9789144092935

Per Dahlbeck Kerstin Lagrell

Bokens redaktörer, Per Dahlbeck och Kerstin Lagrell, är med­l­emmar i Reggio Emilia Institutet, liksom författarna Harold Göthson, Sonja Lundmark och Astrid Pettersson. Övriga författare arbetar på Fk–9-skolor: Erika Björklund, Sara Bruun, Françoise Dubois, Tobias Fredriksson, Dennis Gerasovski, Christina Gottfridsson, Mattis Gustavsson, Lena Hallberg, Christine Johnsson, Lena Lindblom, Görild Tingstad Lundmark, Ann-Sofie Lövkvist och Kamilla Westerberg.

En skola som berör Reggio Emilia-inspiration i skolan

| En skola som berör

En skola som berör Reggio Emilia-inspiration i skolan Hur kan man skapa en skola som verkligen berör både elever och lärare? Hur kan elever få möjlighet att skapa mening i sitt lärande?

Ett sätt är att de ges möjligheter att utgå från sina erfarenheter från livet både innanför och utanför skolans väggar.

Grunden för boken är ett treårigt projekt i Reggio Emilia Institutets regi som hade matematik och svenska i årskurs Fk–9 i fokus. Projektet genomfördes i grundskolan, inspirerat av den syn på människan, lärande och kunskap som genomsyrar Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Tidigare har denna filosofi främst inspirerat och fått stort genomslag i förskolan, men nu är alltså även grundskolan i fokus.

De medverkande skolornas olika berättelser om sina erfarenheter från projektet är en bärande del av boken. Övriga kapitel tar upp frågor som handlar om skolan som en demokratisk kunskapande mötesplats, pedagogisk dokumentation i skolan med mera.

Detta är angelägen läsning för såväl blivande som verksamma lärare, rektorer och andra intresserade av bokens frågor.

Art.nr 37743

R e d a k t ö rer

Per Dahlbeck Kerstin Lagrell

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09293-5_01_cover.indd 1

2014-02-28 13:06

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37743 ISBN 978-91-44-09293-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Målning gjord av elever på Fria Emilia (Fk–9) Foton: Martine Ortega (kap. 2, 5 och 10) Françoise Dubois/Fria Emilia (kap. 3 och 6–9) Maria Silén-Kaminski/Margaretha-skolan (kap. 4) Printed by Ednas Print, Slovenien 2014

978-91-44-09293-5_01_book.indd 2

2014-03-10 14.15

Innehåll

Författarnas förord 9 Författarpresentationer 11 Inför läsningen 13 Presentation av skolorna 13 Backaskolan 13 Fria Emilia 14 Margarethaskolan 14 Stenkulaskolan 15 K apitel 1

Bakgrund till Reggio Emilia Institutets projekt om skolan 17

Pe r Da h l be c k, H a rol d G ö t h s on, K e r s t i n L agr e l l , S on ja Lu n dm a r k & A s t r i d Pet t e r s s on Vilka är vi – Reggio Emilia Institutet? 20 Filosofiska kännetecken 20 Skolprojektets bakgrund och syfte 23 En skola som berör och engagerar 25 Litteratur 29 K apitel 2

Backaskolans berättelse 31

L e na H a l l be rg, M at t i s Gus tavs s on & L e na L i n dbl om Pedagogisk dokumentation på Backaskolan 35 Strategier för pedagogiskt dokumentationsarbete 39 Ett boksamtal i årskurs nio 43

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 3

3

2014-02-27 16.30

Innehåll K apitel 3

Fria Emilias berättelse 49

S a r a Bru u n, F r a nç oi se Du b oi s , A n n- S of i e L öv k v i s t, G ör i l d T i ng s ta d Lu n dm a r k & K a m i l l a W e s t e r be rg Pedagogisk dokumentation i skolan? 49 Kollektivt lärande 51 Elevers reflekterande 52 Fördjupat lärande i ”fokusgrupper” 52 Elevers erfarenhetsvärldar – fokusgrupper och utmaningar 53 Tvåorna konstruerar egna matteuppgifter 54 Samtal om matteuppgifterna 54 Planering av en uppgift 56 Elever gör film om uteliggare – en process 57 Skapa relation till ett innehåll 59 Elevers eget dokumenterande 60 Freestyle-hopp och dokumentation 60 Konstruktioner av snö 61 Våra lärdomar i relation till Lgr 11 63 Fas 1: Val av kunskapsområde 63 Fas 2: Koppling till elevernas erfarenhetsvärldar 64 Fas 3: Kollektiv planering 64 Fas 4: Genomförande 65 Fas 5: Redovisning, bedömning och utvärdering 66 Vår pedagogiska resa 66 K apitel 4

Margarethaskolans berättelse 69

E r i k a Björ k lu n d & C h r i s t i na G o t t f r i d s s on Pedagogiska ställningstaganden 69 Vad menar vi med ”en skola på riktigt”? 71 Två möjliga bilder av skolan 72 Vad ska vi ha skolan till? 73 Skolan som en mötesplats 75 En flexibel och tillåtande organisation 76 Att välja innehåll och form 77 Projektfokus Knivsta – där framtiden bor? 77 Våra förutsättningar 78 Skolprojektet och Margarethaskolan 79 Bloggen som verktyg för innehåll 82 Läsförståelsestrategier 83 Lgr 11 och skolan förr, nu och i framtiden 85

4

978-91-44-09293-5_01_book.indd 4

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.30

Innehåll

Elevers erfarenhetsvärldar 87 Grupplärande 87 Lärdomar och tankar om framtiden 88 K apitel 5

Stenkulaskolans berättelse 91

T obi a s F r e dr i k s s on, De n n i s Ge r a s ovsk i & C h r i s t i n e Joh ns s on Stenkulaskolan i rörelse 91 Att språka på Stenkula, en bakgrund 93 Ord, begrepp och kommunikation 93 Språk och kommunikation i matematik 94 Berättelsen om en flicka 97 Stenkulaskolans operaprojekt 100 Våra lärdomar, något för andra? 103 K apitel 6

Skolan – en demokratisk mötesplats 107

H a rol d G ö t h s on Kunskaps- och demokratiuppdrag i samspel 107 Från ord till handling 108 Elevers erfarenhetsvärldar – demokrati och identitet 109 Demokrati och syn på kunskap och lärande 113 Läroplanen i en demokratisk skola 115 Perspektiv på värden och ”värdegrund” 117 Pedagogisk dokumentation och demokrati 119 Grupplärande och demokrati 120 Dagens offentliga samtal om skolan 122 Alla skolor är medborgarskolor 125 Demokrati – ett alltid oavslutat projekt 126 Litteratur 129 Muntlig källa 129 K apitel 7

Att vara ledare i en skola 131

S on ja Lu n dm a r k En idé, en vision 131 Praktik och teori möts i delaktighet 132 Organisationen och skolans innehåll 136 En skola som bygger på dialog 137 Perspektiv på makt i skolan 138 Lärares möten – innehåll och form 138 © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 5

5

2014-02-27 16.30

Innehåll

Skolans mötesformer för skolutveckling 140 Skolledarens roll i skolutvecklingen 140 Olika arenor och fördelning av ansvar 142 Att utveckla en reflektionskultur 143 Verktyg för samtal och reflektion 146 Litteratur 147 Muntliga källor 147 K apitel 8

Pedagogisk dokumentation i skolan 149

Pe r Da h l be c k Vad vill vi fånga och varför? 149 Viktiga kritiska skillnader 151 Ett förtydligande exempel 153 Kunskaper för nuet och framtiden 153 Program och projekt 155 Stenkulaskolan 157 Backaskolan 158 Fria Emilia 159 Margarethaskolan 159 Några slutsatser 160 Litteratur 163 K apitel 9

Språk, kommunikation och meningsskapande 165

K e r s t i n L agr e l l Tankar om skolprojektets syfte 165 Skolan i möte med elevers textvärldar 167 ”Hundra språk – hundraspråklighet” 169 Verbalspråket – ”det hundrade språket” 172 Skolornas berättelser 174 Backaskolan 174 Margarethaskolan 177 Fria Emilia 181 Stenkulaskolan 185 Några avslutande ord 188 Litteratur 188

6

978-91-44-09293-5_01_book.indd 6

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.30

Innehåll K apitel 10

Matematiken i skolprojektet 191

A s t r i d Pet t e r s s on En spännande inbjudan 191 Skolmatematiken i ljuset av Reggio Emilia 193 Matematik, ett av de hundra språken? 194 Matematik och pedagogisk dokumentation 196 Matematiken i skolprojektet 198 Konkreta exempel med analyser 199 Tvåor skapar uppgifter i matematik 201 Grupparbete om area och omkrets 203 Lärdomar och reflektioner 207 Litteratur 209 K apitel 11

Vad kan vi lära av projektet, hur går vi vidare? 211

Pe r Da h l be c k, H a rol d G ö t h s on, K e r s t i n L agr e l l , S on ja Lu n dm a r k & A s t r i d Pet t e r s s on Att gå med lätta små steg 213 Dokumentstyrning motverkar reflektion 214 En demokratisk skola bygger på allas delaktighet 216 Litteratur 217

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 7

7

2014-02-27 16.30

978-91-44-09293-5_01_book.indd 8

2014-02-27 16.30

Förfat tarnas förord

Skolan är idag en mycket het fråga i den politiska debatten. I skrivande stund har den seglat upp som en av de viktigaste frågorna inför kommande val.

Internationella undersökningar visar att svenska elevers skolresultat när det gäller läsförmåga och förmågor kopplade till matematikämnet har sjunkit på ett oroväckande sätt. Det är uppenbart att elevernas potential för lärande inte tas tillvara fullt ut. Orsakerna är naturligtvis flera, men i den här boken riktar vi ljuset mot något som vi menar är helt avgörande för att eleverna ska få ta tillvara hela sin potential för lärande och som inte är i centrum i dagens diskussioner.

Boken har fokus på skolämnena svenska och matematik och handlar om hur skolan kan bli den demokratiska mötesplats för elever och lärare som den är ämnad att vara. En mötesplats där elever kan skapa mening i lärandet tillsammans med andra, där de ibland motstridiga uppdragen för skolan, kunskaps- och demokratiuppdraget, tolkas så att de förutsätter och ingår i varandra. En skola där eleverna får ta utgångspunkt i sina tidigare erfarenheter, både från sina liv utanför skolan och i skolan och där de i sina lärandeprocesser använder och får möjligheter att utveckla sina kommunikativa kompetenser, inklusive olika estetiska uttrycksformer. En skola där dokumentationen av elevernas lärandeprocesser, men också av de förutsättningar som ges för elevernas lärande, problematiseras och är viktig.

Reggio Emilia Institutet startades 1993 för att skapa en mötesplats för professionellt och politiskt engagemang kring barns uppväxt. Inspirationen kom från staden Reggio Emilia i Italien, världsberömd för sina kommunala förskolor. Allt sedan dess har Reggio Emilia Institutet haft en central roll för att genom kurser, seminarier, konferenser och handledning, tillsammans med ett mycket stort antal svenska förskolor, undersöka och inspireras av olika frågor utifrån den pedagogiska filosofin som har sina rötter i Reggio Emilia. Detta har skett i dialog med det pedagogiska sammanhanget i den italienska staden, men även med flertal andra länder i omvärlden.

Nu har denna filosofi blivit aktuell även i grundskolan, både i Reggio

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 9

9

2014-02-27 16.30

Författarnas förord

Emilia och för Reggio Emilia Institutet i Sverige. I den här boken får vi följa resultatet från ett treårigt projekt som Reggio Emilia Institutet har drivit tillsammans med fyra svenska skolor.

Med boken vill vi, lärarna på de medverkande skolorna och Reggio Emilia Institutets styrgrupp för det beskrivna projektet, medverka till en debatt som syftar till att stödja de hoppfulla initiativ som tas för att utveckla en skola som berör och engagerar de elever och lärare som vistas där dagligen. En skola som inte fastnar i ett ”antingen eller”, det vill säga där ämnesövergripande projekt inte står i motsatsställning till ämnesundervisning, utan en skola som strävar efter en fruktbar balans mellan demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget. Vårt perspektiv utgår från ett undersökande med inspiration från Reggio Emilias pedagogiska filosofi. I den ingår att gå i dialog med olika forskare, lärare, andra yrkeskategorier och ämnesområden, något vi följaktligen också gör. Vi välkomnar fler röster i denna debatt om att skapa en demokratisk skola som berör och ger elever möjligheter att använda hela sin potential för lärande, en av de viktigaste frågorna i vår tid.

Per Dahlbeck Harold Göthson Kerstin Lagrell Sonja Lundmark Astrid Pettersson

10

978-91-44-09293-5_01_book.indd 10

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.30

Förfat tarpresentationer

Per Dahlbeck arbetar som universitetsadjunkt och har lång pedagogisk erfarenhet från förskola, grundskola och skolledarskap. Han har tidigare deltagit som en av två ordföranden för Reggio Emilia Institutet. I dag arbetar han på Malmö högskola, samt med utveckling av förskoleverksamheten i Malmö stad. Arbetsområdet innebär undervisning och projekt kring frågor som rör utveckling, dokumentation, kvalitet och estetik och kultur i förskolan och skolan. Dessutom arbetar Per Dahlbeck med olika projekt som syftar till att Malmö högskola skall spela roll för en stad och en region vad gäller utveckling av demokrati och delaktighet med visst fokus på lärande. Per Dahlbeck var med i skolprojektets styrgrupp.

Harold Göthson är pol.mag. och har arbetat med utbildningsfrågor inom förskola och skola sedan 1970-talet. Han är en av grundarna av Reggio Emilia Institutet och verkade där som ordförande i fjorton år fram till 2006. Harold Göthson var projektledare för ”Stockholmsprojektet” som hade stor betydelse för Reggio Emilia–inspirationens framväxt i Sverige. Idag sitter han med i Reggio Emilia Institutets styrelse med särskilt ansvar för det internationella samarbetet samt är medlem i fonden Fondazione Reggio Children Centre Loris Malaguzzi. Han verkar dessutom som konsult åt Reggio Emilia Institutet som bland annat föreläsare, handledare och kursledare. Harold Göthson var med i styrgruppen för skolprojektet och har även varit projektledare eller på annat sätt delaktig i ett flertal andra projekt i Reggio Emilia Institutets regi.

Kerstin Lagrell har lång erfarenhet av arbetet som lärare i både förskola och skola och har arbetat med praktiknära pedagogiska utvecklingsfrågor sedan 1970-talet. Hon arbetar sedan tio år inom lärarutbildningen på Uppsala universitet med undervisning inom svenskdidaktik för blivande förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Hon har dessutom ingått i den grupp som i Skolverkets regi utvecklat bedömningsstödet för språkutveckling ”Nya

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 11

11

2014-02-27 16.30

Författarpresentationer

språket lyfter!”. Kerstin Lagrell har sedan många år varit delaktig i Reggio Emilia Institutets sammanhang och är idag medlem i styrelsen. Hon var också en av skolprojektets två projektledare.

Sonja Lundmark arbetar som förskolechef i Luleå. Hon har sedan slutet på 1980-talet arbetat som skolledare för förskolor och skolor med kommunala och fristående huvudmän och har ett stort intresse för och en bred kompetens inom ledarskapsfrågor. Engagemanget för barns rättigheter i samhället, pedagogisk utveckling och utmaning av det för givet tagna inom förskola och skola har gjort att Sonja Lundmark valt att bli medlem i Reggio Emilia Institutet. Sedan början på 2000-talet har hon varit aktiv i Reggio Emilia Institutets styrelse och är idag ordförande för aktiebolaget. Hon var också en av skolprojektets två projektledare.

Astrid Pettersson har mångårig erfarenhet som lärare i matematik på grundskolan. Sedan ett tiotal år är hon professor i pedagogik med inriktning mot utvärdering och matematikämnets didaktik. Hon är vetenskaplig ledare för forskningsgruppen ”Bedömning av kunskap och kompetens”. Forskningsgruppen utvecklar bl.a. olika bedömningsinstrument framförallt för de nationella proven i matematik i grundskolan och i gymnasieskolans kurs 1. Gruppen är också ansvarig för den svenska delen i PISA vad gäller matematik­ämnet. Astrid Pettersson var med i styrgruppen för skolprojektet.

12

978-91-44-09293-5_01_book.indd 12

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.30

Inför läsningen

Presentation av skolorna Boken innehåller de fyra skolornas berättelser och därpå följer kapitel om mer övergripande eller ämnesspecifika frågor. I tur och ordning handlar de senare kapitlen om att undersöka skolans demokratiska uppdrag, hur ledning och organisation kan spela roll för skapandet av en reflektionskultur inom skolan, om vilken roll dokumentation har spelat i projektet och kan spela för utveckling av den pedagogiska verksamheten i en skola, om språk, kommunikation och meningsskapande, samt om matematiken i skolprojektet.

I de flesta kapitel förhåller sig författarna till de fyra skolornas berättelser genom att lyfta fram innehåll som är relevant i relation till kapitlets tema.1 Backaskolan

Backaskolan är en friskola i Malmö med ca 230 elever, fördelade på åldersgrupper från förskoleklass till årskurs nio. Skolan drivs som en ideell förening. Backaskolan deltog också i Reggio Emilia Institutets första skolprojekt, ”inventeringsprojektet”.

Fem lärare på skolan deltog i Reggio Emilia Institutets skolprojekt: • Lena Hallberg, fritidspedagog och biträdande skolledare.

• Mattis Gustavsson, fritidspedagog och skolans pedagogista.

• Per Lindberg, lärare i svenska och engelska.

• Lena Lindblom, lärare i svenska.

• Sara Nielsen, klasslärare i åk 1–3.

1 Flera av skolorna använder begreppet ”pedagog” i sin verksamhet som en sammanfattande beskrivning för både lärare, fritidspedagoger och pedagogistor. Det är ett medvetet val, eftersom man menar att alla ägnar sig åt elevers lärande. Dessutom har man på de här skolorna valt att ge alla samma arbets- och planeringstider. I den här boken används istället begreppet lärare för samtliga yrkesgrupper.

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 13

13

2014-02-27 16.30

Inför läsningen

Författare till Backaskolans kapitel är Lena Hallberg, Mattis Gustavsson och Lena Lindblom.

Fria Emilia

Fria Emilia är en grundskola i Boden med ca 260 elever från förskoleklass till årskurs nio. Skolan drivs som ett föräldra-/personalkooperativ. Fria Emilia deltog också i Reggio Emilia Institutets första skolprojekt, ”inventeringsprojektet”.

Fem lärare på skolan deltog i Reggio Emilia Institutets skolprojekt, en av dem blev under projekttiden skolans rektor. Samtliga är författare till Fria Emilias kapitel: • Ann-Sofie Lövkvist, lärare i svenska och SO, mentor för en av

projektgrupperna som följts från årskurs 6 till årskurs 8.

• Görild Tingstad Lundmark, lärare i matematik, mentor för en av projektgrupperna som följts från årskurs 6 till årskurs 8.

• Sara Bruun, lärare i årskurs 2 under projektets första år, fr.o.m. läsåret 2010/2011 rektor för Fria Emilia.

• Kamilla Westerberg, lärare i matematik och svenska, mentor för en av projektgrupperna som följts från årskurs 1 till årskurs 3.

• Françoise Dubois, lärare i franska och skolans pedagogista.

Margarethaskolan

Margarethaskolan i Knivsta är en föräldradriven friskola med 155 elever från förskoleklass till årskurs 9. I samma hus finns förskolan Solhatten (1–5 år), drivet som ett föräldrakooperativ. Margarethaskolan deltog i Reggio Emilia Institutets första skolprojekt, ”inventeringsprojektet”.

Fyra lärare och skolans rektor deltog i Reggio Emilia Institutets skolprojekt: • Erika Björklund, lärare i svenska och bild samt skolans pedagogista.

• Per Berg, lärare i matematik och NO.

• Christina Gottfridsson, lärare i svenska och bild.

• Lena Gröndahl Oscarsson, specialpedagog.

• Maria Silén Kaminski, rektor.

Författare till Margarethaskolans kapitel är Erika Björklund och Christina Gottfridsson.

14

978-91-44-09293-5_01_book.indd 14

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.30

Inför läsningen

Stenkulaskolan

Stenkulaskolan är en kommunal skola i Malmö med 425 elever från förskoleklass till årskurs 9. På skolan finns sex klasser med särskoleelever, tre hörselklasser och två grupper för nyanlända elever.

Tre lärare och en av skolans rektorer deltog i Reggio Emilia Institutets skolprojekt: • Christine Johnsson, lärare i Svenska, SO och bild.

• Tobias Fredriksson, lärare i SO och bild, skolans pedagogista.

• Dennis Gerasovski, lärare i matematik och NO. • Marie Johansson, rektor för f–3.

Författare till Stenkulaskolans kapitel är Tobias Fredriksson, Christine Johnsson och Dennis Gerasovski.

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 15

15

2014-02-27 16.30

Pedagogisk dokumentation i skolan

8

Pe r Da h l be ck

Inom skolprojektet kretsade många diskussioner kring dokumentationen av elevers lärande och den pedagogiska verksamheten. Det handlade om frågor som: Vad utmärker pedagogisk dokumentation och vad skiljer den från annan dokumentation i skolan? Vad är det som driver oss att dokumentera den pedagogiska verksamheten med pedagogisk dokumentation? Vilka intentioner har vi med den på skolorna? När blir dokumenterandet en nödvändig och naturlig del av verksamheten för att tillsammans med eleverna undersöka olika frågor och när blir det en grund för att lära nytt? Per Dahlbeck problematiserar i det här kapitlet frågan om dokumentation i skolan utifrån metaforen ”balans”.

•

Vad vill vi fånga och varför?

Pedagogisk dokumentation har sina rötter inom förskoleverksamheten. Vad får det för betydelse när pedagoger inom skolan strävar efter att använda pedagogisk dokumentation? Den här texten beskriver olika möjliga sätt att tänka om dokumentation och vilka konsekvenser det kan och tycks få i en skolpraktik. Texten kommer också att förhålla sig till de fyra skolornas berättelser och erfarenheter.

Skolornas berättelser visar på svårigheterna med att bygga en fungerande dokumentationspraktik, där den pedagogiska dokumentationen blir ett verktyg för en kollektiv process och där pedagogerna blir en tillgång för varandra i ett reflektionsarbete på skolan. För att kunna skapa det som lärarna på Fria Emilia kallar en reflektionskultur krävs det antagligen att lärarna är något så när samtänkta i varför de dokumenterar. Ett samtänkande som innebär överenskommelser om vad syftet kan och ska vara med dokumenterandet

978-91-44-09293-5_01_book.indd 149

2014-02-27 16.31

Per Dahlbeck

och på vilket sätt dokumentationer kan användas som redskap för att reflektera och förstå mer av elevers lärande och därmed i sin förlängning av den pedagogiska praktiken.

De flesta lärare inom skolan idag tycks mena att det finns en mängd arbetsuppgifter som pockar på att lösas utöver det konkreta mötet och arbetet med elever i ett klassrum och att de här arbetsuppgifterna har tenderat att öka de senaste åren. Det finns en uppenbar fara att själva dokumenterandet upplevs som ytterligare ett måste och som därför tar tid från mötet med eleverna. Jag tänker därför att det är nödvändigt att få syn på och ta ställning till varför lärare ska dokumentera, att alltså inte betrakta det som en självklarhet att det ska och måste göras. Det gäller snarare att hitta en praktik där dokumenterandet visar sig nödvändigt för att få till stånd reflekterande samtal och därmed skapa förutsättningar för en kvalitativ utveckling av verksamheten. Det är viktigt att dokumentationer bildar underlag för de ”mellannivåsamtal” som lärare på Stenkulaskolan tycks leta efter, samtal som skapar band mellan teoretiska perspektiv och praktiska konsekvenser.

Samtal som inte renodlat handlar om att förstå vad som hände i undervisningen för att nästa gång kunna göra det bättre, men heller inte samtal som utifrån teoretiska perspektiv fjärmar sig från de nödvändiga besluten som lärare måste fatta inför kommande möten med eleverna. Det verkar rimligt att anta att lärare behöver bli mer medvetna om vilka drivkrafter man har för att dokumentera och sätta ord på det.

Ingen lär kunna göra anspråk på att äga begreppet pedagogisk dokumentation. Därför behöver varje lärare fråga sig vad det skulle kunna vara och på vilket sätt det kan bli ett redskap för reflektion och utveckling av verksamheten, snarare än att fråga sig och sina kollegor om det här är pedagogisk dokumentation enligt ett vedertaget och ”rätt” sätt att tänka. Det behövs gemensamma begrepp och ett gemensamt språk för att kunna gå på djupet i förståelsen och sökandet efter en fungerande praktik med hjälp av dokumentation.

150

978-91-44-09293-5_01_book.indd 150

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.31

8 Pedagogisk dokumentation i skolan

Viktiga kritiska skillnader Vissa grundläggande frågor måste antagligen ställas för att komma åt och ringa in intentionen med att dokumentera. En handlar om vilka kritiska och betydelsefulla skillnader det finns i syn på barn, kunskaper och lärande i förhållande till olika motiv för dokumentation. En annan handlar om vilken roll dokumentationer kan spela i ett reflekterande kring barns och elevers lärande (Booth & Marton, 2000).

För att klargöra en viktig och kritisk skillnad används ett exempel från matematiken. Här handlar det om en dokumentation från en förskola. Den beskriver hur en grupp barn diskuterar vilket tal som är mest värt. Barnen sitter vid ett bord med en mängd plastsiffror framför sig. Följande siffror finns på bordet; 1, 2, 4, 6, 8 och 9. En hävdar att 1:an är värd mest, en annan hävdar siffran 9. Barnen diskuterar högljutt och kan inte komma överens.

För att förstå att de kanske pratar om helt olika saker när de diskuterar talens värde måste man veta att det finns en signifikativ skillnad mellan att förstå och inte förstå att tal dels kan symbolisera och beskriva en position, och dels markera ett antal. Troligtvis menar barnet som hävdar att 1:an är mest värd att det är bättre att komma etta än nia, det vill säga att talet står för en position på det sättet barn ofta talar om tal på det sättet. Lika rimligt är det att anta att barnet som hävdar att 9:an är mest värd tänker på tal som antal.

Visst är det bättre att ha nio chokladbitar än en – om man nu gillar choklad?

Barnen kommer aldrig överens om vilket tal som är värt mest och dessvärre förstår de antagligen inte heller varandras argument, om de inte förstår den kritiska och betydelsefulla skillnaden mellan position och antal och att de faktiskt pratar om och jämför helt olika saker.

Vilka skillnader kan vi hitta i fråga om att beskriva och förstå kunskap och lärande kopplat till motiv för dokumenterande? Hillevi Lenz Taguchi (2012) hävdar i Pedagogisk dokumentation som aktiv agent att en avgörande skillnad när man diskuterar lärande är att förstå att det antingen kan handla om ett lärande där läraren, och i viss mån också den lärande, känner till målet för lärandet eller också om ett lärande utan i förväg spikat mål. Det handlar alltså i det första fallet om att förvärva och erövra kända kunskaper, färdigheter och förståelser. Enligt denna syn på lärandet är det rimligt att konstatera att de lärande har kommit olika långt i sin förståelse av ett fenomen och att en skicklig lärare kan avgöra dels vad de kan och dels vilka vägar som verkar leda till ökat lärande fram till de kända kunskaperna och den kända förståelsen. Läraren utgår helt enkelt från den inarbetade mallens logik när hon eller han läser och tolkar den lärandes position. Om man vill begripa mera på djupet vad den lärande kan och på vilket sätt

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 151

151

2014-02-27 16.31

Per Dahlbeck

han eller hon svarar mot undervisningen så kan man dokumentera lärprocessen. Enligt Lenz Taguchi så är denna form av dokumentation det som brukar benämnas ”learning studies”. Lärare dokumenterar vad barnen eller eleverna gör för att avgöra hur undervisningen bäst ska läggas upp för att den ska leda till att de lärande lär sig det som är tänkt, det vill säga erövrar och blir förtrogna med de av läraren kända kunskaperna och förståelser.

Analysen av dokumentationen bör då leda till att läraren blir en bättre lärare i bemärkelsen att kunna granska det som faktiskt sker i ett lärande rum och sedan anpassa fortsatt undervisning efter analysen. Frågor om innehållet i undervisningen och därmed i lärandet utifrån elevernas perspektiv står i fokus. Läraren eller lärarna, eller kanske till och med eleverna, om de bjuds in i tolkningen av dokumentationen, försöker förstå och ringa in vad eleven kan och på vilket sätt som behovet av vägledning kan tillgodoses. Vilka sorters frågor och utmaningar är lämpliga för att leda lärandet vidare till de kända målen blir frågor att ställa som en konsekvens av en sådan intention för dokumenterande. Dokumentationen blir alltså ett redskap för en sorts kontinuerlig feedback i form av formativ bedömning till dem som lär och en ”feedforward” för den som leder och ansvarar för undervisningen samt för eleverna. Emellertid tål det att upprepas, att det här handlar om att lära sig det av läraren redan kända, en reproduktion av kända kunskaper och förståelser. I förordet till en bok som riktar sig till förskolepedagoger och som innehåller exempel på learning studies skriver Ference Marton: ”Den här boken innehåller ett antal studier där vuxna (pedagoger, forskare) hjälper barn att lära sig något bestämt som de vuxna anser att det är bra och viktigt för barnen att lära sig.” (Marton i Pramling, Samuelsson Pramling, 2008, s. 5).

Om det däremot handlar om att iscensätta ett lärande där kunskaps- och förståelsemålen inte är kända för läraren, ett lärande som är öppet för att det finns andra logiker för att begripa olika fenomen än den eller de som läraren redan känner till, blir målet för att dokumentera helt annorlunda. Dokumenterandet av det pedagogiska arbetet och lärandet handlar nu snarare om att begripa hur den lärande tänker och vilka strategier han eller hon använder, ensam och tillsammans med andra. Den signifikativa skillnaden skulle vara just den att lärandemålen då inte är kända på förhand. Det handlar om en pedagogik som Lenz Taguchi benämner intra-aktiv pedagogik. (Lenz Taguchi, 2012). I det här fallet väljer författaren att kalla dokumentationen för pedagogisk dokumentation, även om hon tillsammans med andra också menar att det bör och ska ställas krav på hur dokumentationen bearbetas för att få kallas just pedagogisk dokumentation.

152

978-91-44-09293-5_01_book.indd 152

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.31

8 Pedagogisk dokumentation i skolan

Ett förtydligande exempel Konstfrämjandet i Skåne bedrev ett projekt på tre skolor i Skåne under 2011 (SDS, 2012-04-04). Projektet innebar att tre konstnärer arbetade tillsammans med lärare i tre sjuor på tre olika skolor och hade som syfte att ”eleverna ska tänka fritt och kritiskt, kunna kliva utanför traditionens ramar och söka nya ingångar till de frågor och ämnen som eleverna arbetar med i skolan”.

På Centralskolan i Svedala arbetade konstnären Leif Holmstrand med en NO-lärare i en sjua. De arbetade med begreppet kraft, men på konstnärens vis och efter hans logik. Det innebar att eleverna tillsammans kom fram till en mängd olika intressanta och spännande krafter; tyngdkraft, kärlekskraft, vänskapskraft och superkraft som de sedan fördjupade sig i samt beskrev och uttryckte på olika sätt. Läraren gjorde en reflektion efter arbetet och berättade att han genom projektet insett hur styrd han i vanliga fall var av undervisningens givna ramar. I klassrummet visste han precis vilken kunskap han frågade efter och än viktigare; eleverna visste precis vilka svar han ville ha. Tydligen behövdes det en konstnär som ställer andra sorters frågor och uppenbarligen förväntar sig andra sorters svar för att den insikten skulle bli tydlig för både lärare och elever. Det handlade om frågor som öppnade upp för de okända kunskaperna och den okända förståelsen.

Kunskaper för nuet och framtiden Det verkar rimligt att de kunskaper och den förståelse som vi förväntar oss att eleverna ska erövra i skolan bland annat är sådana som redan är kända av oss. Det är det som gör att skolans styrdokument kan innehålla kunskapskrav. Frågan är om de kunskaperna är tillräckliga för att utrusta eleverna med kompetens för att tackla dagen och en oviss morgondag.

Olika samtidsforskare hävdar bestämt att det inte räcker. En av dem är sociologen Zygmunt Bauman. Han kan tyckas drastisk i sin samtidsanalys när han ringar in utbildningens syfte och uppgift. Han uttrycker sig i sin essä ”Utbildning: under, för och trots postmoderniteten” så här: Att ”förbereda” för livet – denna eviga föränderliga uppgift för all utbildning – måste först och främst betyda att man odlar förmågan att leva dagligen och i fred med ovissheten, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter: måste betyda att man skapar tolerans för olikheter och en vilja att vara annorlunda; måste betyda att man stärker den kritiska och självkritiska förmågan och modet att ta ansvar för sina val och deras konsekvenser; måste betyda att man utvecklar förmågan att

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 153

153

2014-02-27 16.31

Per Dahlbeck

”ändra ramar” och motstår frestelsen att fly från friheten och den obeslutsamhetens ängslan som denna för med sig vid sidan om glädjen över det nya och outforskade.

(Bauman, 2002, s. 168)

I essän ringar han in tre sorters lärande; primärt, sekundärt och tertiärt lärande där det primära lärandet kan förstås som det lärande som leder till de kända kunskaperna och förståelsen. Lärandets mål är alltså där alltid känt och inringat innan lärandet äger rum. Det sekundära lärandet handlar om hur det primära organiseras och förstås. Enligt tidigare resonemang skulle alltså ”learning studies” lämpa sig alldeles utmärkt för att synliggöra och förstå det sekundära lärandet och därmed kunna leda till ett effektivare och bättre primärt lärande. Återstår så det tertiära lärandet, som enligt Bauman handlar om lärandet av det okända, det vi inte ens visste att vi inte visste. Bauman menar att vår tid ställer krav, stora krav, på att vi också utvecklar förmågor för att förstå och utveckla det tertiära lärandet. Kanske innebär det att pedagogisk dokumentation kunde visa sig vara ett verkningsfullt och nyttigt redskap och underlag för att synliggöra och förstå den sortens lärande för både lärare och elever.

Det kan vara på sin plats att konstatera och påstå att den ena sortens lärande inte borde behöva stå mot den andra, att en insiktsfull lärare som tillsammans med föräldrar och barn bedriver en prövande, undersökande och insiktsfull praktik förstår att det handlar om att hitta en fruktbar balans mellan de olika synsätten. Avgörande för att det ska bli en reflektion på djupet om vad som har hänt är däremot, precis som i fallet med diskussionen om vilka tal som var mest värda, att de som deltar i samtalet om dokumentationen är överens om vilken sorts lärande det är som står på dagordningen.

Lärandet av det kända och det okända står i relation till varandra. Ju mer man vet om något, ju mera medveten brukar man bli om att man vet och kan så lite om fenomenet som studeras. Däremot kan det hända att kända kunskaper och vedertagen logik i vissa fall kan utgöra hinder för att lära om det okända. De kända kunskaperna och den kända logiken kan skymma sikten för läraren som ska försöka förstå elever som håller på med att erövra okända kunskaper utifrån en okänd logik. Lenz Taguchi menar att det finns en risk att de elever som på något sätt tänker annorlunda, som utgår från en annan logik än den som läraren utgår från, kan känna och uppleva att deras tänkande inte duger (Lenz Taguchi, 2012). Därför tycks det nödvändigt att erbjuda lärandesituationer där både lärare och elever är överens om att de vill överskrida gränser och kasta sig ut i det okända och oprövade, eller kanske 154

978-91-44-09293-5_01_book.indd 154

© F ö r fatta r na o c h S t u de n tlitte r at u r

2014-03-03 09.44

8 Pedagogisk dokumentation i skolan

också kasta sig ut i det kända men med andra ögon och utifrån en annan logik än den vedertagna. Även Zygmunt Bauman tycks mena att det kan handla om att inse vad tidigare erfarenheter och kunskaper kan betyda när det gäller att lära nytt.

Han menar att det tertiära lärandet bland annat handlar om: […] hur man ska bryta mot det regelmässiga, hur man ska befria sig från vanor och hindra tillvänjning, hur man ska arrangera om fragmentariska erfarenheter till hittills obekanta mönster samtidigt som man betraktar alla mönster som acceptabla enbart tills vidare.

(Bauman, 2002, s. 153)

Det kan man tolka som att gammal kunskap och gjorda erfarenheter står i vägen för nytt lärande och därmed nytt kunnande. Enligt Bauman skulle man alltså sträva efter att ”arrangera om” gjorda erfarenheter och därmed öppna väg för ett nytt lärande.

Program och projekt Ett annat sätt att lite grovt och schematiskt dela in olika sätt att förstå lärande och hur det bäst kan organiseras för att främjas är att identifiera något som kan kallas ”programlärande” respektive ”projektlärande”. (Dahlbeck, 2010, Dahlbeck & Persson, 2012) Enligt programlogiken sker lärandet av ett redan känt innehåll på olika sätt för olika barn eller elever. Lärarens skicklighet handlar här om att begripa var den lärande befinner sig på sin väg till de av läraren redan kända kunskaperna för att förstå hur undervisningen ska läggas upp. För att få information om elevernas lärprocesser kan det vara lämpligt att dokumentera undervisningen och lärandet. Det är, enligt tidigare resonemang i denna text, just syftet med det som kallas learning studies.

Enligt projektlogiken avser lärandet inte ett redan känt innehåll och sker inte enligt en av läraren förstådd logik, utan kan betraktas som en process där ny kunskap och förståelse skapas enligt delvis eller helt ny logik. Lärarens roll blir att försöka förstå vilka strategier och logiker elever utgår från och välja att följa upp de spåren.

Ibland kan programlogiken beskrivas som reproduktion av kunskaper och förståelser och projektlogiken som en produktion av kunskaper och förståelser. Jag upplever att pedagogisk dokumentation inom den pedagogiska verksamheten i Reggio Emilia har visat sig vara ett vasst redskap just för att

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 155

155

2014-02-27 16.31

Per Dahlbeck

synliggöra och fånga barns strategier och sätt att tänka kring olika fenomen.

(Project Zero & Reggio Children, 2006, Dahlberg & Moss & Pence, 2002) Uttryckt på annat sätt kan den lärande enligt projektlogiken förstås som en kompetent begärsvarelse som söker kunskap och förståelse, medan programlogiken snarare bygger på en syn på den lärande som en brist­varelse med behov (Olsson, 2010). I det senare fallet är det lärarens uppgift att identifiera och tolka behoven samt skapa förutsättningar för att den lärande fyller sina brister med ”rätt” kunskap, det vill säga når upp till på förhand bestämda kunskapsmål.

En rimlig fråga är vilket dokumentationsfokus pedagogen ska ha för att kunna vara öppen för elevers oförutsedda strategier, deras oanade kapaciteter och deras krävande tankegångar. Med vilken inställning till dokumenterande kan med andra ord pedagogen vara öppen för ”lärandets under”? apropå ”the Wonder of Learning”, en aktuell världsutställning från Reggio Emilia.

När kan dokumentationen bejaka och gynna en mångfald av tolkningar, komplexitet, provisoriska sanningar, eller det som är på gränsen till omöjligt att tänka? Vilka intentioner i dokumenterande kan samleva med en undervisning som präglas av ett målinriktat tänkande? Vilka drivkrafter i dokumenterande leder till att demokratiska värden realiseras? Det här är exempel på följdfrågor som väcks enligt resonemanget ovan.

Det verkar handla om vilket syfte jag har med att dokumentera, vad det är jag som lärare vill fånga, inte om det insamlade materialet i sig och inte heller tillvägagångssättet vi dokumenterar på.

Det handlar mer om perspektiv och om möjliga ingångar för att skapa mening, och mer om att hitta en fruktbar balans som fungerar i just den kontexten och den skolkulturen.

Trots öppenheten för olika perspektiv på dokumentation utgår jag från att begreppet syftar på en helhet som består, dels av någon form av insamlat material som fångat situationer där elevers handlingar blir synliga på något sätt, och dels av ett tolkningsarbete som är knutet till materialet.

Jag menar också att tolkningsarbetet äger rum enligt två principer, den ena är att ingen, varken pedagogen som dokumenterat eller experten i form exempelvis forskaren, äger ”sanningen” om hur dokumentationen kan tolkas.

Enligt den principen berikas tolkningen av det dokumenterade materialet om det finns en mängd olika erfarenheter och kompetenser representerade bland dem som diskuterar och tolkar materialet.

Den andra principen handlar om att reflektera kring innehållet i dokumentationen genom ett receptionsförfarande som kort går ut på att de som tar del av en dokumentation enas om vad de ser och hör genom att beskriva

156

978-91-44-09293-5_01_book.indd 156

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

2014-02-27 16.31

8 Pedagogisk dokumentation i skolan

det och därefter tolkar materialet (Emsheimer, m. fl., 2005). Den som lägger dokumentationen på bordet ska inte berätta vad den innehåller utan låta den tala till de närvarande.

Det berikar en reflektionskultur att ha en något vanvördig inställning till begrepp. Jag menar att begrepp är flyktiga och användbara i en viss tid, i vissa situationer och kontexter. Den franske filosofen Gilles Deleuze uttrycker sig så här om begreppens varaktighet och giltighet: ”Systemet är öppet när begreppen relaterar till omständigheter och inte till essenser” (Deleuze, 1998, s. 49). Begreppen får alltså inte betraktas som bärare av essentiella värden och betydelser. De måste hela tiden kvalificera sig för att tillföra en diskussion, ett reflekterande och en förståelse av något. De måste visa sig vara nödvändiga när de används. Det innebär bland annat att vi hela tiden måste skapa nya begrepp för att vara delaktiga i ett ständigt meningsskapande och i en ständig tillblivelse av pedagogisk praktik. När man blir alltför hemtam i ett begrepp finns risken att man slutar att undersöka dess mening och använder det slentrianmässigt. Ett sätt att anta och blåsa liv i ett alltför bekant begrepp är att pröva andra uttrycksformer för att relatera till det innehåll som det tidigare begreppet ringade in. Då måste man börja jobba med det på ett annat sätt, börja fylla begreppet på nytt, eller gräva runt i det och därmed föda ett nytt område i sitt eget tänkande. Det är väl precis det som pedagogen Mattis Gustavsson gör i berättelsen från Backaskolan.

Låt oss nu titta på de olika skolornas berättelser och försöka begripa vad de har dokumenterat och med vilka syften. Vad är det som de har velat fånga och förstå med sina dokumentationer? Går det att bestämma enligt tidigare resonemang om det handlar om en form av learning studies eller om det handlar om pedagogisk dokumentation?

Stenkulaskolan

Lärare på Stenkulaskolan berättar om elevers svårigheter att förstå uppgifter i matematik, exempelvis när de inte förstår att de kan mäta en pils längd eftersom de inte uppfattar pilen i boken som lång. Ett annat exempel är att när en kamrat springer långsammare så innebär det att hans eller hennes tid ska adderas till den först uppmätta tiden och inte subtraheras trots att begreppet långsammare leder tankarna till subtraktion. Då handlar det om att få syn på att eleverna behöver särskild språklig träning och medvetenhet för att kunna lösa olika uppgifter. Det gäller alltså att skapa förutsättningar och bra lärmiljöer för att elever ska lära sig redan kända kunskaper. Det verkar rimligt att benämna de dokumentationer som synliggör just detta för ­learning studies.

© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-09293-5_01_book.indd 157

157

2014-02-27 16.31

Per Dahlbeck Kerstin Lagrell

Bokens redaktörer, Per Dahlbeck och Kerstin Lagrell, är med­l­emmar i Reggio Emilia Institutet, liksom författarna Harold Göthson, Sonja Lundmark och Astrid Pettersson. Övriga författare arbetar på Fk–9-skolor: Erika Björklund, Sara Bruun, Françoise Dubois, Tobias Fredriksson, Dennis Gerasovski, Christina Gottfridsson, Mattis Gustavsson, Lena Hallberg, Christine Johnsson, Lena Lindblom, Görild Tingstad Lundmark, Ann-Sofie Lövkvist och Kamilla Westerberg.

En skola som berör Reggio Emilia-inspiration i skolan

| En skola som berör

En skola som berör Reggio Emilia-inspiration i skolan Hur kan man skapa en skola som verkligen berör både elever och lärare? Hur kan elever få möjlighet att skapa mening i sitt lärande?

Ett sätt är att de ges möjligheter att utgå från sina erfarenheter från livet både innanför och utanför skolans väggar.

Grunden för boken är ett treårigt projekt i Reggio Emilia Institutets regi som hade matematik och svenska i årskurs Fk–9 i fokus. Projektet genomfördes i grundskolan, inspirerat av den syn på människan, lärande och kunskap som genomsyrar Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Tidigare har denna filosofi främst inspirerat och fått stort genomslag i förskolan, men nu är alltså även grundskolan i fokus.

De medverkande skolornas olika berättelser om sina erfarenheter från projektet är en bärande del av boken. Övriga kapitel tar upp frågor som handlar om skolan som en demokratisk kunskapande mötesplats, pedagogisk dokumentation i skolan med mera.

Detta är angelägen läsning för såväl blivande som verksamma lärare, rektorer och andra intresserade av bokens frågor.

Art.nr 37743

R e d a k t ö rer

Per Dahlbeck Kerstin Lagrell

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09293-5_01_cover.indd 1

2014-02-28 13:06