9789144091785

Handledning och praktisk yrkesteori

Per Lauv책s Gunnar Handal

Originalets titel: Veiledning og praktisk yrkesteori © Cappelen Damm AS, Oslo, 2014

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 3558 ISBN 978-91-44-09187-5 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 1993, 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Björn Nilsson Sakgranskning: Karin Åberg (del 1–4), Anders Jönsson (del 5) Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Ron Dale/Shutterstock Illustrationer: Arvid Ytreland Printed by Dimograf, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord 9 Inledning 11 1 Utveckling av en praktisk yrkesteori 19

Praktik 23 Den praktiska yrkesteorin 26 Sammanfattning 36 Del 1 Handledningsfältet 2 Handledning som begrepp och företeelse 41

Var hittar vi detta handledningsfält? 41 Lite eftertanke först 44 Handledningsområden 47 Handledningsbegreppet 52 ”Hjälp” = handledning? 54 Sammanfattning 58 3 Huvudsakliga former av handledning 61

Faktor 1: Kommersiell verksamhet eller ej? 62 Faktor 2: Att dela och fördela ansvar 68 Handledning utan handledare? 82 Sammanfattning 87

© F örfa t t arna oc h S t ud e n t li t t e ra t ur

3

Innehåll

Del 2 Om kunskap och reflektion 4 Reflektion och rationalitet 93

Tonvikten på reflektion 96 Reflektion kommer inte av sig självt 98 Reflektion I – á la Kahneman 102 Reflektion II – på egna villkor 105 Reflektion III – Lajos Székely 112 Reflektion IV – kritisk reflektion 116 Etisk reflektion 127 Sammanfattning 133 5 Två handledningstraditioner i ett kulturellt perspektiv 135

Lärlingsmodellen 135 Handlings- och reflektionsmodellen 148 Både–och, inte antingen–eller 155 Sekundärsocialisation och handledning 157 Handledning och organisationskultur 164 Handledning över kulturgränserna 170 Sammanfattning 177 6 Kunskap, teori och praktik 179

Vilken kunskap ”har makten”? 180 Ett försök till en ”kunskapens tankekarta” 183 Att tillägna sig tyst kunskap 195 Handlingskunskap och handlingsreflektion 198 Är det viktigt att artikulera tyst kunskap? 200 Expertis och hur man kan lära sig den 202 Handledning och yrkesmässigt omdöme 207 Sammanfattning 214

4

© F örfa t t arna oc h S t ud e n t li t t e ra t ur

Innehåll

Del 3 Strategi och principer 7 Två principer 219

Exemplarisk handledning 219 Perspektiv 224 Sammanfattning 229 8 Handledningsförlopp och handledningsmetoder 231

Handledning över tid 233 Sekvenser i handledningen 236 Handledningsenheter 246 Utformning och användning av handledningsunderlag 250 Sammanfattning 256 Del 4 Handledningssamtalet 9 Handledningssamtal 261

Samtalsformer 262 Handledningssamtal med lite och med mycket handledarprat 268 Handledning med mycket prat från handledarens sida – dialog och diskurs 276 Handledarens inställning till samtalen och till den som får handledning 279 Det kognitiva och det emotionella 282 Sammanfattning 284 10 Samtalsfärdigheter 287

Uppmärksamhet 288 Parafrasering 290 Spegling 291 Att ställa frågor 293 Sammanfattning som samtalsverktyg 300 Omformulering 300

© F örfa t t arna oc h S t ud e n t li t t e ra t ur

5

Innehåll

Problemlösning och problembearbetning 304 Konfrontation 305 Samtal om samtalen 309 Sammanfattning 315 11 Att ge råd och att ”tänka utanför ramarna” 317

Om att ge och att få råd 318 Expanderande handledningssamtal? 325 Vem har rätt? 332 Sammanfattning 335 Del 5 Handledning och bedömning 12 (Ut)värdering – bedömning och återkoppling 341

Några tankar om bedömning 342 Är det så illa att kombinera summativ och formativ bedömning? 352 Sammanfattning 360 13 Utmaningar: bedömning–handledning 363

Kvalitet 364 Bedömningskriterier 367 Bedömning av lärarskicklighet? 371 Sammanfattning 379 14 Kombinationer av handledning och summativ bedömning 381

Tonvikt på självbedömning och återkoppling 381 Är en portfoliometod en lösning? 384 Bedömning av skicklighet 389 Bedömning av skicklighet – bedömning bland praktiserande lärare? 393 Handledning med ”yrkesutövare i riskzonen” 395 Sammanfattning 399

6

© F örfa t t arna oc h S t ud e n t li t t e ra t ur

Innehåll

15 Avslutning 403

Litteratur 409 Person- och sakregister 427

© F örfa t t arna oc h S t ud e n t li t t e ra t ur

7

KAPITEL 3

Huvudsakliga former av handledning

Om inte ”om” och ”men” fanns, skulle alla vara lyckliga.

(Serbokroatiskt ordspråk)

När vi i föregående kapitel tog vår utgångspunkt i Scheins idéer, är det inte för att han har sagt allt som ska och kan sägas om detta svåröverblickade område. Schein är med sin långa erfarenhet definitivt någon man ska lyssna på. Han var kanske inte först; Egan (1994) hade redan presenterat sin modell för ”att hjälpa”. Men även andras referensramar är begränsade och det är inte lätt – inte ens för Schein – att inordna all handledning under etiketten ”hjäl­ pande”. Därför ska vi i detta kapitel göra ännu ett försök att skapa ordning på handledningsområdet och sortera in olika former av handledning i ett fåtal huvudsakliga kategorier (vilka inte är desamma som de Schein diskuterar).

Man kan få ett intryck av att olika författare skriver om samma sak i sina böcker om olika former av handledning. Vad är det som mentorer gör som rådgivare inte gör? Eller är det så att det som coacher sysslar med inte kan tillämpas i handledning?

I hög grad är det samma verktyg som såväl mentorer som coacher utnytt­ jar. Och det är säkert ett irriterande faktum för de som är på väg in i detta område att allt är så vagt och oprecist. Det viktiga är dock att det handlar om samma redskap som används, om än något annorlunda i olika situationer.

Handledningskompetens är inte enbart att ha kunskap om verktyget och att kunna använda det, utan det handlar i hög grad även om att kunna tolka olika situationer och veta vilka ”verktyg” man ska använda sig av när och på vilket sätt, det vill säga i de olika konkreta situationer man möter då man står

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

61

Del 1 Handledningsfältet

där med sin handledningsverktygslåda. Det är i detta kapitel vår ambition att göra just det.

Vi har identifierat två faktorer som kan komma till användning då vi ska skilja mellan olika former av handledning: • Är handledning en kommersiell verksamhet eller inte? Erbjuds

handledning på en marknad där marknadskrafterna styr? Eller sysslar man med handledning inom en eller annan etablerad ordning där handledarna har detta som en del av sina arbetsuppgifter, eventuellt som en avtalad verksamhet mellan två parter?

• Vem är det som åtminstone ytterst sett har ansvaret gentemot tredje part (till exempel klienter, elever, brukare och patienter)? Är det handledaren eller den handledde som tar på sig ansvaret om något blir fel eller får beröm när något fungerar bra?

Det här blir en förhållandevis kort genomgång. I kommande kapitel ska vi betydligt mer detaljerat gå in på de former av handledning som vi anser har störst omfattning i professionell utbildning och yrkesverksamhet. Det handlar om ett försök till kategorisering från vår sida, och mot slutet av kapitlet återkommer vi till en sammanfattning av detta försök. Läsningen från och med nu och fram till avslutningen av detta avsnitt bör därför vara av kritisk art.

Faktor 1: Kommersiell verksamhet eller ej?

Några former av handledning präglas av att de erbjuds på en marknad och att det är klienterna som engagerar handledaren och betalar för denna tjänst med ett kontrakt som grund. Schein får stå som representant för denna form av handledning. Men hans ”processhandledning” har på senare tid onekligen hamnat i skymundan. Anledningen till det är sannolikt inte att det är något fel vare sig på den praktik han har varit talesman för eller på den teori som utgjort överbyggnaden. Idag är det vissa andra former av handledning som har hamnat i fokus. Vi ska lyfta fram två former av sådan handledning.

62

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

ÄR ”COUNSELING” EN FORM AV ”RÅDGIVNING”?

Möjligen snubblar vi här redan i starten. ”Counseling” inbegriper två inrikt­ ningar. Den första riktningen låter vi representeras av den inflytelserika och dominerande boken Rådgivning. Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis av Johannesen, Kokkersvold och Vedeler (1991) som har kommit ut i flera upplagor. Det kunde gärna ha funnits med något om ”handledning” i titeln när man ser till bokens inriktning, teoretiska material och metoder. Man kan i viss utsträckning förstås säga detsamma om andra böcker som har psyko­ loger som författare. I vilket fall som helst är det uppenbart att detta slags litteratur representerar en viktig källa för oss som arbetar med handledning.

Men denna första version av ”counseling” eller rådgivning utgör inte någon kommersiell verksamhet (åtminstone inte primärt), och vi ska i detta sammanhang inte ta upp den litteraturen. Vi ska i stället ha fokus på den andra riktningen, den kommersiella varianten av den amerikanska rådgivningstraditionen. Detta inte för att det finns någon särskilt omfat­ tande kommersiell verksamhet här i vår del av världen (det närmaste torde vara ”rådgivande ingenjörer”) utan för att litteraturen om sådan rådgivning har rönt stor uppmärksamhet även på denna sida av Atlanten. Det finns fortfarande många användbara och intressanta böcker om detta; för de som var entreprenörer och ville etablera sin egen verksamhet var detta länge en obligatorisk läsning.

På visitkortet skulle området vara definierat, till exempel pedagogisk, finansiell eller äktenskapsinriktad rådgivning. I USA, där denna riktning uppstod, kunde man bygga upp sin egen verksamhet och marknadsföra sin kompetens inom ett visst område då det på en marknad fanns en efterfrågan på denna kompetens. Det fanns ingen offentlig eller annan form av instans som kunde godkänna verksamheten, utan man kunde fortsätta så länge det lönade sig.

När det gäller rådgivningslitteraturen fanns det ett genomgående drag, nämligen att man inte skulle ge råd. Det är egentligen tämligen naturligt – om man till exempel sysslar med rådgivning om investeringar i aktier händer det nog att kunden ber om ett konkret och entydigt råd (”Vilken aktie bör jag köpa?”). Om man då ger ett konkret råd, är risken att kunden kommer tillbaka en månad senare och stämmer rådgivaren (”Jag köpte den aktien och nu har jag förlorat …”). När man översätter ”counseling” till ”rådgivning”

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

63

Del 1 Handledningsfältet

Figur 3.1 … att ställa frågorna på ett så finurligt sätt att …

uppstår en lustig paradox – vad gör man i rådgivningen när det enda som slås fast är att man inte ska ge några råd?

Det är påfallande hur detta med att inte ge råd har funnits kvar i all lit­ teratur om handledning. Om man frågar de som fortfarande håller fast vid denna enkla och tydliga princip varför det är så, får man i regel inte något bra svar. Däremot kan man ofta få höra berättelser om att det är en konst att ställa så listiga frågor att man kan leda den som vill ha vägledning till den plats där man själv tror att lösningen eller svaret finns.

Det finns inte heller någon omfattande enighet om att rådgivning (”coun­ seling”) utgör en serviceverksamhet. Gelso och Fretz (1992, s. 5–7) menar att ”counseling psychology” rymmer tre olika tillämpningsområden: • Behandlarroll, som innebär arbete med enskilda personer eller grupper

i syfte att hjälpa dem att åtgärda svårigheter av många slag (personlig rådgivning eller terapi, krisintervention och terapeutiskt stöd för bearbetning av livsproblem och liknande).

• Förebyggande roll, som går ut på att identifiera, föregripa och eventuellt även förhindra problem som kan dyka upp i framtiden.

• Undervisande och stödjande roll, som innebär en hjälp åt individer att planera, uppnå och utnyttja erfarenheter som kan bidra till att de hittar och utnyttjar sin potential.

64

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

De påstår också att merparten av eller kanske all ”counseling” eller rådgiv­ ning på ett eller annat sätt kombinerar dessa roller (a.a., s. 7). I övrigt är det så att man kan få bra impulser från denna rådgivningslitteratur som kan användas i handledningssituationer, men då måste man vara noga med att avgöra vad man kan ta med från ett sammanhang (psykologers arbete med klienter) till handledning, som inte är någon form av behandling.

Idag har böcker om ”counseling” blivit förhållandevis sällsynta, men det finns fortfarande några psykologer som håller fast vid den beteckningen.

Andra sysslar mer med coachning än med ”counseling”. Där är marknads­ utsikterna bättre, även om man blir tvungen att konkurrera med coacher från andra professioner. Merparten av coachningslitteraturen återfinns på andra hyllor i bokhandeln eller biblioteket och på andra hemsidor än där man hittar den psykologiska facklitteraturen.

COACHNING

Jämfört med Scheins analys (1999) ligger coachning nära den form av ”hjälp” där hjälparen inte går in i någon expertroll för att berätta för klienten vad som bör göras eller för att sälja några lösningar. Coachen har som syfte att engagera klienten i en process som både klient och coach antar kan vara till hjälp. Men det verkar finnas en viktig skillnad – coachning är individinrik­ tad, medan processhandledning är av kollektiv art.

Coachning definieras på olika sätt, sannolikt på grund av att variationen inom gruppen coacher (det gäller både teoretiker och praktiker) är lika stor som mellangruppsvariationen när det gäller andra medlemmar av handled­ ningsfamiljen. Coachning utgör en dialogform som bygger mer på frågor än på svar, menar Stelter (2012, s. 19). Annorlunda uttryckt: ”Coachning handlar mer om att ställa frågor än om att säga åt människor vad de ska göra” (Stober & Grant, 2006, s. 3). Gudfadern inom coachning, John Whitmore (1998, s.

12), formulerar det hela mycket enkelt med att säga att coachning är ”att hjälpa människor att lära snarare än att undervisa dem”. I en coachning med mellanchefer och chefer på högre nivåer i olika större organisationer hänvisar man ofta till International Coach Federations (ICF) hemsida. Där finns följande definition (http://www.coachfederation.org/):

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

65

Del 1 Handledningsfältet

Professionella coacher tillhandahåller ett kontinuerligt partnerskap med målet att hjälpa klienterna att uppnå resultat i sina privata och professionella liv. Coacher hjälper människor att förbättra sina prestationer och förhöja sin livskvalitet.

Som kontrast till den imponerande marknadsföringen är coachning en rela­ tivt enkel form av handledning, åtminstone innan man börjar titta närmare på den praktik som föreskrivs. Ett exempel är påståendet att man i coachning inte ska ge råd1. Man ska som coach vara bra på att ställa frågor på ett sådant sätt att den coachade kommer fram till svaren. Coachen är en processkonsult som har en idealiserad modell för den process som den coachade ska ledas igenom. Men så dök det upp en dansk bok som säger sig representera ”den tredje generationens coachning” (Stelter, 2012, s. 27): Till skillnad från den första generationens coachning, där syftet var att hjälpa fokuspersonen med att närma sig ett bestämt mål, och till skillnad från den andra generationens coachning, där coachen utgår från att den coachade underförstått har kunskap om lösningen på en viss utmaning, är agendan för den tredje generationens coachning mindre tydlig och inte lika målinriktad, men förhoppningsvis mer djupgående och bärkraftig genom att coachen och den coachade tillsammans skapar något där åsikter och betydelser genereras gemensamt under samtalet, där båda parter befinner sig på en resa och där nya berättelser långsamt utformas.

Detta är inte dagens coachning, men väl ett inspel från en viktig bidrags­ givare i vårt grannland Danmark; helt unik är han inte. Även coachningen befinner sig i utveckling, bland annat genom att man hämtar impulser från andra handledningstraditioner. Detta är i så fall ett nytt drag – under lång tid var coachningen tydligt praktikbaserad och föga teoriförankrad; per­ soner som uppenbarligen fungerade bra i sin handledarroll skrev om sin egen praktik (till exempel Schein). En tes återkommer ofta i denna litteratur, nämligen ”Det här är vad coachning i grunden handlar om”. Så står det till 1 På den nämnda hemsidan ändras hela tiden beskrivningen av coachen. År 2003 stod det till exempel att ”Coachen avråds inte från att tillfälligtvis ge råd, komma med åsikter eller ge förslag”, om det bara står klienten fritt att ”acceptera eller tacka nej till det som föreslås och ta det slutgiltiga ansvaret för sina handlingar”. År 2013 står det inget om detta på organisationens hemsida.

66

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

exempel i den första bok om coachning som vi känner till (Singer, 1974), utan att det hänvisas till annan litteratur. Vi andra kämpar med att få reda på vad ”coachning i grunden handlar om”.

Det är inte heller särskilt lätt att placera in coachning i handlednings­ sfären. Mentorskap (som vi strax ska återkomma till) är en nära släkting men ändå något annorlunda. I Singers bok (1974, s. 41) blandade han ihop dessa former i så hög grad att han till slut måste ha undrat vilket ben han skulle stå på: […] coachning […] syftar till att hjälpa en person att komma fram till lös­ ningar på arbetsrelaterade problem. Den chef som vill coacha måste därför inse att han långt från att ”leka Gud”, ”ge råd” eller ”säga hur det är” i stället är en partner i en katalyseringsprocess i vilken han och hans underordnade kan hitta lösningar på de arbetsproblem som ansätter dem.

Detta liknar coachning, processhandledning och hjälpande. Men då Singer på s. 7 i samma bok skriver om vad ”coachning i grunden handlar om” heter det att en oerfaren coach har rätt att få hjälp och grunden för detta stöd är hans närmaste chef genom att denne är den person som kan visa honom hur man gör saker, rätta till hans teknik och ge honom ny kunskap.

I en och samma bok får man som läsare således två helt motstridiga besked om vad rollen som coach innebär. Det sistnämnda har en viktig plats i den nyare litteraturen och man kan undra om det är särskilt lätt att undvika detta i coachningens praktik.

Trots alla skillnader som finns inom det område som kallas coachning har det attraherat många duktiga praktiker som har bidragit till metodut­ vecklingen på hela handledningsfältet. Därmed finns det många impulser att hämta för alla former av handledning. Vi kan också tillägga att utveck­ lingen inom coachningsområdet eventuellt tyder på att vi kan förvänta oss en större uppslutning kring ett antal centrala metoder och strategier samt en gemensam teknikarsenal som kan komma till användning i olika situationer.

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

67

Del 1 Handledningsfältet

Faktor 2: Att dela och fördela ansvar Vi har sett att det i Scheins processhandledning, den ”äldre formen” av råd­ givning och coachning hela tiden är på det viset att ansvaret åligger klienten eller, med en annan formulering, att handledaren inte ska ha något ansvar för resultatet. Vi menar att det måste vara på det sättet, inte minst för att det handlar om en kommersiell verksamhet. Men även i en handledning där man inte behöver förhålla sig till krav på lönsamhet är frågan vem som ska ha ansvaret inför tredje part viktig (det kan bland annat handla om patienter, elever, klienter inom socialtjänsten och klienter inom juridiken). Kan man ”felbehandla” på ett advokatkontor, en vårdcentral, ett fritidshem – vem är egentligen ansvarig? Handledningen måste av nödvändighet anpassas efter sådana yttre ramar.

I en äldre källa som fortfarande kan vara klargörande drar Caplan (1970) upp gränser mellan konsultation och några närbesläktade verksamheter som ”supervision”, utbildning, psykoterapi och samverkan.

UTBILDNINGSHANDLEDNING (”SUPERVISION”)

Vi vågar påstå följande (även om våra danska vänner kanske kommer att protestera):2 Supervision eller utbildningshandledning är en form av hand­ ledning som • försiggår under en längre tidsrymd

• äger rum mellan en kompetent person och en eller flera inte lika

kompetenta personer • inbegriper en handledare som har ansvar för det som den som är under utbildning företar sig • inbegriper yrkesmässiga och inte personliga eller privata faktorer • ofta genomförs med en obligatorisk närvaro.

2 I Danmark använder man helt uppenbart ”supervision” och ”konsultation” på ett något annorlunda sätt, men det är inte lätt för exempelvis en norrman att klargöra hur. Kanske handlar det i första hand inte om nationella skillnader utan det faktum att olika professioner har sina egna traditioner?

68

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

Handledaren är som regel en person som är anställd eller kontrakterad vid utbildningsinstitutionen eller på yrkesområdet. Handledaren har formellt högre status än de som får denna form av handledning, och han eller hon kan också ge order om och riktlinjer för hur arbetet ska utföras. Handledningen kan kombineras med rätt till och krav på inspektion och kontroll.

Det finns exempel på teoretiker som vill avgränsa handledning till att bara innefatta utbildningshandledning (supervision), till exempel Gordan (1992, s. 14), som definierar handledning som [e]n pedagogisk metod, där en inom yrkesområdet kunnigare och mer erfaren person utbildar och fortbildar en inom området mindre kunnig och erfaren person.

Detta är också ett vanligt sätt att uppfatta handledning på; i en ”ren” utbild­ ningshandledning är det i första hand i kraft av ett bredare och djupare kunnande som handledaren har en funktion och får en legitimitet. I den egentliga handledningen är handledarens mer omfattande kunskap grunden för den överordnade position som han eller hon har. Men som vi ska se längre fram i boken, lägger man ofta till en mer eller mindre outtalad förutsättning som innebär att en person enbart på grundval av sin större erfarenhet om det som handledningen gäller kan fungera som handledare. Man tvivlar inte på att detta i de allra flesta fall är en naturlig och kanske även nödvändig förutsättning. Men ändå – måste det verkligen alltid vara på det viset?

I vissa fall kan kompetensskillnaderna vara mindre tydliga än annars.

Det är inte alls på det viset att en praktiklärare står för en expertposition.

Tvärtom, det verkar finnas små skillnader mellan utbildningshandledning i grundutbildningen och det som en mentor gör några månader senare. Det är samarbetsrelationen som betonas i båda fallen, även då man (som vi snart ska se) pekar på att situationerna rymmer en betydelsefull skillnad i ett viktigt avseende, nämligen att handledning och (summativ) utvärdering inte hör ihop. Handledarna kanske har en för nära samarbetsrelation till de hand­ ledda för att kunna göra en opartisk bedömning av studenternas lämplighet eller skicklighet? Förhållandet mellan handledning och bedömning ska vi återkomma till i kommande kapitel (se del 5).

Inom vissa professioner, mer än på andra områden, är det tydligt hur en handledning på en utbildning innebär att den handledde så att säga verkar © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

69

Del 1 Handledningsfältet

utifrån handledarens licens. Om man gör sin praktik hos en sjukgymnast, är det den sistnämnde som har ansvar för att patienterna får den behand­ ling som de ska ha och har rätt till. Studenten kan visserligen tilldelas ett visst friutrymme för experimenterande, men handledaren ska se till att behandlingen får den form den ska ha. Det hjälper föga att studenten hän­ visar till andra sjukgymnaster eller till nya behandlingsformer som påstås finnas. Ytterst sett är det handledaren som ska se till att patienterna får en riktig behandling, en behandling som handledaren skulle kunna ha erbju­ dit patienterna.

KONSULTATION

Konsultation är enligt Caplan (1970) en form av handledning som känne­ tecknas av att den • försiggår mellan personer på ungefär samma kompetensnivå, där

handledaren kommer utifrån och inte har något formellt ansvar för det arbete de handledda utför • kommer till stånd genom att de som får handledning vill ha den • handlar om konkreta yrkesmässiga krav och utmaningar • försiggår under en viss avtalad tid eller tills det problem som varit utgångspunkten för handledningen är löst • inte innebär någon annan maktrelation än den som handledarens kunskap och förmåga ger upphov till (råd kan till exempel följas eller avvisas).

Eftersom konsultationen avgränsas till handledning mellan kompetenta yrkesutövare, blir frågan om kontroll och certifiering inte aktuell. I en kon­ sultation lägger man stor vikt vid det kontraktsmässiga innehållet i parter­ nas relation, och detta kontrakt är inte begränsat till formella aspekter som bestäms i förväg. Under hela konsultationen ska man utarbeta klara och entydiga avtal med avseende på tid, fokus, ansvarsförhållanden, form och innehåll i handledningen. Ett beroende av handledaren eller oklara ansvars­ förhållanden när det gäller det arbete de handledda utför ska undvikas så mycket som möjligt. Det är (och ska också vara) den som får handledning som har beslutsrätten och ansvaret för det som sedan görs.

70

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

Handledaren/konsulten är en person med en viss kompetens. Konsul­ tationen ska utmynna i ett råd om handlingssätt. Det är inte avsikten att handledaren i sin konsultation ska bedriva någon form av undervisning.

Endast i undantagsfall ska det ske någon kunskapsförmedling, nämligen i de fall där det är uppenbart att de som handleds saknar vissa kunskaper med vars grund det går att ta ställning till lösningsförslagen; då ska den kunskapen snabbt förmedlas till dem. Det är de handleddas sak att fatta beslut utifrån så varierande råd och anvisningar som möjligt.

Konsultationen är sakinriktad och fokuserad på konkreta yrkesproblem.

Varje konsultation bör handla om ett yrkesproblem i taget. Caplan räknar med att behovet av konsultation ökar med graden av yrkeserfarenhet och att relationen mellan parterna i handledningen kan återupprättas när nya problem uppstår. Man ska dock utforma separata ”kontrakt” för varje konsultation.

Utgångspunkten för varje ny konsultationsrunda är den handleddes önskemål om hjälp eller assistans när det gäller att utveckla sin egen yrkes­ kompetens. Konsultation ska inte utgå från att någon annan anser att den som får handledning fungerar dåligt i sin yrkesposition och därför behöver hjälp. Det ska inte handla om makt, kontroll och förmyndarskap.

Av denna förklaring framgår det att konsultationen uppfattas på så sätt att den som vill ha en konsultation är en fullt kompetent yrkesutövare som söker stöd för att lösa olika uppgifter och därmed fortsätta utveckla sin kom­ petens utöver minimikraven för yrkesområdet. Den huvudsakliga poängen med detta tillvägagångssätt måste vara tydlig. Handledaren ska inte överta problemet, inte tvinga fram egna lösningar och inte skapa ett beroende av handledaren utan tillföra och med den andre diskutera teoretiska och prak­ tiska verktyg för hans eller hennes tänkande och agerande.

MENTORSK AP

Det finns internationellt sett många böcker om mentorer och mentorskap som i första hand rör nyanställda. Alltför många nyanställda lärare slutar och ett mentorprogram kan framstå som en passande insats för att man ska kunna behålla så många som möjligt av de som funderar på att sluta. När praktikdelen av grundutbildningen till lärare har utökats på bekostnad av teoretiska studier (vilket är fallet i Storbritannien, se mer om detta i Hobson © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

71

Del 1 Handledningsfältet

m.fl., 2009; Beck & Kosnick, 2000; Feiman Nemser m.fl., 1993; Heilbronn, 2008), används mentorskap som beteckning för handledning med såväl nyutbildade som med studenter som gör sin praktik i lärarutbildningen.

Det har också kommit några böcker på norska, bland annat den utmärkta bok som Petter Mathisen (2008) har skrivit. Hans beskrivning bygger på en tvådelad definition: mentorskapet är karriärinriktat, det går ut på att stötta och utmana protegén (det vill säga skyddslingen) i dennes strävan att bli en kompetent yrkesutövare. Dessutom är mentorskapet stöttande när det gäller skyddslingens psykosociala utveckling, till exempel avseende identitets­ utveckling, självtillit, motivation och personlig utveckling (a.a., s. 20).

På senare år har det i Skandinavien, förutom allt annat som skrivits om handledning för nyutexaminerade lärare, kommit ut flera böcker om men­ torskap i detta sammanhang (till exempel Smith & Ulvik, 2010; Høihilder & Olsen, 2010; Hoel, Engvik & Hansen, 2010; Fischer m.fl., 2008; Jakhelln, 2011; Sand & Storhaug, 2011; Lindgren & Morberg, 2012). Det beror på att man i Norge har beslutat om att från 2010 (Stortingsmelding nr 11, 2008–2009) införa handledning för nyutbildade lärare och på så sätt säkerställa att de lärare som vill kan få en egen mentor utsedd till sig (Aili m.fl., 2003, s. 7).

I sjuksköterskeutbildningen i Storbritannien (Fulton m.fl., 2007) har man kommit fram till att man ska kalla handledaren under grundutbildningens praktikperioder för ”mentor”, just för att man menar att detta där har blivit det vanliga i beskrivningen av handledningen.

I Norge brukar man till skillnad från i Sverige inte använda termen ”men­ torskap”, utan vi talar i stället om ”handledning med nya lärare”. Svenska lärare har en introduktionsperiod som omfattar ett år under inledningen av sin lärarverksamhet, och under den tiden har de rätt till en mentor. Lindgren och Morberg (2012, s. 39 ff.) menar att ett mentorskap tydligt skiljer sig från handledning – det är ett ”hedersuppdrag” som grundar sig på ”tillit, öppen­ het och sekretess”. Vi får inte några precisa beskrivningar av vad mentorskap innebär – förutom det att en erfaren yrkesutövare ska gå in i rollen som hjäl­ pare för en ny kollega för att minimera det som kallas för ”praktikchocken” eller för att motverka den ”sjunka eller simma”-situation som delvis kan förklara varför så många nyutbildade lärare avslutar sin karriär nästan innan den börjat (Bjerkholt, 2010, s. 9).

Det kan emellertid framstå som inte helt oproblematiskt att definiera ”handledning” som en genomgående kvalitetsinsats, vilken omfattar allt från 72

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

grundutbildningen till de ”grå eminensernas tid”. Wang och Odell (2002, s.

490 f.) menar att handledning med lärarstudenter och med nyanställda lärare skiljer sig åt. De anser att studenterna på grundutbildningsnivå i USA (som de nyssnämnda författarna har som referensram) inte möter några krav på att reflektera över sina egna förutsättningar för att undervisa. Det finns flera anledningar till detta, inte minst det som Selander och Selander (2001; se även Fransson, 2003, s. 71) har kallat för ”turistpraktik”, något som inte har en reell förankring i vare sig lärarutbildningen eller i lärares dagliga arbete.

Mentorskap ska inte enbart kompensera för svagheterna i grundutbildningen och erbjuda en handledning som ska ge större utbyte, det är även tal om att få i gång en insats som ska underlätta en bättre undervisning – och i USA är detta oftast detsamma som en undervisning som stämmer överens med de normer som formulerats på lokal och/eller statlig nivå. Även i Storbritannien har mentorskapet 3 fått en stor tyngd i läraryrket, bland annat genom införandet av den så kallade partnerskapsmodellen.

Denna handlar dels om att en mentor handleder lärarstudenter som genom­ går en verksamhetsförlagd del av lärarutbildningen, dels om handledning av nyutbildade eller mer erfarna lärare. Furlong och Maynard (1995, s. vii) menade att detta kommer att bli en allt viktigare del av lärarutbildningen, eftersom det är […] skolor snarare än högre utbildningsinstitutioner som anses ha en nyckel­ roll när det gäller att träna och stötta studenter i deras tillägnelse av dessa kompetenser. Lärare som fungerar som mentorer kommer att inneha en viktig roll vid utbildningen av nästa generation lärare (citerat i Birnik, 1999, s. 57).

Snart 20 år senare vet vi hur det blev. Under denna tid har stora delar av lärarutbildningen i Storbritannien flyttats från universitetens lärarutbild­ ningsprogram till skolor där lärarna fungerar som sådana mentorer. Det är inte ovanligt att 70 procent av utbildningen äger rum i skolorna; för vissa program handlar det om 100 procent (Heilbronn, 2008).

Wang och Odell (2002) publicerade senare en imponerande metastudie från USA och drog slutsatsen att varken mentorer eller adepter (som de som 3 Med mentorskap i vid mening avses enligt Tomlinson (1995, s. 7) ett stöd för lärarstudenter när det gäller att undervisa i en skolbaserad undervisningssituation. Därmed är en ”mentor” varje individ som i det syftet mer eller mindre direkt har kontakt med lärarstudenter.

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

73

Del 1 Handledningsfältet

handleds kallas i mentorskapslitteraturen) uppfattade det som ett mål att utveckla adeptens undervisning i riktning mot en eller annan norm eller såg mentorskapet som ett stöd för utveckling av adeptens undervisning i generell bemärkelse. Det de diskuterade var att hantera den stress det innebar att vara ny och alla slags praktiska frågor som uppstår i samband med detta. Det sistnämnda är till stor del en fråga om traditioner, regler och bestämmelser och om hur man leder en klass (Ganser, 1996). Men man ”fäster ringa vikt vid de begreppsliga konflikter noviser upplever i samband med undervisning och det att lära sig undervisa” (Wang & Odell, 2002, s. 533), något som borde innebära att mentorerna ska lära sig att handleda så att noviserna får hjälp med att ”reflektera över och upptäcka sina uppfattningar om undervisning och att lära sig undervisa”. Det finns trots det i Wang och Odells material exempel på mentorer som faktiskt sysslar med handledning som rör adep­ ternas undervisning. De hittar fyra olika varianter på vad dessa mentorer vill åstadkomma (a.a., s. 534): (a) engagera noviser i […] reflexiva samspel som har fokus på avgörande och konkreta händelser och situationer som rör deras undervisning […] (b) utmana noviser till att omtolka och rekonstruera innebörden av ­avgörande händelser […] (c) erbjuda alternativa tolkningar och forma de reflekterande processer som är nödvändiga för att kunna lyfta fram ­a lternativa tolkningar […] (d) ständigt kommunicera på ett flexibelt sätt med noviser om hur de lär sig undervisa […] och vart de vill komma.

Men detta är alltså undantag. På det stora hela är mentorskap i praktiken en emotionell stödfunktion som kombineras med praktiskt stöd.

Timperley (2010) hänvisar till en studie som hon har genomfört på Nya Zealand (Timperley & Alton-Lee, 2008) där inga resultat av mentorskap kunde påvisas av vare sig personlig, social eller kunskapsmässig art. I Norge drog man slutsatsen att utvärderingen av ett initiativ med handledning av nyutbildade lärare under åren 2005 och 2006 i huvudsak var av positiv art.

Det kan hända att det var just det känslomässiga stödet och den praktiska hjälpen som deltagarna ställde sig positiva till, men det vet vi inte.

Vi kan inte se att mentorsbegreppet tillför handledningsområdet något nytt. Cain (2008, s. 29 ff.) lanserar till exempel två huvudsakliga grupper av mentorskapsteorier – lärande genom reflektion och lärande utifrån lärling­ 74

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Huvudsakliga former av handledning

skap (”learning by reflection” respektive ”learning through apprenticeship”).

Detta är otvivelaktigt två centrala former av handledning, som vi ska gå in närmare på i kapitel 5, men då som just former av handledning och inte som teorier om mentorskap.

Vi anser trots allt att det är intressant att Niggli (2004, 2005; här citerat från Fischer m.fl., 2008, s. 41) gör sig till talesman för en mentorskapsmodell i tre nivåer: På den första nivån diskuterar man ”det synliga utförandet av handlingar”, om ”att på ett mycket konkret sätt veta hur man undervisar”. På den andra nivån talas det om den ”underliggande kunskap som ligger bakom synliga handlingar”, om ”vetenskaplig kunskap och pedagogiska teorier som bygger på att veta att” och på den tredje nivån talar man om ”novislärarens profes­ sionella själv”, om ”hans eller hennes självkänsla och självmedvetenhet som rör framgång och misslyckande”.

Det är säkerligen riktigt att hänvisa till sådana ledord för den modell som vi ingående ska beskriva i senare kapitel; detta helt enkelt för att vi räknar med att ha en viss ägarandel i denna modell, som vi menar bör vara en viktig handledningsmodell.

Utifrån litteraturen får man onekligen intrycket att det har varit viktigt att ge mentorskapet en egen beteckning för att markera skillnaden gentemot andra former av handledning. Men vad som gör mentorskapet så speciellt är inte lika tydligt. Vi tror dock att det finns en viss faktor som är av betydelse, men som inte alltid preciseras tillräckligt tydligt.

I grundutbildningen är det oftast (men inte nödvändigtvis) en super­ visionspräglad handledning som genomförs, eftersom handledning kombi­ neras med en eller annan form av summativ bedömning. Den kombinationen slipper en mentor genom att det då är handledning som försiggår och inte någon form av kontrollerande bedömning – mentorskap är handledning utan en summativ bedömning. Men kan vi verkligen lita på att så är fallet?

Vi har sett att man i vissa delstater i USA håller fast vid att man ska skilja mellan summativ utvärdering och mentorskap, medan man i andra delstater kombinerar mentorskap med en sådan summativ bedömning. Uppenbarli­ gen slipper man inte heller undan problemet här hos oss. Østrem (2010, s. 22) hänvisar till situationen i Sverige, där man har haft en diskussion om huru­

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

75

Per Lauvås och Gunnar Handal är båda professorer och har varit verksamma vid institutionen för pedagogik vid Universitetet i Oslo.

Handledning och praktisk yrkesteori Handledning kan förstås som en ”reflekterad praktik” som inkorporerar både teoretiska, praktiska och etiska överväganden.

Målet med denna process är inte att avtäcka en på förhand given eller korrekt praktik. Handledningens syfte är snarare att utveckla en så kallad praktisk yrkesteori som kan utgöra en reflekterad grund för professionellt handlande.

Denna klassiska grundbok täcker hela handledningsfältet, inklusive dess begrepp, förutsättningar, metoder och samtalsformer.

Den innehåller även diskussioner av besläktade fenomen såsom kunskap och reflektion.

Tredje upplagan är uppdaterad utifrån den senaste forskningen på fältet, och innehållet har fått en delvis ny struktur. Dessutom har det tillkommit en längre diskussion om relationen mellan handledning och bedömning, en viktig aspekt som tidigare varit styvmoderligt behandlad i litteraturen.

Handledning är ett viktigt moment i många universitetsutbildningar, och boken kan med fördel användas som kurslitteratur.

Den är även relevant för olika grupper av yrkesverksamma med intresse för handledning.

Tredje upplagan

Art.nr 3558

www.studentlitteratur.se