9789147114597

Maj Asplund Carlsson är professor i utbildningsvetenskap

vid Institutionen för individ och samhälle, Högskolan Väst.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med

inriktning mot de tidiga barnaåren vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Best.nr 47-11459-7 Tryck.nr 47-11459-7-01

Det lekande lärande barnet

sitt arbete med att ta fram en teoretisk grund för pedagogiken inom förskolan. Denna teoretiska grund benämns utvecklingspedagogik och knyts till förskolans tradition och andra förskolepedagogiska ansatser.

Centralt för teoriutvecklingen är metaforen ”Det lekande lärande barnet”. Detta lekande lärande barn, som gestaltas i boken, är ett kreativt, aktivt och erfarande barn som skapar mening och förståelse för sin omvärld i interaktion med andra barn och vuxna. Leken blir då en av många arenor för barns lärande, en lek där barn spontant agerar både på en kommunikativ och en metakommunikativ nivå. Men också där läraren skapar förutsättningar för barns kognitiva och metakognitiva reflekterande. Här framträder lärarens kompetens som såväl en fråga om att ”fånga” barns intentioner som att arrangera och få barn intresserade.

Ingrid Pramling Samuelsson • Maj Asplund Carlsson

I Det lekande lärande barnet beskriver författarna

Ingrid Pramling Samuelsson • Maj Asplund Carlsson

Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori

9789147114597c1c.indd 1

4/27/15 7:50 PM

Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori ISBN 978-91-47-11459-7 © 2014 Ingrid Pramling Samuelsson, Maj Asplund Carlsson och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Maria Emtell Omslag: Birgitta Dahlkild Omslagsbild: Anna-Karin Engberg Typografi och ombrytning: Catharina Grahn Produktion: Jürgen Borchert Andra upplagan 2 Repro: OKS Prepress Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2015

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www. bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147114597b1-256c.indd 2

4/27/15 7:48 PM

Till Ingrids barnbarn Vilgot Hjรถrdis Frida Albin Hjalmar Charlie

9789147114597b1-256c.indd 3

4/27/15 7:49 PM

Innehåll

Förord .......................................................................................................................................................................7 Del I. Bakgrund.............................................................................................................................................9 1. Ett perspektiv i tiden ................................................................................................................ 10 2. Några inriktningar inom det förskolepedagogiska fältet ............... 19 Friedrich Fröbel och verksamhetsdriften .................................................................... 22 Maria Montessori och barnets självverksamhet ..................................................... 25 High/Scope-programmet och logiken ........................................................................... 29 Dialogpedagogikens kommunikation som form och innehåll ................. 32 Reggio Emilia och barnens dokumentation.............................................................. 34 Hur har då ”teorierna” om förskolebarn och deras lärande förändrats?................................................................................................................................................ 39

3. Lek som ett sätt att förstå sin omvärld................................................................. 43 Ett perspektiv i tiden på lek ..................................................................................................... 45 Leken ett forum för kommunikativ kompetens, samlärande, rättigheter och inflytande........................................................................................................... 49 Lekens mångfald ................................................................................................................................ 53 Lekens objekt och akt .................................................................................................................... 55

Del II. Den fenomenografiska forskningsansatsens bas ..................... 57 4. Fenomenografin som grund för förskolepedagogisk teoribildning ....................................................................................................................................... 58 Kommunikation, relationer och innehåll .................................................................... 61 Utmaningen – att göra innehållet synligt.................................................................... 66 Att göra det osynliga synligt .................................................................................................... 69

9789147114597b1-256c.indd 4

4/27/15 7:49 PM

5. Barns erfarenheter och erfarande .............................................................................. 73 Att erfara det osynliga ................................................................................................................... 77 Dispositioner eller spår ................................................................................................................ 82 Att utgå ifrån barns erfarande i den pedagogiska praktiken ....................... 87

6. Urskiljning, variation och riktning........................................................................... 91 Barns spontana lärande? .............................................................................................................. 92 Vad är det variationen bidrar med? ................................................................................... 96 Variation, urskiljning och samtidighet ........................................................................... 98 Riktadhet ................................................................................................................................................... 99

7. Metakognition och metakognitiva dialoger................................................102 Olika inriktningar inom metakognition ....................................................................103 Barns förståelse för andras tänkande.............................................................................111 Erfarande som metakognition ............................................................................................114 Metakognitiva dialoger..............................................................................................................118

8. Lärande som förändring av omvärlden ............................................................121 Kulturen som ram ..........................................................................................................................121 Att se världen vidga sig ..............................................................................................................125 Små fragment på väg ...................................................................................................................128

Del III. Utvecklingspedagogikens teoretiska framväxt ur empiri .........................................................................................................................................................129 9. Barns medvetenhet om sitt eget lärande.........................................................130 10. Lärande som objekt .................................................................................................................137 Att göra tre olika nivåer till objekt..................................................................................137 Barns förståelse för lärande ...................................................................................................144

11. Matematik som objekt..........................................................................................................147 Antalsuppfattning som objekt .............................................................................................148 Form- och rumsuppfattning som objekt ...................................................................149 Barns förståelse för olika aspekter av matematik ...............................................153

12. Kulturella aspekter av omvärlden som objekt ..........................................156 Barns förståelse för olika kulturella aspekter av omvärlden ....................162

9789147114597b1-256c.indd 5

4/27/15 7:49 PM

13. Skriftspråk som objekt .........................................................................................................167 En metakognitiv dialog om skriftspråk.......................................................................167 Att använda vardagsrutiner för att göra läsande och skrivande till ett objekt ........................................................................................................................................168 Efterlysning av ”gosedjur” .....................................................................................................171 Att arbeta medvetet med improviserade händelser .........................................172 Att skriva faktaböcker .................................................................................................................174 Barns förståelse för skriftspråk ...........................................................................................175 Olika objekt i litterära texter ................................................................................................179

14. Natur som objekt .......................................................................................................................185 Att utveckla idéer om vad som händer i ett kretslopp ..................................185 Vattnets kretslopp...........................................................................................................................189 Barns förståelse för natur.........................................................................................................193

15. Att utveckla förskolebarns förståelse för sin omvärld .....................196 Lärandets objekt ..............................................................................................................................196 Lärandets akt ......................................................................................................................................198 Barns möte med skolans värld.............................................................................................201

Del IV. Förskolebarn, framtiden och pedagogiken .................................203 16. Vad ska barn lära sig i förskolan?.............................................................................204 Läroplan för förskolan 1–5 år (Lpfö 98), Reviderad 2010 ........................207 Att pendla mellan objekt och akt......................................................................................214

17. Framtiden i ett globalt och kreativt samhälle ...........................................216 Kreativitet och skapande ..........................................................................................................217 Lek och lärande ................................................................................................................................219 Samlärande, lek och kommunikation ...........................................................................223 Lekande och lärande barn i förskolans teoretiska bas...................................230 Förskolepedagogik med teoretiska utgångspunkter .......................................234

Referenser......................................................................................................................................................238 Register .............................................................................................................................................................255

9789147114597b1-256c.indd 6

4/27/15 7:49 PM

Förord

Det har nu gått tio år sedan vi först publicerade denna bok. Ny forskning har sett dagens ljus och förskolans läroplan har hunnit revideras. Nästan alla barn deltar idag i förskolan och studie efter studie visar att samhället, familjen och barnet som individ vinner på att delta i en förskola av hög kvalitet – då blir den lärandeorienterade förskolepedagogik som här presenteras ännu viktigare.

Det ligger mycket arbete bakom boken. Arbetet med att vaska fram en teoretisk grund för den förskolepedagogik som beskrivs här startade med ett projekt ”Utvecklingspedagogik. En teoretisk ansats”, 1995–1997, finansierat av Riksbankens Jubileumsfond. Det har förvisso skrivits en del artiklar tidigare som kan tillskrivas detta projekt, men det är egentligen först i och med denna bok som projektet är avslutat – eller kanske ska det hellre uttryckas som att det nått ett etappmål på vägen mot en förskolepedagogik byggd på teoretiska drag. Jag höll på i flera år och läste litteratur och skrev utkast och våren 1999 kom Maj Asplund Carlsson in i arbetet. Då uppstod en dialog som blev fruktbar för skrivandet. Vi arbetade sedan båda då och då när tid gavs och ”bollade” manuset mellan oss i dess fortsatta utveckling. En viktig dialogpartner under hela utvecklingspedagogikens tillkomst var professor Ference Marton som vi vill tacka varmt. Andra kollegor som bör nämnas är professor Eva Johansson och adjunkt Elisabet Doverborg samt alla de personer som deltog i doktorandkursen ”Lek, kreativitet och kommunikation i förskolan”, Siv Anstett, Katarina Barnö, Siv Benn, Lotta Bjervås, Elisabeth Björklund, Annika Elm, Anette Emilson, Mirella Forsberg Ahlcrona, Elisabeth Frank, Marianne Holm Djurfeldt, Susanne Johans7

9789147114597b1-256c.indd 7

4/27/15 7:49 PM

son, Maelis Karlsson Lohmander, Bibbi Ljungvall, Eva Malmström, Ulla Mauritzson, Agneta Plengier Gaál, Helena Pokka, Maria Reis, Carin Roos, Monika Törning, Marita Westerlund, Camilla Öhberg, som läste en tidigare version och gav många kloka synpunkter. Tack också till Lisbetth Söderberg som stod ut med att skriva och skriva om manuset gång på gång och tålmodigt redigerat allt eftersom vi kom på nya vinklar.

Titeln på boken kanske behöver kommenteras. ”Det lekande lärande barnet” ska ses som ledmotiv i hela boken och som centralt för teoriutvecklingen. Det är alltså inte ett lekande eller lärande barn, utan ett barn som leker och lär samtidigt även om vi inte hela tiden använder båda begreppen. När det gäller ”utvecklingspedagogik” så betyder det inte att barnen spontant själva utvecklas i förskolan, men väl att både läroplan och barn är lika viktiga i den förskolepedagogik vi här utvecklar. Vuxnas målmedvetenhet och följsamhet i barns värld är central. På så sätt skiljer sig denna förskolepedagogik från andra, genom att objekt och akt ses som oskiljbara. Det som också är unikt är att för första gången i historien har förskollärarna utvecklat sin egen förskolepedagogik. Jag är själv förskollärare, har arbetat med förskollärare i praktiken i forskningsprojekten, och de flesta av dem som givit synpunkter under resans gång har en bakgrund som förskollärare.

Göteborg i februari 2014 Ingrid Pramling Samuelsson

8

9789147114597b1-256c.indd 8

4/27/15 7:49 PM

DEL I

Bakgrund

9

9789147114597b1-256c.indd 9

4/27/15 7:49 PM

1. Ett perspektiv i tiden

S

å här under andra decenniet av 2000-talet kan man konstatera att en ny rörelse inom forskningen tagit form och blivit mer eller mindre etablerad. Det handlar framför allt om forskare som anordnar konferenser och skriver böcker eller artiklar där prefixet re (som i revision) eller de (som i dekonstruktion) finns med i titeln, dvs. man säger sig göra en omläsning av klassiska teorier och texter och återtolkar eller omvärderar dessa. Gaile Sloan Cannella (1997, s. 16) uttrycker vad det är som sker på följande sätt:

”

Även om man kan definiera begreppet dekonstruktion på en mängd olika sätt innebär det i huvudsak en metod för läsning och tolkning (av orden och/eller världen) som avslöjar dolda innebörder, tystnader, motsägelser och maktställen. Data är historiska, samtida, mångriktade, dialogiska, kvalitativa, kvantitativa och obegränsade beroende på var dessa dolda textmeddelanden gömmer sig. Dekonstruktion angriper inte bara trovärdigheten för det traditionella sambandet mellan betecknare och det betecknade utan även formen för det tänkande inom vilken båda är inneslutna. Dekonstruktion avslöjar de maktens placeringar som är genererade genom ”tecknet” (Kincheloe, 1993, s. 90), och öppnar upp för alternativa tolkningar av världen. Dekonstruktion avslöjar dominerande teman och diskursformer, demaskerar motsägelserna och de förutfattade meningarna i dessa teman.

Dekonstruktion kan definieras som granskningen av de dominerande referensramarna. Utan dekonstruktionen skulle status quo råda utan att utsättas för en utmaning (Cherryholmes, 1998). Dekonstruktion fiktiviserar den dominerande sanningen och öppnar upp dörren till en mångfald möjligheter. (Vår översättning.)

10

9789147114597b1-256c.indd 10

4/27/15 7:49 PM

Den mesta litteraturen inom denna riktning (se t.ex. Cannella, 1997; Dau, 1999; Dahlberg, Moss & Pence, 1999) säger sig ha ett postmodernt perspektiv som grund. Framför allt är filosofen Michel Foucault (1972, 1974) flitigt citerad och fungerar som teoretisk utgångspunkt. Enligt denna riktning är barnet och barndomen inte knutna till några biologiska förutsättningar, utan skapade (konstruerade) av dem som har haft makten eller tolkningsföreträdet i historien. Främst lyfter man fram och kritiserar det naturvetenskapliga perspektivet, där objektivitet och generalitet är ledstjärnor. Men också inom sociologin har barn som individer och inte enbart som familjemedlemmar tagit plats på arenan inom det fält som kommit att kallas ”barndomssociologin” (se t.ex. Jenks, 1982; James & Prout, 1990; Qvortrup, 1994; Corsaro, 1997).

Varför tog denna rörelse fart strax före millennieskiftet? Antagligen finns det flera anledningar. En bidragande orsak kan vara utbredningen av det mångkulturella samhället och en ökande migration, åtminstone till västerlandet, ifrån vilket denna kritiska rörelse kommer. Många nationer som tidigare bestod av till synes homogena kulturer är idag influerade av hittills främmande kulturer, vilket naturligt nog bidrar till att värden, normer, sätt att tänka och agera ställs mot varandra. Mångfalden i samhället bidrar till att människors egna för givet tagna sätt att förhålla sig till omvärlden bryts i ljuset av andras förhållningssätt och medverkar därmed till att man får en annan medvetenhet. Inom den situation som det mångkulturella samhället innebär kan också den enskilde forskarens identitetssträvan, dvs. intentionen att klara av att fasthålla sin identitet i en ny främmande kultur, ha bidragit till denna utveckling. Om man i något avseende ställer sig utanför samhällets traditionella normer och värderingar så har man naturligtvis större chans att upptäcka dem än om man själv är en del av dem.

En annan anledning till ifrågasättandet av det etablerade kan vara frågan om inflytandet och demokratin, dvs. tanken om allas lika värde, om barns rättigheter och rätt till delaktighet. FN:s barnkon11

9789147114597b1-256c.indd 11

4/27/15 7:49 PM

vention utgör här en konkret manifestation i det globala samhället (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011). Denna manifestation har sitt ursprung och sin systematiska utveckling i en rad internationella dokument (Bartley, 1998). Med barnkonventionen har synen på barn börjat vridas från ett perspektiv på barns behov mot barns rättigheter (Nutbrown, 1996; Rinaldi, 2000). Man kanske kan säga att det idag finns en utbredd medvetenhet om att barn ska betraktas som fullvärdiga människor med egna rättigheter, även om man kan tänka sig att konsekvensen av detta ser olika ut i olika länder. Norden är ju här föregångare med lagen om förbud mot aga i Norge redan 1972 och i Sverige 1979 och studier som visar hur nordiska familjer förhandlar med sina barn (Andernaes, 1994; Sommer, 2009). I läroplanerna för skolan såväl som förskolan är barns delaktighet ett uttalat mål (Skolverket, 2010; 2011).

En tredje anledning till den kritiska och omvärderande synen på barndomen kan vara forskningen. Dels spelar säkert genusvetenskapen och queerteorin en roll här genom att uppmärksamma maktordningar mellan könen men också ifrågasätta heteronormativiteten.

Genom att man upptäckt att hela den tidiga psykologiforskningen varit grundad på studier av vita män, är kön något som måste tas i beräkningen. Att kvinno- eller könsperspektivet har ersatts av ett genusperspektiv har att göra med, liksom i fallet med barndomsforskningen, att genus ses som socialt konstruerat, medan kön är en biologisk term. Även om begreppet klass på ett ytligt plan har minskat i aktualitet i den pågående forskningen, har etnicitet fått en oerhörd betydelse. Eftersom ras inte finns i biologisk mening är etnicitet också en konstruerad kategori, liksom genus och barndom.

Få beteende- eller samhällsvetenskapliga studier utförs idag utan att hänsyn tas till genus, klass- och etnisk tillhörighet. Nu väntar vi bara på att begreppet generation – barndom, ungdom, vuxendom och ålderdom – ska få samma dignitet. När man i forskningen börjat ta olika (undertryckta) människors perspektiv träder olikheterna fram.

En fjärde anledning till den nya synen på barn och barndom 12

9789147114597b1-256c.indd 12

4/27/15 7:49 PM

är den stora mängden empiriska studier av barns lärande. Med nya forskningsmetoder och nya perspektiv har just olikheter hos barn blivit synliga (se t.ex. Stern, 1991a, 1991b; Marton & Booth, 1997).

Framför allt har de sociala och kulturella erfarenheterna kommit i förgrunden (Winegar & Valsiner, 1992) jämfört med den utvecklingspsykologiska grunden som tidigare var central i teorier om utveckling och lärande (se t.ex. Sommer, 2009; Gesell & Ilg, 1961; Gruber & Voneché, 1977).

Idag framtonar bilden av ett barn som är kompetent, har förmågor och möjligheter, är aktivt och meningsskapande, dvs. forskningen har ”konstruerat” ett annat barn än tidigare, likväl ett barn som är kopplat till det samhälle och den forskning som är dominerande idag. Att samhället idag karakteriseras som ett ”informationsoch kommunikationssamhälle” med möjlighet för stora grupper av människor att hämta information och kommunicera med varandra över stora avstånd gör att barns verklighet också blir en annan än föregående generationers. För barnen som växer upp med den nya tekniken tillgänglig i hemmet och i förskolan, vilket är fallet i Sverige idag, kommer omvärlden att vara närapå gränslös.

För det femte sätter samhällets krav på kunskap och konkurrens också strålkastarljuset på barns tidiga lärande (se Vallberg Roth, 2013). I världen i stort talas det om att barn ska komma förberedda till skolan (Unicef, 2012), även om vi i Norden ser förskolan i ett vidare perspektiv, både som grund för personlig utveckling och som starten på ett livslångt lärande.

Slutligen kan kritiken och ifrågasättandet av det etablerade ha en orsak i det faktum att vi passerat ett millennieskifte. Detta var något som genomsyrade människors medvetande under 1990-talet och som säkert födde en förhoppning om att något skulle förändras – dvs. bli bättre! Vi såg ju exempelvis hur Ellen Key vid förra sekelskiftet talade om 1900-talet som barnets århundrade (Key, 1927).

Nog har det skett många förändringar för merparten av världens barn under detta århundrade. Inte minst är det så att många barn 13

9789147114597b1-256c.indd 13

4/27/15 7:49 PM

numera vistas en del av sin barndom i förskolan, i vissa delar av världen, vilket var få förunnat vid förra seklets början.

Sedan grunden en gång lades till förskolan har flera personer och rörelser påverkat utvecklingen (Johansson, 1994). Friedrich Fröbel och Maria Montessori är kanske de mest betydelsefulla genom att både de personer och rörelser som följde i deras kölvatten fick ett enormt inflytande inom de nationella barnträdgårdsrörelserna, även om det finns en rad andra personer och rörelser som på olika sätt även de bidragit till förskolans utveckling. I Sverige har vi t.ex. Alva Myrdal i Stockholm och systrarna Ellen och Maria Moberg i Norrköping.

Förskolan har ju, som alla verksamma inom fältet vet, ett annat ursprung och ideal för barns lärande och personlighetsdanande än vad skolan har. Detta ideal har under 1900-talet dominerats av ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, dvs. barns biologiska mognad har utgjort grunden på vilken man både utvecklat läroplaner (se t.ex.

Bredekamp & Copple, 1997) och strukturerat verksamheten i förskolan. Det enskilda barnets utveckling har varit i fokus.

I forskning om barn och barndom menar många att innebörden i dessa begrepp är socialt konstruerade eller framförhandlade av olika aktörer och intressenter (Halldén, 2001). Det faktum att staten under 1900-talet kommit att ta ett allt större ansvar, bland annat ekonomiskt men också med avseende på barns hälsa och utbildning, påverkar naturligtvis vår tids sätt att se på barn och barndom. Man kanske kan påstå att de genetiskt förutbestämda stadieteorierna till viss del har ersatts av de mer socialkonstruktivistiskt och sociologiskt inriktade teorierna inom den barnforskning som appellerar till förskolans praktik. Parallellt med detta har emellertid hjärnforskning och biologisk forskning vunnit terräng (Nash, 1997). Det mänskliga genomet1 är kartlagt och med detta följer en enorm tilltro till människors möjlighet att utifrån detta förutsäga och förhindra det icke önskvärda i barns utveckling. Klyftan mellan C. P. Snows (1993) två 1

Den samlade ärftliga informationen.

14

9789147114597b1-256c.indd 14

4/27/15 7:49 PM

kulturer har kanske aldrig varit större än idag, när naturvetenskapen rör sig mot biologin och samhällsvetenskapen mot sociologin och därmed lever de båda kulturerna parallella liv. Samtidigt som det också höjs röster för tvärvetenskap och nödvändigheten av att integrera olika perspektiv för att bättre fånga den komplexa verkligheten (Scholz & Tietje, 2002).

Inom den pedagogiska disciplinen har man i stor utsträckning valt sida, som vi inledningsvis antydde i denna bok. Det är samhället, familjen och den sociala praktik man lever i som formar barnet (Säljö, 2000), även om barn också är biologiska varelser som ger förutsättningar för barns utveckling och lärande (se t.ex. Valsiner, 1990). Men att studera barn i forskningshänseende inom pedagogiken är en sak och att se på pedagogik som en verksamhet för att utveckla barn är något annat. Forskning om hur man ser på och förstår barn kan och ska vara analytisk och deskriptiv, medan pedagogisk praxis ska och måste vara normativ.

Men låt oss vända tillbaka till det socialkonstruktivistiska kontra det utvecklingspsykologiska perspektivet i relation till pedagogisk praktik. I det utvecklingspsykologiska perspektivet framstår den individuella kontinuiteten som en organisk process – något sker inom barnet. I det socialkonstruktivistiska perspektivet osynliggörs däremot den enskilda individen, och sammanhanget i form av relationer och miljö lyfts fram.

Det är i denna brytningspunkt mellan traditionerna från förskolans historia, samhällets förändring och de trender som idag visar sig i litteraturen som vi här kommer att beskriva och diskutera en förskolepedagogik och dess teoretiska ansats som ett försök att utveckla en teori om det lekande lärande barnet i förskolan. Utgångspunkten och grunden för pedagogiken finns inom den fenomenografiska forskningen (se t.ex. Marton & Booth, 1997; Pramling, 1983, 1989, 1994; Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999a) där den lärandes perspektiv är centralt. Men utgångspunkten finns också i skärningspunkten mellan individen och miljön. Vi vet ju att barn 15

9789147114597b1-256c.indd 15

4/27/15 7:49 PM

som sexåringar kommer ”ut ur förskolan” olika, även om de deltagit i en gemensam social praktik. Vi vet också att barns lärande och utveckling ser olika ut om man är två, fem eller femton år beroende på olika förutsättningar och beroende på social och kulturell tillhörighet. Det är här vuxnas agerande och ansvar blir centralt. Dion Sommer (2003) menar att ”Barn föds med en baskompetens. Vuxna drar gradvis och successivt in barn och delegerar efter hand självbestämmande.” Detta betyder att barn är både kompetenta och sårbara.

Som lärare måste man både ha tillit till deras förmåga och vara en vuxen som tar ansvar för barns behov, utveckling och lärande.

Synen på det kompetenta barnet förutsätter en syn på utveckling och lärande som är förenligt med barns lek och som förutsätter ett socialt samspel mellan barn och vuxna såväl som mellan barn (Williams, 2001). Lärandet bygger på kreativitet och inlevelseförmåga och är oberoende av barns genus, klasstillhörighet och kulturella tillhörighet. Om barndomen är konstruerad, så vill vi lyfta fram den konstruktion som ser barn som kompetenta och som lärande och med en framtid där de kan möta och hantera det okända. En pedagogisk praktik har ju ett syfte eller en avsikt att utveckla värden, förståelse och kunnande som är sprunget ur tidens akt. Vårt perspektiv är alltså pedagogiskt och varken psykologiskt eller sociologiskt, vilket betyder att vi inte främst intresserar oss för hur något är, utan snarare hur något ska bli – vad tidig utbildning ska bidra till för barn (jfr Hedegaard, 2000 när det gäller skollärande).

Ingrid Carlgren och Ference Marton (2000) hävdar att vad som lärs, lärandets objekt, ofta är underförstått och för givet taget i skolan, medan lärandets akter, eller hur man lär, ägnas mer intresse.

Om detta är sant för skolan, så är det än mera så för förskolan. Där har rutiner, aktiviteter och förhållningssätt till barn varit det viktiga.

Samtidigt har man hävdat att barn lärt sig i denna verksamhet, men vad de lärt sig har man undvikit att fokusera eller tagit för givet. Det är med utgångspunkt i reflektioner kring vad barn lär i förskolan som vi här försöker utveckla tankar i riktning mot en teori för läran16

9789147114597b1-256c.indd 16

4/27/15 7:49 PM

de i förskolans kontext. Det handlar alltså inte om barns utveckling och lärande generellt i familjen och samhället, utan just i förskolan, där det idag finns tydliga intentioner om vad som ska främjas hos barn – riktningen att sträva mot (Skolverket, 2010). Självklart får läraren då en betydande roll i barns lärande, men också andra barn och den interaktion och det samspel som där sker. Det handlar om enskilda barns utveckling och lärande i den kollektiva förskoleverksamheten, det vill säga i en verksamhet där både det individuella och de kollektiva värdena måste beaktas (Pramling Samuelsson, 2000a). Även om lärandet i förskolan oftast betraktas som informellt och inbäddas i vardagen och barns värld, så har läraren en funktion i att just rikta barns uppmärksamhet mot ett innehåll.

Förskolepedagogisk verksamhet har ofta använt sig av utvecklingspsykologin som teoretisk grund. Samtidigt har det ju genom historien funnits olika förskoleprogram som utvecklats och avlöst varandra på olika grunder. På samma sätt som det finns ett etablerat utvecklingspsykologiskt forskningsfält (område), kan man idag hävda att det finns ett utvecklingspedagogiskt forskningsfält (område).

Detta kan man tänka sig skulle innefatta alla slag av forsknings- och utvecklingsstudier där man fokuserar barns lärande i förskolan.

Vad innebär det då att utveckla och beskriva en förskolepedagogik som också bygger på teoretiska antaganden? I vårt fall innebär det för det första att historien beaktas, att en teori inte uppkommer utan en förankring i en tradition, ett traderat arbetssätt och tidigare teoretikers tankar. För det andra att det ligger en omfattande empirisk forskning som bas för förskolepedagogiken. För det tredje att vi ifrån traditioner och erfarenhet tar fasta på några grundläggande begrepp som kännetecknar den förskolepedagogik som vi argumenterar för. För det fjärde att vi ”lånar” och kombinerar teoretiska drag från olika teorier. För det femte att en förskolepedagogik av detta slag inte bara en beskrivning, utan även medför konsekvenser för barn och lärare, för förskolan, samhället och kulturen. Slutligen att vi även diskuterar dessa konsekvenser för praktiken.

17

9789147114597b1-256c.indd 17

4/27/15 7:49 PM

Vi kommer att inleda denna bok med en översikt av ett antal kända förskolepedagogiska program som alla naturligt nog har avsikter med och antaganden om barns lärande. Tillsammans utgör dessa program delar inom fältet förskolepedagogik som domän. En av förskolans hjärtefrågor, leken, lyfts fram och problematiseras i relation till lärandet. Lek och lärande kommer att diskuteras och argumenteras för att integreras till en helhet i förskolepedagogiken.

Därefter beskrivs fenomenografin som grund för det teoretiska perspektiv som vi utvecklar. Centrala begrepp som formar teorin kommer att diskuteras i olika kapitel. Dessa begrepp är barns erfarande och erfarenheter, mångfald och variation, riktadhet, metakognition och metakognitiva dialoger samt lärande som en förändring av omvärlden. Vi presenterar också olika forskningsstudier med rötter inom fenomenografin med avsikten att från dessa mejsla fram principer för att utveckla en specifik förskolepedagogik som en teori om barns lärande i förskolan – vilken vi här kallar utvecklingspedagogik.

Boken avslutas med att teorin relateras till förskolans läroplan, och vi kastar en blick på framtiden.

18

9789147114597b1-256c.indd 18

4/27/15 7:49 PM

2. Några inriktningar inom det förskolepedagogiska fältet

O

m man ser på teorier som Jean Piagets (1970, 1976) eller Lev Vygotskys (1972, 1978) kan man konstatera att båda fokuserar på lärandets akt, det vill säga hur lärande går till. Enligt Jerome Bruner (1997) försöker Piaget förklara lärandet medan Vygotsky försöker tolka lärandet, något som refererar till två olika forskningsparadigm, men som också får till följd att de intresserar sig för olika aspekter av barns tankeutveckling. Piaget ägnade sitt liv åt att utröna hur den mänskliga logiken utvecklas och Vygotsky åt hur mänsklig kultur och historia bidrar till att barnets intellektuella förmåga utvecklas. Bådas teorier handlar dock om hur barn skapar förståelse för olika aspekter av sin omvärld i generella termer.

Från att barn betraktats som psykologiska varelser, och (bristande) utveckling och mognad som ett problem i vissa sammanhang, blir det nu allt mer ett sociologiskt barn som framträder på arenan, menar Allison James, Chris Jenks och Alan Prout (1998), dvs. barnet och barndomen framstår som en egen kategori i sociologin. Här har de teorier som bygger vidare på Vygotskys spelat en framträdande roll. Kultur, kontext och vardagsliv blir centrala aspekter när Dion Sommer (1998, s. 320–321) mejslar ut en modern syn på barnet. Han menar att barns utveckling är inbäddad i den kontext, det vardagsliv och de sociala episoder som det lever i. Därför blir också barns motivation och handlingar påverkade av kulturen. Han menar också att kultur, medvetenhet och handling är sammanvävda. Att bli inte19

9789147114597b1-256c.indd 19

4/27/15 7:49 PM

grerad i en kultur är att dela meningssystem (Corsaro, 1997). Barnet utvecklar kompetenser som är specifikt kontextberoende, men som också kan vara generella. Barnets normalitet i ”mognad” och utveckling är såväl relativ som funktionell. Slutligen påpekar Sommer att de teorier som används av dem som arbetar eller ”lever” med barn också ”skapar” barnet. ”Psykologiska, sociologiska och pedagogiska idéer åstadkommer, om de ses som konstruktiva till sin natur, en betydande påverkan på familjer och barn” (a.a., s. 321, vår översättning). Detta betyder att hur vi tänker om förskolan och förskolebarnet får betydelse för vad som sker där.

Det man kan fråga sig är hur förskolan som kontext påverkar barns lärande och hur olika teoretiska skolor har utvecklats under historiens gång. När Tina Bruce (1990) skriver om Tradition och förnyelse i förskolepedagogiken så tar hon avstamp i Fröbels, Montessoris och Steiners pedagogiska tankar. Hon hävdar att man ur dessa teorier kan finna tio principer för förskolepedagogik som är gemensamma (a.a., s. 26–27).

• Barndomen uppfattas som ett värde i sig, som en del av livet och inte bara som en förberedelse inför vuxenlivet. Pedagogiken betraktas därmed som någonting värdefullt i nuet och inte enbart som förberedelse och träning inför det kommande.

• Hela barnet betraktas som betydelsefullt. Den fysiska och psykiska hälsan betonas, liksom betydelsen av känslor, tänkande och andliga aspekter.

• Inlärningen delas inte upp i skilda fack, eftersom allt hänger samman.

• Den inre motivationen, som leder till av barnet initierad självverksamhet, skattas högt.

• Självdisciplinen betonas.

• Det finns särskilt receptiva inlärningsperioder på olika stadier i utvecklingen.

20

9789147114597b1-256c.indd 20

4/27/15 7:49 PM

• Startpunkten för pedagogiken är snarare vad barnet kan än vad det inte kan.

• Barnet har ett inre liv som speciellt utvecklas under gynnsamma betingelser.

• De människor (både vuxna och barn) som barnet interagerar med har avgörande betydelse.

• Barnets uppfostran och undervisning uppfattas som en interaktion mellan barnet och omgivningen, särskilt andra människor och kunskaperna i sig. Även om Bruce här använder en del begrepp som ingår i ett resonemang som kanske känns främmande för oss idag (som inlärning, psykisk hälsa, inre liv, känsliga perioder, etc.), kan man anta att med en lätt försköning av formuleringarna skulle man inom förskolan ställa sig positiv till principerna. Man kan också i en jämförelse med skolans verksamhet konstatera att förskolepedagogiken alltid har varit skild från skolans pedagogik, och delvis är så än idag (SOU 1985:22). Samtidigt är det uppenbart att principerna handlar om lärandets akt, hur man ska förhålla sig till barn för att de ska utvecklas optimalt. Är det då så att det inte funnits något objekt för lärandet inom olika förskolepedagogiska inriktningar? Eller är innehållet, eller lärandets ”vad”, för givet taget? Hur ser det ut med ett annat begreppspar – lärande och lek – som alltid utgjort olika aspekter av förskolans verksamhet? Och sist men inte minst, hur framträder synen på barnet inom olika riktningar. Detta är några av de frågor vi försöker belysa i detta kapitel.

Vi har här valt några exempel på förskolepedagogiska teorier eller program som representerar olika tidsepoker och som ingår i skilda sociokulturella sammanhang. De vi valt är Friedrich Fröbels och Maria Montessoris pedagogik samt företeelsen High/Scope, Dialogpedagogiken och Reggio Emilias pedagogik, eftersom de alla har haft ett väsentligt inflytande på förskolan som den ser ut idag.

21

9789147114597b1-256c.indd 21

4/27/15 7:49 PM

Vi introducerar här begreppen lärandets objekt och akt. Med lärandets objekt menar vi den förmåga eller det kunnande som barnet ska utveckla, vilket betyder att man kan arbeta med flera olika innehåll för att ge barn förutsättningar för att de exempelvis ska förstå något på ett specifikt sätt. Begreppet innehåll är så att säga ett mycket vidare begrepp än lärandets objekt. Lärandets akt är på motsvarande sätt en fråga om hur barn gör eller går till väga för att lära sig. Och på samma sätt som det finns en distinktion mellan lärandets objekt och innehåll, finns detta också mellan lärandets akt och lärarens arbetssätt, dvs. hur man arrangerar innehållet. Även om vi här använder oss av dessa begrepp och man inte gjort det i tidigare inriktningar inom förskolans pedagogik, kommer vi att diskutera dessa inriktningar i ljuset av dessa begrepp.

Friedrich Fröbel och verksamhetsdriften Jan-Erik Johansson (1994) menar att Fröbels intresse för pedagogiken och hans egna texter framför allt ligger inom den grundläggande skolundervisningen och att hans texter inte är helt lätta att läsa, eftersom de är skrivna i en tysk romantisk stil. ”Hans resonemang är präglade av dialektiska motsatspar som inbördes betingar varandra: yttre – inre, helhet – enskildhet, allmän – särskild, tanke – känsla, nära – fjärran och så vidare” (a.a., s. 29). Fröbels pedagogiska idéer är intimt sammanvävda med hans ontologi (livsåskådning). I denna kopplar han samman matematik och gudomlighet i en sfärisk lag – något som sedan gestaltas konkret i det material han utvecklade, de så kallade Fröbelgåvorna, där klotet är ursprunget, som en gudomlig symbol.

Fröbel förespråkade en förskolepedagogik i vilken människan var en del av naturen och alltid kan förändras. Därför menade han att människor också måste arbeta aktivt för att utvecklas. Det som är av naturen givet är verksamhetsdriften, som hos barn tar sig uttryck i lek och arbete. Även om Fröbel framhåller skapandet och sinnes22

9789147114597b1-256c.indd 22

4/27/15 7:49 PM

erfarenheten som betydelsefulla, så finns där enligt Johansson (a.a.) en påtaglig formalism i arbetssättet, vilket innebär att det är hårt strukturerat och planerat. Vidare hävdar Johansson (a.a., s. 31) att ”Filosofiskt sett brukar Fröbels tankegång beskrivas som objektiv idealism, vilket innebar att världen till sin grund visserligen är av andlig natur, men centrum för världsbilden låg inte inuti den enskilda människan, utan i kraftens mittpunkt, Gud”. Fröbels pedagogik framstår dock även nuförtiden som barncentrerad. Människor utvecklas inifrån, och detta måste få konsekvenser i det att läraren följer barnets utveckling. Dock menar han att detta inte gäller i matematik och moralfrågor. Vuxna och barn ska leva tillsammans och de vuxna ska vara goda förebilder. Konkret handlande får en avgörande betydelse genom att barn förverkligar sin inre utveckling i yttre handlingar, även om språket också har en viktig funktion (Fröbel, [1863] 1995).

När man idag läser Fröbel (som t.ex. Fröbel, a.a.; Johansson, 1994; Leeb-Lundberg, 1972; Wallström, 1992) framstår han som före sin tid genom att barnets lek och egen verksamhet lyfts fram.

Man kan säga att Fröbels tänkande numera kan ses som ett brott mot den rådande konventionen i förhållningssättet mot barn, ett förhållningssätt som var betydligt mer auktoritärt. Detta nya tänkande om barn har sedermera blivit allmänt accepterat men framstod för den dåtida publiken som ytterst subversiv. Men hur ser då Fröbels lekande barn ut? Något kan man väl anta att titeln på Fröbels egen bok, Människans fostran (Die Menschenerziehung) speglar hans syn (Fröbel, [1863] 1995). Enligt Fröbel är det aldrig fråga om något annat än att från början fostra barn och leda dem så att de kommer rätt i livet, både kunskapsmässigt och moraliskt. Men det första som framstår i hans egna skrifter är att hans barn är en gosse, något som väcker funderingar över hur det är idag. Har vi fortfarande gossen som idealbarn och norm, utan att benämna barnets genus? Fröbels barn är inte heller det ”naturliga” barn som senare studier vittnar om (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1996; Sylva, Roy & Painter, 1980), 23

9789147114597b1-256c.indd 23

4/27/15 7:49 PM

även om han säger att man ska vara följsam i förhållande till barnets vilja, dvs. den tidens hårt styrda skolundervisning ska förskolebarn skonas från genom att undervisningen ska börja efter det att barnet har utvecklats till en nivå där han kan ta till sig den. Samtidigt slår matematik och religion igenom som ett mycket viktigt innehåll.

Stor vikt läggs också på barns sysslande med det material Fröbel utvecklat jämte det husliga arbetet, vilket kom in i Fröbelpedagogiken främst genom Henriette Schrader Breymans förtjänst (Asplund Carlsson & Johansson, 2000). När det gäller matematik och religion ska man dock enligt Fröbel inte invänta barnets mognad utan detta ska man undervisa om redan tidigt. Mot hans mognadstänkande talar:

”

På detta sätt ska människan, själva mänskligheten i människan som yttre företeelse, inte betraktas som något fullbordat, som stelnat i fasta former. Ty människan är ett väsen, som befinner sig i en säker och ständig fortskridande utveckling och som i evighet gått från det ena utvecklingsskedet till det andra, fram mot sitt i oändligheten och evigheten liggande mål. (a.a., s. 39.)

Man anar att det ligger samma synsätt bakom Fröbels pedagogik som senare hos exempelvis Erik Homburger Erikson (1977), dvs. att hur väl man utvecklas som individ beror på hur väl man kommer ut ur varje stadium på ett sätt som är i överensstämmelse med naturen (a.a., s 46). Vidare kan man säga att det inte är det lekande barnet i sig som lyfts fram, utan människans dubbla funktion, dvs. att både kunna arbeta och skapa. Man ska först och främst bli arbetsvillig och måste fostras för detta. Och själva lekgåvorna2 som ju bygger på ett matematiskt tänkande är långt från barns egen värld och antagligen också långt från lärarnas förståelsevärld. Kunskapssynen förutsätter att barn leds av vuxna, även om man försökt anpassa materialet efter 2

För de yngsta barnen består gåvorna av klot, kub och cylinder. För förskolebarn är det vanligast förkommande tre kuber som innehåller olika antal klossar delade på olika sätt. Materialet är avsett att illustrera principen för helhet och delar – från helhet till del och åter till helhet när man åter plockade ner klossarna i kuben.

24

9789147114597b1-256c.indd 24

4/27/15 7:49 PM

barnens nivå, och att barnen lär sig av att de vuxna kontinuerligt benämner allt. Språk blir en fråga om att ta till sig begrepp, och inte att själv skapa mening. Lärarens roll blir inom Fröbelpedagogiken att vara känslig för barnets mognad, men också att systematiskt arbeta mot att utveckla kunnande och färdigheter som är väl definierade.

Fröbel har en klar uppfattning om vad det är som barn i förskoleåldrarna behöver få erfarenhet av. Barnet ska utveckla en harmoni med sig självt, familjen och naturen. Lärandets objekt är på en nivå diffust och svårgreppbart, medan det på en annan nivå är tydligt och utmejslat i form av matematik och moral. När det då gäller lärandets akt, går tankarna till det som man kallar lekpedagogik, och som handlar om att barn med hjälp av Fröbels material fritt fått sysselsätta sig för att bli klara över matematiska strukturer. Lekmaterialet genererade en form av lek eller kanske snarare sysselsättning, medan leken som en självverksamhet och uttryck för inre behov är något annat. ”Leken är människans renaste och mest andliga produkt under detta stadium” (Fröbel, ([1863] 1995, s. 55). Därför skapar leken också glädje, frihet, tillfredsställelse och ro, inom och utom barnet och i frid med världen. Barnet blir uppslukat och engagerat i leken som för barnet är allvar. Barn ska få välja fritt, eftersom leken är ett uttryck för ”framtidens hjärteblad”, som han själv uttrycker det.

Maria Montessori och barnets självverksamhet I början av 1900-talet såg världen annorlunda ut än den gjorde på Fröbels tid ett sekel tidigare, vilket gjorde det möjligt för Montessori att själv resa världen runt och förkunna sina läror (Signert, 2012), även om också Fröbel hade en efterföljare, Bertha van Mahrenholtz Bülow som på 1850–60-talet åkte runt i Europa och Amerika med Fröbelpedagogiken i bagaget. Barnträdgårdarna var då stängda och förbjudna enligt preussisk lag.

25

9789147114597b1-256c.indd 25

4/27/15 7:49 PM

Maj Asplund Carlsson är professor i utbildningsvetenskap

vid Institutionen för individ och samhälle, Högskolan Väst.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med

inriktning mot de tidiga barnaåren vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Best.nr 47-11459-7 Tryck.nr 47-11459-7-01

Det lekande lärande barnet

sitt arbete med att ta fram en teoretisk grund för pedagogiken inom förskolan. Denna teoretiska grund benämns utvecklingspedagogik och knyts till förskolans tradition och andra förskolepedagogiska ansatser.

Centralt för teoriutvecklingen är metaforen ”Det lekande lärande barnet”. Detta lekande lärande barn, som gestaltas i boken, är ett kreativt, aktivt och erfarande barn som skapar mening och förståelse för sin omvärld i interaktion med andra barn och vuxna. Leken blir då en av många arenor för barns lärande, en lek där barn spontant agerar både på en kommunikativ och en metakommunikativ nivå. Men också där läraren skapar förutsättningar för barns kognitiva och metakognitiva reflekterande. Här framträder lärarens kompetens som såväl en fråga om att ”fånga” barns intentioner som att arrangera och få barn intresserade.

Ingrid Pramling Samuelsson • Maj Asplund Carlsson

I Det lekande lärande barnet beskriver författarna

Ingrid Pramling Samuelsson • Maj Asplund Carlsson

Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori

9789147114597c1c.indd 1

4/27/15 7:50 PM