lågstadiet Temaorganisering är en naturlig ämnesövergripande princip för kunskapsuppbyggnaden i de tidiga skolåren. IKT är ett verktyg för alla ämnen och kan förstärka tematanken, men vad sägs i kursplanerna för de olika ämnena om användandet av IKT? Den norska läroplanen LK 06 innehåller starka krav på användandet av IKT i alla ämnen. I den svenska läroplanen är formuleringarna mer svepande, men som det sista land i Norden har datorskrivande även i Sverige blivit obligatoriskt i klasserna 1–3, vid sidan av handskrivning.

En undersökning av 390 ASL-lärare i Sverige visade att genomsnittet ansåg att balansen i F-3-klasser borde vara 60 procent datorskrivande och 40 procent handskrivande (liknande resultat har framkommit i Norge och Finland). Lärare med den största erfarenheten på området ansåg dock att datorskrivande borde omfatta 80 procent (Trageton, 2012). Då börjar skolan närma sig det samhälle vi ska utbilda barnen till.

kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 27

27

2013-10-16 14.35

Svenska •

formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

•

läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,

•

anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,

•

urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer och

•

söka information från olika källor och värdera dessa.

De generella formuleringarna stämmer bra överens med den överordnade sociokulturella synen på lärande med kommunikation som det centrala. Elevens aktiva tal/ skrift kommer först, och det är eleven som söker information. Men specifikationerna för klasserna 1–3 och uppåt inleder trots det med läsning utifrån en tvåhundra år lång tradition, även om tala och skriva har getts en betydligt starkare position jämfört med tidigare läroplaner. Detta visar att det tar tid innan inrotade traditioner kan ändras.

Årskurs 1–3 Läsa och skriva Barnen ska tolka och förstå texter och skriva olika typer av text och ord/bildtexter.

Läsförståelse är det centrala, samtidigt som de flesta punkter handlar om skrivning: textbearbetning (för hand och på dator), formella skrivregler, alfabet och sambandet mellan ljud och bokstav.

Detta överensstämmer med de generella formuleringarna, och det har skett en tydlig tyngdförskjutning i riktning mot eget skrivande. För första gången är datorskrivande obligatoriskt i klass 1–3. Alla delpunkter som rör skrivande underlättas radikalt genom att datorn används som arbetsredskap ”i paret, gruppen och klassen”, som det står i den finska läroplanen.

Tala, lyssna, samtala Ordningsföljden stämmer helt överens med de överordnade formuleringarna för svenska med muntliga presentationer och berättande om vardagsnära ämnen, i kombination med bilder. Detta kräver att tecknandet betonas. Berättande från olika kulturer gör det flerkulturella klassrummet rikare. Barnen ska genom att lyssna på andra kunna återberätta. Den effektivaste pedagogiken för tala, lyssna och samtala har vi under de senaste tolv åren sett i datorskrivandet (Helleve, 2001, 2009; Åbacka, 2008, video 39, 47).

28

trageton_inlaga.indd 28

2013-10-16 14.35

Berättande texter och sakprosa Här ska barnen möta professionella berättande texter och poetiskt professionella författartexter från olika kulturer … rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter ... Ett rikt bibliotek ger inspiration till barnens egen författarverksamhet och de lär sig i sina egna texter hur olika genrer är uppbyggda. Besök av barnboksförfattare och illustratörer inspirerar det egna skrivandet.

Språkbruk

Detta avsnitt stämmer överens med de generella formuleringarna och betonar utvecklingen av barnens muntliga och skriftliga uttryck.

Informationssökning och källkritik … böcker, tidskrifter och på webbsidor …

Detta är komplicerat och kräver ett bra klassrumsbibliotek och ett bra skolbibliotek.

Nationella prov i åk 3.

Den nya läroplanen fäster större vikt än tidigare vid att utvärdera att barnen har lärt sig det de ska. Medan PISA, PIRLS och norska utvärderingar under lång tid har varit ensidigt dominerade av läsprov3, har man i Sverige en mer allsidig bedömning av muntligt språk och av beskrivande och berättande skrivning och läsning. Att skrivning kräver en hög kompetens av dem som ska bedöma nivån utgör ingen grund för att överge skrivproven, utan detta borde innebära ett tydligare fokus på och diskussioner om vad som krävs av en bra text. Eftersom datorskrivande har blivit det normala skrivredskapet, kommer det att vara en enkel men viktig forskningsuppgift att jämföra elevtexter som skrivits på dator med texter som skrivits för hand (se kapitel 9, ”Bedömning av skrivnivån”). På så sätt kan man mäta även en central komponent i den digitala kompetensen.

Modersmål För en norrman är det intressant att ämnet modersmål får ungefär lika stort sidutrymme som ämnet svenska. Det visar att det mångkulturella klassrummet nu kan ses som det normala. De generella kraven rymmer i stort sett samma innehållspunkter som i svenska.

•

Att formulera sig och kommunicera i tal och skrift kommer först.

Men modersmål rymmer något utöver detta: •

Reflektera över traditioner, kulturella företeelser och samhällsfrågor i områden där modersmålet talas utifrån jämförelser med svenska förhållanden.

3

Det nystartade Skrivecenteret i Trondheim utformar nu nya nationella skrivprov som kommer under 2013.

kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 29

29

2013-10-16 14.35

I flerkulturella klassrum kan sådana reflektioner i högre grad lyfta fram rikedomen i ett flerkulturellt klassrum, till skillnad från att man fokuserar på alla problem. Årskurs 1–3 Innehållspunkten är mycket lik den som rör Svenska, men överraskande nog så är den mindre specificerad när det gäller strategier för skrivande. Tio års erfarenhet av mångkulturella klasser (se kapitel 11) visar att främst datorskrivande utgör en framkomlig väg till en bra läs- och skrivkunnighet för de flerspråkliga eleverna.

I jämförelse med svenska rymmer planen läs/skrivriktning, uttal, satsmelodi samt vikten av texter, traditioner, högtider, lekar och musik från det egna modersmålsområdet. Även detta är lätt att arbeta med hjälp av datorskrivande. Det är också av intresse för de etniskt svenska eleverna i klassen.

Engelska Som kommunikationsämne är formuleringarna nära besläktade med dem i svenska.

•

förstå och tolka innehållet i talad engelska och i olika slags texter,

•

formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

•

använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda,

•

anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, och

•

reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och i delar av världen där engelska används.

Den första punkten går ut på repetition i muntlig och skriftlig bemärkelse, men de övriga är inriktade på produktion och samspel där eleven på egen hand uttrycker sig muntligt och skriftligt.

Redan från förskoleåldern översköljs barnen av engelska multimodala texter via TV:s barnprogram, dataspel och internet. All informations- och kommunikationsteknik har utvecklats på engelska. Engelska dominerar politik, utbildning, ekonomi och internationell kommunikation. Därför är det viktigt att barnen använder sig av datorskrivande som ett effektivt redskap för att formulera sig och kommunicera (se framför allt kapitel 10), detta som motvikt till den ensidiga konsumtionen av det engelska språket på fritiden.

Årskurs 1–3 Kommunikationens innehåll bygger på elevernas intresse och på välbekanta områden som vardagslivet.

30

trageton_inlaga.indd 30

2013-10-16 14.35

Arbetet växlar mellan lyssna–läsa–mottagning men nu även på att tala/skriva/samtala i både produktion och samspel genom enkla presentationer, beskrivningar och dramatiseringar.

Att med hjälp av dator skriva sina egna illustrerade ordböcker på svenska och engelska kan exempelvis vara en god början (se s. 219, 229).

Moderna språk Moderna språk (förutom engelska) dyker upp först i årskurs 4–9 och följer samma grundläggande struktur med kommunikation i centrum med en växelverkan mellan reception, mottagande och interaktion.

Multimodala texter Multimodala texter har i de senaste nordiska läroplanerna fått ett stort utrymme i samtliga språkämnen. Muntligt/skriftligt textskapande i samverkan med teckning, foto, film, musik betonas starkt. Därmed blir bild ett viktigt samarbetsämne.

Bild Att ämnet av alfabetiska skäl kommer först innebär en bra placering! Att börja med berättande kring teckningsprocesser ger upphov till ett levande muntligt och skriftligt språk.

Kellogg (1969) visade att barnteckningarna i 50 länder följde samma utvecklingssteg upp till 7–8-årsåldern. Detta internationella bildspråk är, som Vygotskij menade, barnens primära språk som kommer före det kulturspecifika verbala språket. Bild är därför en viktig integrerande komponent i en ämnesövergripande undervisning, inte minst i flerkulturella klassrum.

Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden … utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa … egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt … Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet.

Detta är förmodligen den ämnesplan som stämmer bäst överens med de överordnade målen i LGR 2011 och som tar på allvar konsekvenserna av att vår internationella och visuella massmediakultur gör att det blir viktigt att behärska en visuell läskunnighet tillsammans med en verbal dito: 1. kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, 2. skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material, kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 31

31

2013-10-16 14.35

3. undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och 4. analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.

Fortfarande står det egna uttrycket i centrum, där digitalt producerade bilder kompletterar teckning/målande som kommunikativa verktyg. Med den dominerande påverkan som bilden har när det gäller reklam på internet och så kallad neutral information, blir diskussion och kritisk granskning av dessa bildbudskap, tillsammans med egen bildoch textproduktion, av stor vikt.

Årskurs 1–3 Bildframställning Bildframställning visar att berättande bilder via teckning, målning, modellering och konstruktion fortfarande innehar en central plats. Redskap för bildframställning är de klassiska två- och tredimensionella formerna plus digitala fotografier. Bildanalys av vad läroboksbilder, konst och massmediabilder berättar blir av vikt, även för det egna bildskapandet.

Samhällsorienterande ämnen De samhällsorienterande ämnena omfattar geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Kursplanerna lägger stor tyngd på den demokratiska värdegrunden i generell bemärkelse och betonar värdet av samtal och argumentation mellan företrädare för skilda åsikter, samtidigt som man ska tolka, försvara och utveckla demokratin med hjälp av diskussion och reflektion. I dessa ämnen kommer parvisa diskussioner och skrivande på dator av diskussionerna att inneha en viktig plats, även för de yngsta eleverna. Tidningsproduktion är ett bra exempel (se kapitlen 5, 7 och 10). För årskurs 1–3 är alla ämnen samlade under en rubrik, och detta blir ett integrerande nav för tematisk undervisning.

Att leva tillsammans Teman som familjeliv och skola förr och nu, att man flyttar inom och mellan länder, etiska frågor om gott–ont, rätt–orätt, kamratskap, könsroller samt normer och regler.

Att leva i närområdet Natur, miljö, historia, kristendomens och andra religioners plats samt centrala samhällsfunktioner som yrken.

Att leva i världen Jordgloben och olika världsdelar är teman som finns mycket närmare i vår ”globala by” genom massmedia, barnen har resvana och invandrarbarn kommer från alla världsdelar.

32

trageton_inlaga.indd 32

2013-10-16 14.35

Människans uppkomst, kulturers utveckling från stenåldern till idag, religioner, miljöfrågor, mänskliga rättigheter, demokrati, ekonomi och aktuella samhällsfrågor.

På samtliga temaområden finns det rika möjligheter till diskussioner, datorskrivande, bildproduktion, presentationer och publicering på klassens och skolans blogg. Detta ger samtidigt föräldrarna en bra orientering om vilket kunskapsområde man arbetar med vid olika tillfällen.

Här innebär berättande teckning och datorskrivande en aktiv dokumentation av lärprocesserna. Barnen ska anpassa skrivandet efter olika genrer i de samhällsorienterande ämnena. Att texterna enkelt kan bearbetas gör omformuleringen (efter respons och kritik) av genrerna lättare. Att förutom teckning, kartor, tidslinjer och statistik uttrycka sig genom multimodala texter kan göras med enkla digitala verktyg.

Naturorienterande ämnen Här finner Svanelid (se s. 19) att förmågan till begreppsbildning, analys och informationshantering dominerar. Men för att dokumentera att man har förstått, är kommunikation, diskussion och formulering av digitala rapporter också viktigt för att kunna bedöma om lärande har ägt rum. På en gemensam webbsida kan eleverna utveckla ett gemensamt lärande i det flerstämmiga klassrummet.

Planerna i biologi, fysik och kemi rymmer generellt sett liknande formuleringar; det är enbart en markering av det specifika ämnet som avslutar.

•

söka svar på frågor med hjälp av både systematiska undersökningar och olika typer av källor,

•

utveckla förståelse för att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder,

•

redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i biologi har betydelse,

•

hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör energi, teknik, miljö och samhälle,

•

samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med ett naturvetenskapligt innehåll,

•

inblick i hur naturvetenskapen och kulturen ömsesidigt har påverkat varandra.

Årskurserna 1–3 har en gemensam plan för biologi, fysik och kemi: året runt i naturen, kropp och hälsa, kraft och rörelse samt material. Detta visar hur lätt det är att integrera detta i ett temaorganiserat lärande i samhällskunskap men även i slöjd och bild. I detta arbete spelar både skrivandet på dator och läsning på internet en viktig roll. kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 33

33

2013-10-16 14.35

Matematik I temaorganiserat lärande på lågstadiet har matematiken märkligt nog hamnat utanför, detta trots att samhälls- och naturorienterade ämnen i stor utsträckning bygger på ett matematiskt tänkande. Matematik är ett viktigt redskap när det gäller utveckling av begreppsförståelse inom dessa ämnen. Dåliga ämneskunskaper hos lärarna leder ofta till användning av gammaldags, mekaniska och behavioristiskt präglade läroböcker som isolerar ämnet från verkligheten. Matematik är det näst största ämnet i de tidiga skolåren, och fackdidaktiken har genomgått drastiska förändringar under de senaste 30 åren, först inspirerat av Piaget och senare av Vygotskij (Ahlberg, 1995; Sandahl & Unenge, 1999; Høines, 2000; Wyndhamn, Riesbeck & Schoultz, 2000). Ämnet lägger tyngden på problemlösning, samarbete, matematisk kommunikation och konkret vardagsmatematik. Datorerna har blivit en central del av vardagen och bidrar även till utvecklandet av nya kunskapsområden och tillämpningar inom matematiken (Samuelsson, 2003), vilket gör att hanteringen av IKT blir viktig i skolan. I de lägre åldrarna blir experimenterande, lek och spel väsentliga inslag i vardagsmatematiken, liksom tal-, rums- och formuppfattning. Denna utveckling framgår av formuleringar i LGR 2011, t.ex.: •

en kreativ, reflekterande och problemlösande aktivitet som är nära kopplad till den samhälleliga, sociala och tekniska utvecklingen,

•

förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer,

•

matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden,

•

uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband,

•

formulera och lösa problem samt reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat,

•

att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.

Årskurserna 1–3 arbetar med tal, algebra, geometri, sannolikhet och statistik, samband och förändringar samt problemlösning.

I den tidigare läroplanen skulle barnen ”utveckla sin förmåga att utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter” (Samuelsson, 2003, s. 27). Idag har de digitala möjligheterna ökat enormt. Matematikundervisningen ska alltså knytas till den konkreta värld som barnen växer upp i. Framför allt för de yngsta barnen ska de matematiska begreppen inte bli liktydiga med formell drill utan de ska knytas till lösningar av vardagsproblem.

Miniräknare och datorer förenklar rutinoperationer och blir också hjälpmedel för problemlösning och presentation av uppgifter och projekt redan från 6–7-årsåldern.

34

trageton_inlaga.indd 34

2013-10-16 14.35

Experimenterande, samarbete och beskrivning av konkret vardagsmatematik är relativt nya arbetssätt för många lärare. Detta lekfulla arbete blir enklare med datorn.

För barn är det märkligt att skilja mellan svenska och matematik när de ”går lös på” tangentbordet och producerar en blandning av bokstavs- och sifferrader (se kapitel 4 och 5). Att konstruera räknesagor under de tre första skolåren har länge varit välkända handskrivningsuppgifter. Med datorn blir det enklare att göra många varianter av samma räkneuppgift och det sker ständiga förbättringar (processorienterat skrivande).

Programmet Excel ger goda möjligheter för barnen att utforska och lära sig koordinattänkande och enklare statistik, men miniräknaren är troligtvis den viktigaste datorn för matematikämnet under de första skolåren.

Slöjd, Teknik, Idrott, Hälsa, Hem- och konsumentkunskap och Musik De ämnen som nämns i ovanstående rubrik benämns ofta praktiskt-estetiska ämnen (tillsammans med Bild). De ämnena har ofta en låg prioritet i skoldebatten, men paradoxalt nog stämmer målformuleringarna bäst överens med de överordnade kunskapskraven i LGR 2011. Den aktiva eleven som själv skapar sin kunskap i den konkreta vardagsvärlden står i centrum för alla formuleringar. Ämnena passar lätt in i olika övergripande teman och de borde inneha en nyckelposition i stället för att uppfattas som utfyllnadsämnen för att det ska bli lite roligt i skolan. Eftersom de är ”trivselämnen”, kommer ett omfattande inslag av dem i det temaorganiserade lärandet att leda till ett mer effektivt lärande. Berättande och datorskrivande med utgångspunkt i dessa ämnen ger oftast mycket långa och innehållsrika texter.

Läromedel och IKT De senaste norska och svenska läroplanerna rymmer inte något avsnitt om läromedel.

Läraren måste själv avgöra vilka läromedel som leder till det bästa lärandet och som motsvarar de inlärningskrav som ställs i LGR 2011. Direkta erfarenheter, exkursioner och uteskola har alltid varit bra läromedel, men först och främst är det kanske läraren själv som är det bästa läromedlet. I 1987 års läroplan i Norge nämns mycket lite om läroböcker, en sida om bibliotek, en halv sida om ”data och mediateknologi”. L 97 tog bara upp tryckta läromedel, där läroböcker, spelfilmer och tidningsartiklar vardera omnämndes med endast ett ord, ”bibliotek” fick 54 ord och ”informationsteknologi” 109 ord, vilket säger något om den radikalt annorlunda plats som informationskällor fått i läroplanen. 15 år senare verkar det fortfarande radikalt då några kommuner vill satsa på bibliotek och internet i stället för på traditionella läroböcker. Som ett av de sista länderna i Europa slutade man i Norge år 2002 med ett statligt godkännande av kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 35

35

2013-10-16 14.35

läroböcker. Varken i Norge eller i Sverige finns det numera några statligt godkända läroböcker. Den enskilda skolan och läraren ska bedöma läroböcker utifrån de 71 mål som finns i den nya läroplanen. Olika läroboksforskare, t.ex. Selander & Skjelbred (2004), Pedagogiska texter for kommunikasjon og læring, har beskrivit det stora problem som traditionella läroböcker innebär, och Selander & Kress (2010), Design för lärande: ett multimodalt perspektiv, ifrågasätter starkt den traditionella läroboken och en ensidig katederundervisning.

Många läroboksförfattare inser dilemmat och begränsningen med en lärobok, och förlagen bidrar med digitalt extramaterial. Men därmed är elevernas kunskapande fortfarande bundet till begränsade källor. En mer effektiv lösning skulle kunna vara att alla klasser har ett klassrumsbibliotek med professionell och egenproducerad litteratur ändå från förskoleklassen och att skolbiblioteket utvecklas till ett effektivt lärande- och multimediacentrum. En samverkan mellan lärare och bibliotekarier ska lära eleverna ett målmedvetet och kritiskt sökande efter fysiska böcker, tidskrifter och dagstidningar.

Längre fram ska de få lära sig det betydligt mer krävande sökandet, samlandet, strukturerandet och kritiska granskandet av information på internet. I praktiken är det dessvärre ofta något av ”do surfing and learn nothing”, även på mellan- och högstadiet! Om man stänger internet eller bara låter barnen söka på lärargodkända sidor, får de inte lära sig källkritik, oberoende av om det gäller sökande i läroböcker, böcker i biblioteket eller på internet. Men den mest dramatiska förändringen från slutet av 1990-talet handlar om övergången från IT till IKT. Nätet är inte längre enbart en informationskanal utan i första hand en kommunikationskanal. Den enskilda eleven ska inte bara välja nyttig och pålitlig information eller skilja denna från en ökande störtflod av oseriös information och reklam. Genom aktiv kommunikation via skrivning som publiceras på exempelvis en nätsida, blogg eller wiki kan han eller hon tillsammans med kunskapande medelever tillägna sig grundläggande värden och fostransmål – demokrati, mänskliga rättigheter och yttrandefrihet i praktiken.

IKT är inte ett mål i sig utan i bästa fall ett effektivt hjälpmedel/läromedel för lärande. Men trots de rika ländernas miljardsatsning på den tekniska sidan, senast med exempelvis ”one to one”-satsningen i Sverige, har forskningen svårt för att dokumentera goda läranderesultat (se t.ex. Hattie, 2009). Vilka IKT-program passar bäst under de tidigare skolåren? På vilka kunskapsområden är datorn bättre än andra läromedel om dessa ska stå i samklang med läroplanen? Så sent som i slutet av 1980-talet var pedagogisk IT-programvara av behavioristisk ”Skinnertyp” det vanligaste. Programmet kontrollerar eleven! Det mest använda läsprogrammet i USA med rätt/fel-svar gjorde att kreativiteten sjönk med 50 procent (Haugland, 1992).

Mången programvara är än idag fortfarande präglad av en traditionell syn på lärande och av teknologiska/kommersiella hänsyn. Detta stämmer dåligt med grundtankarna i LGR 2011. Ju öppnare programmen är, desto mer står de i samklang med lek och

36

trageton_inlaga.indd 36

2013-10-16 14.35

skapande aktiviteter som arbetssätt. Enkla, öppna verktygsprogram passar mycket väl till ett konstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt, där tematiskt arbete, inriktning på den lokala miljön och lek genomsyrar lärandet. Förutsättningen är att eleven själv kontrollerar IKT-verktyget och bygger upp en personlig kunskap tillsammans med andra elever i en gemensam lärandemiljö.

Redan Lpo 94 (s. 12) framhäver informationstekniken som ”ett verktyg för kunskapssökande och lärande”. I kursplanerna för olika ämnen nämns IT som ett viktigt hjälpmedel i såväl kunskapsinhämtande som skapande verksamhet.

Sedan dess har vi upplevt en enorm ökning i informationsflödet. Genom bruk av bibliotek och internet blir ett lekande, kreativt arbetssätt centralt, oavsett ämnesområde.

Det finns inte längre någon statsgodkänd lärobok eller några ”rätta” svar. Informationsmängden exploderar. Hur ska den enskilde eleven kunna bearbeta och omforma detta till kunskap? Hur söker man information inom ett sakområde? Vilka ämnen kan man ha nytta av för att belysa ett visst sakområde ur olika synvinklar? Att hitta rätt i informationsströmmen kräver goda strategier för hur man ska söka information inom ett visst tema eller ämne. Läroboken krymper i betydelse, medan bibliotek och IKT dominerar som läromedel.

Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.

Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ …

Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s. 9).

20 år senare är dessa formuleringar mycket viktigare.

Sammanfattning Informationsteknik (IT) gick under 1990-talet gradvis över till att benämnas Informations- och kommunikationsteknik (IKT). För de tidigare skolåren läggs stor vikt vid att leka sig till lärande. IKT som kommunikationsverktyg i kunskapsproduktionen är det område som bäst motsvarar överordnade mål och ämnesmål i LGR 2011. Den gamla etiketten IT stämmer inte längre. Det finns ett överflöd av information på nätet, men ofta utan att kommunikation och kunskapsuppbyggande finns i centrum för lärandet.

När det gäller kunskapsuppbyggande har ordbehandlingsprogrammen på datorn en dominerande plats både i norska L97 och i LK 06, inte bara inom språkämnena utan kapitel 1 ☛

trageton_inlaga.indd 37

37

2013-10-16 14.35

Arne Trageton

Att skriva sig till läsning IKT I FÖRSKOLEKLASS OCH SKOLA

ARNE TRAGETON

har varit forskare och pedagog i 33 år vid högskolan Stord/Haugesund i Norge.

ARNE TRAGETON

Att skriva sig till läsning

I

presenterar Arne Trageton en ny syn på den första läs- och skrivinlärningen. Tala, lyssna, skriva och läsa kopplas tätare samman med datorn som ett centralt verktyg. Boken bygger på ett treårigt forskningsprojekt där elever i 14 klasser från fyra nordiska länder deltagit. Med många konkreta exempel på barnens arbeten beskriver författaren sina tankar om hur datorn kan ersätta pennan och om hur den långa traditionen av läs- och skrivinlärning istället kan vändas till skriv- och läslärande. 40 års forskning visar att för 4–7-åringar är skrivning lättare än läsning och datorn gör skriv- och läsprocesserna enklare. I enlighet med internationell forskning visade det sig att datorklasserna skrev bättre och längre texter än klasserna som skrev för hand.

Många lärare, inte minst i Sverige, har sedan den första upplagan kom praktiserat och vidareutvecklat ASL. Denna reviderade upplaga tar sin utgångspunkt i LGR 11. Nya kapitel om förskolan och klass 3–6 utvigdar fältet och den senaste skriv- och läsforskningen är inarbetad i teorikapitlen. www.arnetrageton.no förstärker boken med videoinspelningar, textsamlingar och artiklar.

Boken är främst riktad mot lärarstuderande och praktiserande lärare men även föräldrar, skolledare, och skolpolitiker kan ha glädje av den.

DENNA BOK

NY UPPLAGA

Best.nr 47-11410-8 Tryck.nr 47-11410-8

trageton_omslag.indd 1

2013-10-28 14.54