9789147015610 by Smakprov Media AB

Ingela Andréasson, Maj Asplund Carlsson

Elevdokumentation

levdokumentation som individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen, åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar, är texter som handlar om elever. Men vad kännetecknar elevdokumentation, vilka risker och möjligheter bär den på? Med nya krav på pedagogisk dokumentation följer ett förändrat bruk av texter. De ska inte bara tolkas och användas utan också nu i högre grad författas. Det är numera lag på att lärare ska ge skriftliga omdömen om elevers utveckling och skriva individuella utvecklingsplaner under hela deras skolgång. Med utgångspunkt i text- och diskursteorier samt empiriskt material analyserar och problematiserar författarna skapandet av elevdokumentation. Boken diskuterar språkets betydelse gällande hur elever framställs i dokumentationen, vilket etiskt ansvar skolpersonal har när det gäller offentliga dokument rörande enskilda elevers problematik, samt hur dokumentationen kan analyseras och utformas så att den blir ett arbetsdokument för elevens utveckling och inte en personlighetsbeskrivning.

Ingela Andréasson, Maj Asplund Carlsson

Elevdokumentation – om textpraktiker i skolans värld

Ingela Andreasson är FD och universitetslektor på institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Maj Asplund Carlsson är professor i utbildningsvetenskap på Högskolan Väst.

Best.nr 47-01561-0 Tryck.nr 47-01561-0

Andréasson Os orig tryck.indd 1

09-05-18 09.53.03

förläggare: Emma Stockhaus redaktör: Ulla Lindqvist Segelman omslag och typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Kina, 2009

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:4

09-05-19 17.17.03

Innehåll 1. Skolan – en värld av texter 7 Elevdokumentation som textgenre 10 Läroboken 11 Styrdokumenten 11 Dokumentationen i klassrummet 12 2. Text som identitetsskapande handling Diskurser som praktik och ordning 18 Maktförhållande och maktordning

Identitet 25 Styrningsteknologier

3. Elevdokumentation förr och nu Diffusa kriterier

Åtgärdsprogram 36 Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen

4. Text som institutionaliserad form av kommunikation 40 Kategorisering formar elever

Vem är avsändare? 43 Vem är mottagare? 46 Texternas utformning 49 Att lista tillkortakommanden 52

Ton, tilltal och språkbruk 56 Det professionella talet 57 Talet till eleven

Det oreflekterade talet 62

5. Elevdokumentationen som identitetskonstruktion 66 Utvecklingspsykologiskt tänkande 66 Hur identifieras eleverna? 69 Kunskapsmässiga svårigheter 69 Beteendemässiga svårigheter 72

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:5

09-05-19 17.17.04

Svårigheten – brist eller utvecklingsmöjlighet 75 Kunskapsmässiga färdigheter 76 Sociala förmågor 80 Beteendemässiga färdigheter 83 Konklusion 87

Elevdokumentationens genus 88 Elevplaner för pojkar 88 Elevplaner för flickor Konklusion

6. Elevdokumentens mål och åtgärdsförslag Mål 93

Kunskapsmål 93 Sociala fostransmål 96

Åtgärder 100 Färdighetsträning 101 Resursperson 104 Tid 104 Plats 107 Hemuppgifter 109 Anpassade läromedel 116

7. Att styras mot idealeleven 119 Pastoral makt och självstyrning 120 Att vilja det rätta 123 Det ”nya” utbildningssubjektet 126

8. Elevdokumentationens etik 130 Referenser 135 Noter 145

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:6

09-05-19 17.17.04

1. Skolan – en värld av texter

en text vi kanske tänker på i första hand när det gäller skoltexter är läroboken. Den första läseboken och den första räkneboken är av tradition de texter som förknippas med skolstarten. Men föreställningen om att mötet med skolans textvärld är densamma som mötet med läroboken är alltför enkel och dessutom inte helt sann. För det första har de flesta barn i Sverige gått i förskolan i något eller några år innan de kommer till skolan. Förskolans textvärld kan till exempel bestå av prydligt textade namnlappar vid krokarna för ytterkläder i entrén. En lista på regler om hur ”vi är mot varandra” hänger också där. Läraren kanske läser en saga före måltiden. Under samlingen skriver läraren på ett blädderblock så att alla barn kan se. När barnen har målat skriver de själva, eller med hjälp av läraren, sina namn på målningen. Barnen är således inskolade i texternas värld redan före den egentliga skolstarten. Det första mötet med grundskolan sker inte heller i skolår ett utan i förskoleklassen, och där är det andra läromedel än en läsebok eller en räknebok som barnen möter. Högläsningsboken och bilderboken är dessutom barnen bekanta med hemifrån från tidig ålder, för att inte tala om alla andra texter i vardagen – logotyper på förpackningar, skyltar i köpcentret, leksakskataloger, dataspel, texter på Internet osv. (Fast 2007). Barns värld i det moderna samhället är en värld av texter. Skolan styrs också av texter. Lagar och författningar, läroplaner och kursplaner på nationell, regional och lokal nivå utgör en stor del av skolans textvärld. Vad en elev behöver kunna efter grundskolan 7

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:7

09-05-19 17.17.04

bestäms på nationell nivå i dokument som har Utbildningsdepartementet som författare och som har lärare, skolledare samt föräldrar som läsare. Skolämnena har kursplaner med mål att sträva mot och mål att uppnå förutom betygskriterierna. Dessutom beskriver skolan sin egen verksamhet på Internet och lägger ut dokument i form av lokala kursplaner, beskrivningar av olika projekt och information för föräldrar och allmänhet. Skolan styrs alltså både av stat och kommun och av sig själv med hjälp av texter. Med nya krav på pedagogisk dokumentation följer också texter som inte bara ska tolkas och implementeras utan också författas. Lappar som ska tas med hem om friluftsdagar, utflykter, gemensamma regler och information om förändringar i organisation och arbetssätt är en del av de texter som skrivs av aktörer inom skolan till barn och föräldrar. Men en hel del texter i skolans värld handlar inte bara om ämnena och verksamheten, om värdegrunden och skolans förhållningssätt och policy i olika frågor, utan framför allt om dess elever. Från det sporadiska brevet hem till föräldrarna, som kunde hållas ganska informellt och personligt, har det numera (fr.o.m. 1 juli 2008) blivit lag på att lärare och andra aktörer inom skolans värld regelbundet måste avge skriftliga omdömen om enskilda elevers utveckling under hela deras skolgång. Av dessa individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen blir det många dokument som kommer att författas om varje elev, och varje lärare kommer att vara tvungen att formulera sig i skrift om alla sina elever. I grundskoleförordningens (1994:1194) 7 kap. 2 §, som gäller framtagandet av individuella utvecklingsplaner, framgår att det är krav på att lärare, elev och vårdnadshavare ska ha ett utvecklingssamtal minst en gång per termin. Därutöver finns det möjlighet att, om så behövs, ge ytterligare skriftlig information om elevens kunskapsutveckling. Om det dessutom finns anledning att utreda elevens behov av särskilt stöd, ska även ett åtgärdsprogram upprättas (Grundskoleförordningen 1994:1194, 5 kap. 1 §, tredje stycket). Det är lätt att räkna ut att vissa elever kommer att vara mycket väl dokumenterade i text. 8

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:8

09-05-19 17.17.04

Avsikten med denna bok är att problematisera och diskutera hur elevdokumentationen i skolan skrivs och hur dessa texter hanteras just som texter. Utgångspunkten är att det är individuella elever som beskrivs och att denna praktik – att beskriva elever skriftligen – får konsekvenser för hur olika läsare, nämligen lärare, annan skolpersonal, föräldrar och inte minst eleven själv, uppfattar eleven som person. Tanken är att det är elevens kunskapsutveckling i relation till målen för olika ämnen som ska dokumenteras. Men vi kan, med erfarenhet av ett forsknings- och avhandlingsprojekt (Andreasson 2007), konstatera att individer beskrivs olika utifrån om de är flickor eller pojkar, med eller utan skolsvårigheter, med svenska som modersmål eller som andraspråk. Detta sker i ett språk som är vitt skilt från språket i kursplanernas mål. I stället för att relateras till kunskap och lärande relaterar språket till elevers personligheter, attityder, uppträdande och känslor. Det är vår förhoppning att lärare och lärarstudenter, liksom andra som läser denna bok, ska bli medvetna om att upprättande av elevdokument är en betydelsefull handling och att denna texthandling är mycket mer grannlaga än vad man kanske först tar för givet som skribent. Att upprätta ett dokument som beskriver en elev kan ha stor betydelse för elevens självbild och för dem som i framtiden läser texten om eleven. Att pennan eller skriften är ett kraftfullt vapen, som James Tully (1988) så träffande uttryckte, gäller inte minst denna textpraktik som elevdokumenterandet utgör. Ett hugg från detta skriftens ”svärd” träffar inte bara en gång utan varje gång någon läser dokumentet eller de samlade dokumenten om eleven. Men språket och texten kan ju också användas för att åstadkomma en förändring och används då snarare som en machete i djungeln för att hugga fram en framkomlig väg för eleven att nå målen.

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:9

09-05-19 17.17.04

Elevdokumentation som textgenre När vi talar eller skriver formulerar vi vårt tal eller vår skrift utifrån den genre (Bakhtin 1999) som vi uppfattar att talet eller skriften ingår i. En skrivelse från en myndighet skiljer sig från en kallelse till ett politiskt möte eller ett upprop för att stödja en god sak. Om din läkare vill tala med dig så uppfattar du det annorlunda än om din syster ringer upp dig för ett samtal syskon emellan. Man förväntar sig helt enkelt olika innebörder och avsikter med yttrandet utifrån den genre som yttrandet ingår i. Om din syster skulle börja tala till dig som en försäljare skulle du förmodligen anse henne för smått galen, eller också skulle du tro dig vara utsatt för ett skämt. Genre är helt enkelt en grupp av yttranden eller texter som har, som mottagaren uppfattar det, fler gemensamma än särskiljande drag. Lingvister talar också om texttyper och om olika slags stil. När nya genrer uppstår eller skapas hämtar de ofta stildrag från andra – bekanta – genrer. I en del fall blir det ett stilbrott när genrerna korsas, i andra fall blir det en spännande hybridgenre. Ofta blir vi störda eller oroade när genren inte stämmer med innebörden eller avsikten med yttrandet. Ett personligt brev som visar sig vara ett reklamblad, eller en försäljare som kallar dig vid förnamn och har en personlig ton men som vill sälja en produkt, har vi numera lärt oss att genomskåda och distanserar oss ifrån. Men detta är något man måste lära sig – vilken genre tillhör yttrandet egentligen och vilken genre försöker det efterlikna? Likadant är det med skolans textgenrer. Vissa känner vi igen och vet vad vi kan vänta oss av, medan andra är mer som hybrider. De lånar drag från andra genrer och uppträder ibland som lika förledande som det personligt utformade erbjudandet att prenumerera på en veckotidning. Vi vill i den här boken ställa elevdokumentationens olika uttryck i relation till de genrer som i övrigt förekommer i skolans och i klassrummets textvärld. Vi vill framför allt diskutera hur nya texttyper, som exempelvis den individuella utvecklingsplanen, ansluter till eller bryter mot tidigare genrer och hur de slutligen finner sin form utan att egentligen ha problematiserats just som textgenre. 10

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:10

09-05-19 17.17.04

Läroboken Läroboken har en särställning som text i skolan. Många barn menar att det är först då de får läroböcker som de märker att de går i skolan på riktigt. Men läroboken är också en genre som ständigt förändras. Från Nils Holgerssons underbara resa till företeelsen Bok och webb är steget långt. Läroboken är inte heller så neutral och oskyldig som man kan tro. Helene Båtshake (2006) och Angerd Eilard (2008) har visat att läseboken visar på och avspeglar de föreställningar om genus, klass och etnicitet som är rådande i samtiden. Luis Ajagán-Lester (2000) har problematiserat föreställningen om afrikanen i svenska läroböcker, och Anita Norlund (2009) har i sin studie över läromedel i kritisk läsning sett skillnader mellan de läroböcker som vänder sig till elever på de akademiskt inriktade gymnasieprogrammen och de som vänder sig till yrkesinriktade program. Både ton och tilltal präglar läromedel på olika sätt. En del vänder sig till eleven med en nästan familjär ton och med ett ”du”, medan andra strävar efter en mer akademisk ton och snarare tilltalar läsaren med ett ”vi”. Där förutsätts eleven vara på samma våglängd som läromedelsförfattaren. Föreställningar om läsaren, om författarens ställning och om sammanhanget präglar även läromedlen. Vi får dock aldrig glömma att sedan den statliga läroboksgranskningen upphörde är läromedlen förlagsproducerade och marknadsförda produkter som alltså måste sälja för att vara berättigade. Det finns inget ideellt över läromedelsproduktionen.

Styrdokumenten De styrdokument som är med och påverkar och utformar skolan och undervisningen ingår också i olika genrer. Läroplan och kursplan är politiskt präglade dokument, även om man gärna föreställer sig att de är värdegemensamma och resultat av gemensamma beslut i riksdag och regering. Läroplanerna är dock typiska kompromissdokument. De har skapats i en omständlig process där många 11

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:11

09-05-19 17.17.05

aktörer varit med och påverkat, mer eller mindre framgångsrikt. Kursplanerna är också resultat av långvariga processer med olika ämnesexperter inblandade. Utmärkande för dessa dokument är att det givetvis inte finns en namngiven författare och att det kräver en del arbete för att överhuvudtaget få reda på vilka experter, sakkunniga och intressenter som ligger bakom dessa skrifter. Den syn på ämnet som kursplanen ger uttryck för överensstämmer inte alltid med klassrumspraktiken, det vill säga den praxis som blir synlig i klassrummen. Det är inte alla verksamma lärare som är helt och fullt medvetna om vilken kursplan som gäller. Den lokala kursplanen är också ett dokument som är ett resultat av diskussion, kompromiss och många motstridiga viljor. En del skolor låter en av kollegerna eller ett arbetslag skriva dokumentet, medan andra skolor engagerar många lärare i arbetet. De lokala kursplanerna är ofta betydligt mer kortfattade än de nationella och ligger ofta närmare klassrumspraktiken. Kommunen, rektorsområdet och den enskilda skolan kan också välja att skriva policydokument av olika slag. De har inte nödvändigtvis med ämnena att göra, utan mer med skolans fostransuppdrag. Dessa dokument återfinns ibland på kommunens eller skolans webbsidor och har då ett klart utåtriktat tilltal mot föräldrar, allmänhet och framför allt tilltänkta elever och deras föräldrar. Dokumenten är också resultat av processer, kompromisser och förhandlingar av mer eller mindre starka intressenter.

Dokumentationen i klassrummet Trots att båda dessa genrer, läromedlen och styrdokumenten, ingår i skolans textpraktiker, produceras de sällan i själva klassrummet. För att titta närmare på den textproduktion som förekommer i klassrummet behöver vi samla in autentiska texter. Åsa Bartholdsson (2007, 2008) visade på minst tre olika dokumentationsformer i den grundskoleklass som hon studerade för sin avhandling. Dels hade eleverna en veckobok där de själva skrev om 12

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:12

09-05-19 17.17.05

veckan som gått och veckan som skulle komma. Dels förbereddes utvecklingssamtalen genom en omfattande enkät som varje elev besvarade. Bartholdsson kommer fram till att under skolåren 1–5 besvarade varje elev sammanlagt 214 enkätfrågor. 28 procent av frågorna berörde det kunskapsmässiga fältet och resterande 72 procent det sociala eller det personliga fältet. Föräldraenkäterna, som också genomfördes regelbundet, visar på samma fördelning. Dessutom samlade läraren all dokumentation om eleverna i ett slags arkiv under hela den tid som hon undervisade klassen. I den dokumentationen fann Bartholdsson bland annat ett skriftligt erkännande av en elev som yttrat ett kränkande ord. Detta erkännande hade även undertecknats av eleven samt den elev som utsatts för kränkningen. Båda klassföreståndarna hade undertecknat erkännandet, liksom föräldern till den kränkande och erkännande eleven. Bartholdsson (2008:179) skriver att ”Bekännelsen fick i det här fallet en närmast byråkratisk form med underskrifter och process genom flera instanser för att slutligen arkiveras i Ninas mapp om Joakim.” Kontaktbok och veckobrev kan framför allt ses som exempel på informella textbaserade kommunikationsformer mellan hem och skola. Det är ofta barnet som fungerar som brevbärare mellan läraren, skolan och hemmet. När pappa har skrivit om ett kommande besök hos tandläkaren visar eleven upp kontaktboken, och när läraren vill att barnen ska ha matsäck med sig till utflykten får barnet med sig en lapp hem. Allt mer av denna kommunikation har dock lämnat ryggsäcken eller skolväskan och tagit klivit in i den digitala världen, med mejl direkt till läraren från föräldern eller ett veckobrev till alla föräldrar i klassen från läraren. Olika slags elevdokumentation kan också fungera som institutionaliserade former av kommunikation, vilket både de individuella utvecklingsplanerna och åtgärdsprogrammen faktiskt är. Det är detta som den här boken handlar om. Vad är det som skiljer elevdokument, som individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram, från kontaktboken när det gäller genre? Och hur ska man som lärare, förälder och elev hantera denna skillnad? 13

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:13

09-05-19 17.17.05

Det är vår avsikt att med utgångspunkt både i text- och diskursteori, det vill säga teorier om vad som kan och får skrivas och vem som kan och får skriva texter och vad detta textskapande innebär, samt utifrån ett empiriskt material (Andreasson 2007) formulera möjligheter och risker när det gäller skapandet av en delvis ny textgenre. Det är vår förhoppning att verksamma och blivande pedagoger blir varse vad det innebär att dokumentera elever. Denna bok är upplagd på följande sätt. I andra kapitlet kommer bokens teoretiska perspektiv att tas upp. Vi presenterar våra utgångspunkter i språk- och diskursteori, men också teorier om identitet och identifikation. Utgångspunkten för vår analys om elevdokumentationen som identitetsskapande text är framför allt Stuart Halls och Jacques Lacans teorier om identitet och identifikation – som speglingar av den Andre och som svar på anrop. Vi vill lyfta fram hur olika identifikationer erbjuds eleverna i texterna om dem. Till sist kommer vi också in på hur elevdokumentationen kan verka styrande utifrån ett samhälleligt och ett individperspektiv. Det tredje kapitlet inleds med en historik över elevdokumentation. Därefter redogör vi för två slag av elevdokumentation som förekommer i skolan, nämligen individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. I det fjärde kapitlet redogör vi för utformningen av elevdokumentationen. Vi diskuterar vem som är avsändare och vem som är mottagare, vanliga former för grafisk utformning och dessutom hur ton, språkbruk och tilltal präglar elevdokumenten. I ett femte kapitel diskuteras främst hur elevdokumentation kan fungera som identitetskonstruktioner. Vi ifrågasätter hur elevplanen fungerar som styrande mot den goda eleven, eller idealeleven, på fler plan än de rent kunskaps- och färdighetsmässiga. Elevplaner diskuteras också utifrån ett genusperspektiv, det vill säga hur pojkar och flickor beskrivs i planerna och hur kollektiva föreställningar om kön har en förmåga att träda in i planerna och skapa skillnader. I det sjätte kapitlet diskuterar vi hur mål och åtgärder skrivs fram i dokumentet. Det är ofta fråga om mål som är både kunskapsmässiga och sociala eller beteendemässiga. Åtgärderna som uttrycks 14

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:14

09-05-19 17.17.05

i elevdokumenten uttrycks i tid, plats, resurspersoner men också åtgärder som hemmet ska tillhandahålla. Vi diskuterar det rimliga i både mål och åtgärder och ifrågasätter på vilket sätt åtgärderna följs upp och utvärderas. Det sjunde kapitlet problematiserar styrningens villkor och ändamål och sätter in dokumentationspraktiken i en samhällelig kontext. I det sista kapitlet sammanfattas bokens slutsatser och vi diskuterar den balansgång som det innebär att skriva elevdokumentation. Boken avslutas med en diskussion om etik och att det ytterst handlar om den enskilde läraren eget etiska förhållningssätt då elevdokumentation skrivs.

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:15

09-05-19 17.17.05

2. Text som identitetsskapande handling

edan medeltiden har läran om texttolkning – hermeneutiken – hört hemma inom juridiken och teologin och under senare tid även inom litteraturstudiet och filologin (läran om språkets och kulturens historia). Det fanns tidigt ett behov av att tolka lagtexter, eftersom tolkningen i stort sett avgjorde straffpåföljden. Vad hade lagstiftaren menat, och hur skulle praxis utformas i enlighet med den ursprungliga avsikten? Det fanns också ett behov av att tolka religiösa texter, och då framför allt Bibeln. Där var det den gudomliga tanken som måste uttolkas, i synnerhet som profeter och evangelister gärna uttryckte sig dunkelt och genom exempel (Kroksmark 1996). Den fråga som hermeneutiken ställer till texten är vad som menas och vilken innebörd vi kan utläsa, men också hur vi ska agera utifrån texten för att lyda lagen eller leva som goda kristna, buddhister eller muslimer. I mitten av 1900-talet blir filosoferna mer intresserade av språket som handling. Det är framför allt Wittgenstein som först i Tractatus logico-philosophicus (1922) och senare i Filosofiska undersökningar (1953) undersöker språkets förhållande till världen. Hans språkspelsteori, som utvecklas i den senare boken, följs upp av Austins (1962) och Searles (1969) arbeten, och har i grunden förändrat synen på språket. Mänskliga språk betecknar inte världen utan konstruerar världen i samspel med andra människor. Språk och tanke är inte skilda åt, utan de är varandras förutsättningar. Den språksynen ligger också bakom den moderna sociolingvistiken. 16

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:16

09-05-19 17.17.05

Den är intresserad av hur språk fungerar i sociala relationer och sammanhang (se till exempel Halliday 1975). Austins teori visade att vissa handlingar bara finns som språkliga. Ett klassiskt exempel är en ritual som ett dop eller ett bröllop. När dopförrättaren säger att ”Jag döper dig, NN”, sker detta med den språkliga handlingen. När vigselförrättaren likaledes har förkunnat att äktenskap har ingåtts så har även detta skett med en språklig handling, en så kallad illokutionär handling. Andra exempel på illokutionära handlingar är varningar, löften, hot och vädjanden. Det räcker alltså inte med att förstå orden som yttras. Man måste också förstå avsikten med dem. Quentin Skinner (2002) tar upp ett gammalt exempel med en skridskoåkare som ropar: ”Svag is!” Detta betyder då inte att hon enbart vill beskriva isen, utan hon vill också varna andra skridskoåkare från att komma i närheten. Skinner menar att den illokutionära handlingen i form av en varning också måste förstås i ljuset av dess konsekvenser, det vill säga effekten av yttrandet. Om vi tar hänsyn till kraften i yttrandet och effekten av yttrandet blir en sådan handling till en perlokutionär språkhandling. Blir de andra skridskoåkarna rädda, avskräckta, irriterade eller kanske bara roade? Språkhandlingen måste alltså förstås i ljuset av intentionen med den och konsekvenserna av den. Detta gäller även en språklig handling, som upprättande av en elevplan. Vi behöver begrepp som illokutionär och perlokutionär i analysen av elevdokumentation därför att vi behöver en distinktion som ser texthandlingen som ett uttryck för skolans ansvar, planering och verksamhetsinriktning, alltså intentionen bakom texthandlingen, men också som ett budskap till mottagarna med alla de känslor och reaktioner som texthandlingen väcker hos dessa. Om vi bara skulle se till den illokutionära handlingen, skulle texterna förstås i ljuset av intentionen och uppsåtet med dem och skulle då tolkas på ett sätt. Om vi däremot ser till texterna som perlokutionära handlingar, måste vi ta in mottagandet av dem i tolkningen. Detta är helt avgörande för vår förståelse av elevdokumentationens praktik. Exemplet med skridskoåkaren visar också att det talade yttrandet mellan personer som är väl införstådda med sammanhanget och 17

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:17

09-05-19 17.17.05

genren varning inte har några problem med språkhandlingen. Det märks snart hur de andra skridskoåkarna förstått yttrandet. De kanske blir arga och skriker tillbaka, om de tror att varningen är en form av hot. Eller också blir de ledsna och börjar gråta, om de blir förskräckta över varningen. De sätter kanske i gång att skratta om de tror att varningen är ett skämt. Om handlingen varit en text så hade yttrandet ryckts ur tid och rum. Texten förvandlas till ett ting som går att arkivera eller bevara på annat sätt. Texten kan dupliceras och skickas till många. Från en handling i ett här och ett nu, blir texten en handling med återverkningar framåt i tiden – historiskt – och utåt i rummet – globalt. Detta gör texthandlingen mer problematisk som språkhandling än det enkla utropet. Texten kan ju inte kontrolleras av den ”talande” efter att den är upprättad. Våra studier av elevdokument visar att ryckta ur sitt sammanhang blir dessa texter både kränkande och oförståeliga. Nu kan man väl undra vad skridskoåkarens varning för svag is har att göra med elevdokumentation i svenska klassrum. För det första kan dokumentationen ses som en illokutionär språkhandling. Det betyder att den existerar i sig själv och inte vid sidan om, efter eller före andra handlingar. Genom att dokumentet är upprättat har språkhandlingen genomförts. Man måste också se till den perlokutionära effekten. Hur reagerar mottagaren? Med ilska, sorg, skratt eller med en axelryckning? Hur menar vi att mottagaren här och nu ska ta emot dokumentet? Hur vill vi att det i framtiden ska läsas av olika läsare i olika situationer? Allt detta medför att vi måste göra dessa avvägningar inför språkhandlingen och inte bara skrika rakt ut som skridskoåkaren. Det är om alla dessa avvägningar som den här boken handlar.

Diskurser som praktik och ordning Diskurs är ett begrepp som på senare tid fått en ökad användning inom samhälls- och utbildningsvetenskaperna. Man talar mer generellt om den ”diskursiva vändningen” inom dessa vetenskaper. 18

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:18

09-05-19 17.17.05

Med detta menas att språk och språkhandlingar har fått en helt ny uppmärksamhet inom vetenskaper som tidigare uppmärksammade fenomen som individ, grupp och samhälle, men även fenomen som undervisning, utbildning och lärande som oberoende av språket. Eftersom olika teoretiker använder diskursbegreppet på några olika sätt, kan det finnas anledning att se närmare på dessa olika sätt. Chatman (1978) anknyter till Aristoteles poetik när han skiljer mellan en berättelses ”historia” och dess uttryck eller ”diskurs”. Här är diskursen beroende av hur en berättelse berättas – som saga, film, balett eller teater. Diskursen är då hur en berättelse berättas och historien vad som berättas. I denna förståelse av diskursbegreppet är analysen inriktad på formen och inte i första hand på innebörden. Under senare delen av 1900-talet utvecklades diskursteorin som en del av lingvistiken. Frågorna som diskursanalysen ville svara på var mindre inriktade på vad som var meningen med olika språkhandlingar. I stället ville man undersöka hur språkhandlingar ser ut och hur kommunikation mellan människor går till – hur mening skapas mellan människor. På denna grund utvecklas till exempel samtalsanalysen (Edwards & Potter 1992). I diskurspsykologin är det inte bara det verbala språkliga yttrandet som är i fokus utan även tonfall, andning, pauser, grymtanden, väsanden osv. Det talade språket rymmer mängder av möjligheter att förutom genom själva yttrandet verka både illokutionärt och perlokutionärt. Dessutom sätts yttrandet in i ett socialt sammanhang. Denna sorts analys säger också en hel del om hur människor förhåller sig till varandra ur ett makt- och dominansperspektiv. I olika sammanhang visar forskare hur samtal mellan människor i vardagliga men också krisartade situationer fungerar som mer eller mindre affekterade handlingar. (Se exempelvis Antaki, Billig, Edwards & Potter 2003; O’Byrne, Rapley & Hansen 2006 samt Cromdal, Osvaldsson & Persson-Thunqvist 2007.) Här är det särskilt språkets perlokutionära funktion och kraft som intresserar forskarna. De undersöker nämligen huruvida det som sägs av barn, kvinnor och andraspråkstalare – alltså människor i underordnad 19

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:19

09-05-19 17.17.06

ställning – får någon effekt på andra. Hur gör människor som är i överordnad ställning för att behålla sin position med hjälp av rösten och språket? Norman Fairclough (2001) gjorde först en åtskillnad mellan diskursiva praktiker och sociala praktiker. De förra var språkliga medan de senare var icke-språkliga. Han övergav dock senare denna distinktion och menar nu snarare att sociala praktiker även är diskursiva. Det kan vara en poäng att skilja mellan den diskursiva praktiken, som exempelvis uttrycks i planer och styrdokument och de praktiker som uttrycks i resursfördelning, rumslighet, tidsscheman och andra insatser. När det gäller elevdokumentationen är den en uteslutande diskursiv praktik, det vill säga äger rum som språkliga handlingar, medan vi inte vet något om den sociala praktiken i anslutning till dokumenterandet. Vi vet inte om eleverna faktiskt avskiljs ifrån klassen eller om den planerade åtgärden snarare är att betrakta som ett hot eller ett löfte.

Maktförhållande och maktordning Den del av diskursanalysen som uteslutande rör maktförhållanden och maktordningar utgår framför allt från Michel Foucaults (2003) arbeten. Diskurs i detta sammanhang är mer att förstå som ”talet” i vid mening och inte enstaka konkreta talhandlingar, det vill säga yttranden. Med diskurs avses här en ”grupp” yttranden med stor (ideologisk) samstämmighet. Diskurser är dessutom något som görs, omförhandlas, förändras, tystnar eller tystas, det vill säga ordnas. Det som görs kan sägas vara performativt. Makt är inte något som är givet utan något som måste etableras – göras – i varje handling. Detta sätt att se på makt betonar det performativa draget i makten, alltså maktutövningen men också maktförskjutningar, maktförhandlingar och maktupplåtanden. Ernesto Laclau och Chantal Mouffe har i Hegemony and socialist strategy ([1985] 2001) formulerat en diskursteori som i enlighet med Foucaults tänkande förutsätter att samhällen och sociala förhållanden inte är statiska entiteter. I stället består de av relationer och 20

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:20

09-05-19 17.17.06

positioner som är i ständig rörelse. ”Samhället” består av en samling diskursiva och sociala praktiker, som ständigt förändrar, etablerar och upplöser det vi uppfattar som ett samhälle. Samhället är något som görs – det är performativt – och inte något som är givet. Winther Jørgensen och Phillips (2000:31) förklarar att ”[d]en överordnade tankegången i diskursteorin är att sociala fenomen så att säga aldrig är färdiga eller totala. Betydelsen kan aldrig slutgiltigt fixeras, vilket ger plats för ständig social strid om definitioner av samhälle och identitet – en strid vars utfall får sociala konsekvenser.” Laclau och Mouffe invänder mot föreställningen om samhället som bestående av permanenta modeller, strukturer och roller (aktörer). De utgår från en syn på ’tecknet’ som en sammansmältning både av tecknet (ordet) och det betecknade (begreppet, tinget, handlingen). De diskursiva tecknen är i ständig förändring, mot en fixering eller mot en upplösning. De utsätts för förhandling och strider och de undergrävs. De tecken som inom en viss diskurs framstår som (tillfälligt) stabila – låsta, fixerade, kristalliserade – kallas för ’moment’. Det är tecken som tas för givna och som ingen egentligen ifrågasätter. Exempel på sådana momentana tecken i skoldiskursen är elevdemokrati, elevinflytande, helhetssyn på barnen och några andra för diskursen särskilt viktiga fenomen. Tecken som har funktionen av moment finns det ingen egentlig diskussion om. I en diskursanalys framträder dessa tecken som självklara. De tecken som däremot är instabila och mångtydiga är ’element ’. I analysen utmärks de av att de måste förklaras, hävdas, argumenteras för och preciseras. Dessa tecken är utsatta eftersom de inte är självklara, och det är en väsentlig del av den diskursiva praktiken att förvandla dessa element till moment, det vill säga att fixera dem. Inom skolans värld finns mängder med sådana tecken. Det som i dagligt tal kallas för begåvning, intelligens, läshuvud, smartskalle osv. är något synnerligen svårfångat trots oändliga försök att mäta det. En elev som betecknas som svag, kan av föräldrar, syskon 21

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:21

09-05-19 17.17.06

och kamrater uppfattas som kompetent. Ett begrepp som diagnos framstår som ett moment, men att vara under utredning antyder att någon är på väg mot en diagnos – eller inte. Ett tecken som ”under utredning” låter oss förstå att läraren vet något om eleven. En elev kan också betecknas med förmodad dyslexi men i alla händelser med läs- och skrivsvårigheter. Som vi förstår det strävar skolan här efter att ringa in eleven i en fast position som inte är förhandlingsbar, det vill säga den som diagnostiserad dyslektiker. Tecken som svag, svårigheter, utredning visar på förändring, förhandling och vaghet, medan tecken som diagnos och dyslexi är en form av moment. Vi ser här hur talet om eleven startar i en osäkerhet men strävar efter säkerhet. Olika tecken om en elev samlas här i en diskursiv artikulation. Svag, utredning, diagnos, svårigheter, dyslektiker är tecken som hopas till ett gemensamt uttryck. Artikulation ska alltså inte enbart ses som ett uttryck utan även som ett ”hopplockande” av skilda delar, där helheten bildar en diskurs, som uppfattas som meningsfull och hel (Laclau och Mouffe 2001). Som vi ska se i kommande kapitel fungerar just elevdokumentationen som en sådan ihopsamlande artikulation. Torfing menar dessutom att ”[e]n diskurs är en samling betydelsefulla kedjor vars innebörd ständigt är under omförhandling” (1999:85) och att ”frånvaron av en fast kärna gör att en total tillslutning inte är möjlig” (1999:86). Diskursen strävar alltså efter att etablera tecken som ’moment’, men eftersom ’moment’ endast är tillfälligt fixerade medför detta att diskursen utsätts för angrepp utifrån, från andra (närliggande) diskurser och från ’element’ som även de ingår i diskursen. I exemplet ovan fungerar ’diagnos’ och ’dyslexi’ som moment, men båda tecknen är inte så fasta som man kanske skulle önska. Diagnoser kan vara felaktiga och dyslexi är ständigt föremål för diskussion, men i den rådande diskursen vill man gärna framhålla säkerheten i båda dessa tecken. Att vara diagnostiserad som dyslektiker medför för en person en rad förmåner och åtgärder, medan avsaknaden av diagnos och med en diffus karaktärisering som läs- och skrivsvårigheter inte ger samma rät22

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:22

09-05-19 17.17.06

tigheter. Det är därför av intresse att upprätthålla både ’diagnos’ och ’dyslexi’ som moment. I diskursteorin förekommer begreppet ’kedjor’ på många sätt: som diskurskedjor (discursive chain) och som teckenkedjor (signifying chains) – men framför allt som ekvivalenskedjor. Dessa prövar vilka tecken som är moment och vilka som är element. Enligt Torfing (1999:96) är det främst urskiljandet av relationer mellan olika tecken i termer av skillnader och likheter (ekvivalenser) som ingår i analysen av en viss diskurs. Som vi påpekar i exemplet ovan skiljer vi alltså mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, som verkar vara lika – det handlar om personens läsning och skrivning – men som samtidigt är helt olika som tecken – det ena är ett element och det andra ett moment. De fungerar alltså helt olika som tecken, för att inte tala om tecknet ’svag’ som framstår som ytterst flytande och förhandlingsbart. Vi kommer i kommande kapitel att visa på hur texterna om elever i svårigheter just verkar ihopsamlande och hur hela kluster eller kedjor av egenskaper, personlighetsdrag och iakttagelser bidrar till att göra eleven till en Annan elev, en elev med problem. Vi kommer också att visa hur utsagorna om eleven i vissa fall balanseras men då med andra element, tecken som inte förklaras och som också är flytande. I diskurserna är det vissa element som har en särskild ställning och som utgör nodalpunkter. Nodalpunkter är, enligt Laclau och Mouffe (2001), de tecken kring vilka diskurserna ordnar sig. Lacan hämtade ursprungligen begreppet ”points de capiton” ifrån tapetserarnas teknik att fästa underlaget, fodret, på tyget med ett par kraftfulla stygn. Slavoj Žižek menar att points de capiton är de tecken som verkar förenande inom diskursen och ger det en kärna (Myers, 2003:64). Som nodalpunkter fungerar alltså de tecken som centrerar diskurserna, men som också förblir tomma, enligt Laclau och Mouffe (2001). Även Winther Jørgensen och Phillips (2000:35) menar att nodalpunkterna är ”ganska tomma i sig” men utgör en ’kristalliseringspunkt’. I de exempel på elevdokumentation som vi återvänder till 23

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:23

09-05-19 17.17.06

i den här boken är svårigheter en sådan kristalliseringspunkt som diskurserna hela tiden kretsar kring. Det som eleverna i våra exempel ständigt definieras av och kring är just olika svårigheter. Medan lärare och andra i dagligt tal gärna talar om ’svaga’ elever är detta inte legitimt i elevdokumentationens diskursiva praktik. Där får ’svårighet’ ofta ersätta ’svaghet’, eftersom ’att vara i svårigheter’ uppfattas som relationellt och tillfälligt. Samtidigt öppnar tecknet för tolkning och osäkerhet och kan betyda vad som helst – det är alltså fullkomligt tomt. Andra tecken som också utsatts för omförhandling är ’funktionshinder’ som blivit till ’funktionsnedsättning’, eftersom ’hinder’ uppfattas som negativt och många personer med en funktionsnedsättning inte upplever detta som ett hinder. En nedsättning i funktionen är också ganska obestämbar, eftersom den kan vara ringa eller betydande. Vi ser här också hur förändringen i beteckning inte inskränker sig till att vara språklig. Den har också återverkningar på hur vi uppfattar personen och hennes möjligheter. Som vi ser utvecklas en praxis när det gäller betecknandet av svaghet, svårigheter, funktionshinder och funktionsnedsättningar. Specialpedagogiken är en arena för diskursiva förändringar och därmed förändrade föreställningar om människor. Man kan se på dessa förändringar som ett medvetet försök att ordna språkbruket om människor. Man kan se på införandet av ett begrepp som funktionsnedsättning som ett utslag av en hegemoniserande praktik. Hegemoni används inom diskursanalysen för att urskilja vilken diskurs som är den dominerande och som är den rådande. Vi menar att den diskurs som vi kunnat urskilja, och som är resultat av en omfattande analys av elevdokument, är uttryck för en hegemonisk diskurs. Även om Torfing (1999:101) framhäver att en hegemonisk diskurs alltid etableras eller artikuleras i ”ett motstridigt landskap av makt och motstånd och därför alltid kommer att innehålla ett visst inslag av kraft och förtryck”, blir detta inte synligt i elevdokumentationen. Eftersom samstämmigheten i dokumentationen är så pass hög, innebär det att man kan uppfatta dokumenten som 24

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:24

09-05-19 17.17.06

uttryck för en hegemonisk diskurs, däremot har vi få exempel på antagonistiska strävanden. Elevdokumenten utformas lokalt, men trots att de inte har genomgått någon som helst samordning har de mycket gemensamt. Denna osynliga samordning och överensstämmelse är alltså resultatet av en kultur när det gäller elevdokumentation som förefaller vara hegemonisk till sin art. När hegemonin har besegrat all antagonism framstår den hegemoniska diskursen som objektiv. Winther Jørgensen och Phillips uttrycker det som att ”[d]e diskurser som är så fast etablerade att man glömmer bort deras kontingens [tillfällighet] betecknas i diskursteorin som objektiva” (2000:44). Det kan alltså tyckas som om praktiken att utforma elevdokumentation är en objektiv praktik. Då glömmer man emellertid att den är resultatet av en konflikt, motstridiga intressen, maktutövning och att den är under förändring. Men varför behöver vi begrepp som moment, element, hegemoni och antagonism för vår analys av elevdokumentation? Vi har funnit att diskursteorin ger oss de verktyg vi behöver för att förstå praktikerna kring elevdokumentationen och se hur de skapar elevidentiteter, elevgenus, elevsvårigheter och framför allt hur idén om den ideala eller normala eleven etableras som en skillnad från de elever som beskrivs i dokumenten.

Identitet När lärare och andra vuxna ser på elever använder vi gärna en lekmannamässig eller kvasipsykologisk terminologi. Från antiken fram till våra dagar har synen på människan ändrats radikalt i västvärlden. Under antiken trodde man på ödet och gudarnas lek med människorna, och på medeltiden såg man människan som underordnad en auktoritär gud – den kristna guden. Först med Descartes och det cartesianska jagbegreppet utvecklades den moderna synen på människornas vilja och ansvar. Romantikens jagbegrepp är det som ligger bakom psykologins framväxt (Rose 1996). Det sen- eller 25

Andreasson inlaga korrad.indd Avs1:25

09-05-19 17.17.06

Ingela Andréasson, Maj Asplund Carlsson

Elevdokumentation

Ingela Andréasson, Maj Asplund Carlsson

Elevdokumentation – om textpraktiker i skolans värld

Best.nr 47-01561-0 Tryck.nr 47-01561-0

Andréasson Os orig tryck.indd 1

09-05-18 09.53.03